שיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות: שימוש בהקשרים אותנטיים להנעה אקדמית

תמצית

​​​​הפוטנציאל הגלום בשיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות לחיזוק למידת תלמידים ממשיך לעורר את תשומת לבם של בעלי העניין בחינוך. ילדים לומדים במגוון הקשרים חברתיים וחינוכיים, והדרך הטובה ביותר להבטיח את הצלחתם בלימודים היא שיתוף פעולה ותמיכה הדדית של בתי ספר, משפחות וקהילות. מטרת מאמר זה היא לבחון כמה גישות חינוכיות שמשתמשות בהקשרים שונים כדי לסייע ללמידה משמעותית של תכנים עיוניים: הוראה אותנטית, למידה מבוססת-בעיות ולמידת שירות. על בסיס ההנחה של קהילת לומדים נדון בשיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות בגדרי כל אחת מן הגישות.

מבוא

​​שיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות הם קשרים בין בתי ספר ליחידים ולארגונים בקהילה, שמטרתם לחזק את ההתפתחות החברתית, הרגשית והאינטלקטואלית של תלמידים (Sanders, 2006). אחד מעקרונות היסוד בתאוריית מעגלי ההשפעה החופפים של אפשטיין היא ששיתוף פעולה ותמיכה הדדית בין בתי ספר, משפחות וקהילות הם האמצעי היעיל ביותר למימוש של יעדי הצלחה אקדמית אצל תלמידים (Epstein, 2011). ברוח זו נוצר עניין גובר והולך בשיתופי פעולה חינוכיים בין בתי ספר לקהילות (Epstein, 2010a; Faulconer, 2010; Gestwicki, 2013; Sanders, 2006, 2008; Sheldon, 2007). במאמר זה נטען שעירוב תלמידים בפעילויות המשתלבות במבנים סביבתיים וחברתיים-תרבותיים מחוץ לגבולות בית הספר יבטיח חפיפה טובה יותר בין הסביבה הבית ספרית לבין מטלות מן העולם האמִתי ויעודד למידה משמעותית של תכנים עיוניים. יש לקוות שכך יתאפשר גם להתחיל לטפל באחד החששות השכיחים בקרב אנשי חינוך – החשש שתלמידים, ובפרט תלמידים בוגרים, אינם מבינים איזו משמעות יש לחלק גדול מחומר הלימוד שהם נחשפים אליו בבית הספר. תלמידים רבים רואים את המטלות האקדמיות במונחים של למידה קצרת טווח הדרושה להשגת ציונים, אך אינם תופסים את תועלתו של הלימוד בעולם האמִתי שמחוץ לכיתה. נדון בשלוש גישות חינוכיות מבוססות-הקשר, שאפשר לנצלן בשיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות כדי לעזור לתלמידים לקשור קשרים בעלי משמעות בין חומר הלימוד ליישומיו במציאות: (א) הוראה אותנטית; (ב) למידה מבוססת-בעיות; (ג) למידת שירות

הקשרים חברתיים של למידה

ספרות המחקר העדכנית עומדת על יתרונות רבים שיש לשיתוף הפעולה בין בתי ספר לקהילות: בנייה של קהילה אכפתית, שיפור תכניות הלימודים והאקלים הבית ספרי, תמיכה במשפחות, שיפור הישגי תלמידים והתנהגותם, העלאת שיעורי הנוכחות וצמצום הנשירה, וכן עזרה בקידום הצלחת תלמידים בבית הספר ובהמשך החיים (Epstein, 2010a, 2010b). העניין הגובר בשיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות מתחבר גם למסורת תאורטית עשירה המטפלת בהקשרים חברתיים של למידה, לרבות למידה ממוצבת, קונסטרוקטיביזם חברתי וחינוך ממוקד בלומד.

למידה ממוצבת

לפי גישת הלמידה או הקוגניציה הממוצבת (situated learning), למידה וידע נתונים בהקשרים פיזיים וחברתיים, והעברה של ידע ושימוש בו מושפעים מן ההקשר שבו מתרחשת הלמידה (Brown, Collins, & Duguid, 1989); אנשים לומדים באינטראקציה עם סביבתם, והקוגניציה נוצרת ביסודו של דבר במגע בין לומדים ומצבים. נקודת המבט של הלמידה הממוצבת יכולה לספק מידע על הדרכים שבהן ארגון של כיתות לימוד עשוי להשפיע על הזדמנויות ללמידה פורייה (Koran, Willems, & Camp, 2000). בראון, קולינס ודוּגוּד (1989) טוענים שלעתים קרובות תלמידים רוכשים בבית הספר מידע שמעוגן בהקשר הבית ספרי בלבד ושאינו יכול לשרתם בחיי היום-יום. זאת משום שהתלמידים אינם נחשפים לקהילת הלומדים שתעשה שימוש במידע. רק באמצעות קהילות כאלה יחידים יכולים להבין כיצד מידע מפורש ומיושם. הנתק בין הלמידה לבין שימוש במידע גורם לתלמידים להבחין בין חומר הלימוד לבין שימושיו (Brown et al., 1989). לעומת זאת, יכולותיו של היחיד נראות יעילות ואפקטיביות יותר בהקשרים אותנטיים ומוכּרים יותר. ממצא זה הומחש במחקר חלוצי במגוון תחומי מיומנות, כגון ניהול זמן, מטלות זיכרון וחישובים מתמטיים (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; DeLoache & Brown, 1983; DeLoache, Cassidy, & Brown, 1983; Lave, 1988; Lave, Murtaugh, & De la Rocha, 1984; Nunes, Schliemann, & Carraher, 1993).

מחקרים חדשים יותר בתחום הלמידה הממוצבת מטעימים את תפקיד ההקשר גם בלמידת כלכלה וכתיבה בשפה זרה (Broome & Preston-Grimes, 2011; Tsui & Ng, 2010). על-פי אחד המחקרים, אחד מסודות שיפור ההוראה הוא מיצוב הלמידה בתכנית לימודים לכידה, שבה המורה קושר תוצאות הוראה לפעילויות עתידיות (McCann, Jones, & Aronoff, 2010).

קונסטרוקטיביזם חברתי

מנקודת המבט הקונסטרוקטיביסטית החברתית, חשוב שחוויות התלמידים בבית הספר ייקשרו אל העולם שמחוץ לכיתת הלימוד

(Santrock, 2011). הקונסטרוקטיביזם החברתי מדגיש את הסברה שהידע נבנה באינטראקציה חברתית בין יחידים המשוחחים על מטלות משותפות או דילמות (Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994). לפי תאוריית ההקשר של ויגוצקי, הנתיב למומחיות כרוך בהשתקעות ממושכת במצב חברתי מוגדר, ויחידים רוכשים ידע מיומן וכן יכולת לעסוק בהצלחה בשיח, בנורמות ובפרקטיקות של קהילות עשייה מסוימות (Vygotsky, 1962). "מנקודת מבט ויגוצקיאנית, על המורה מוטל לתווך את פעילות הלמידה של הילד ולשתפו בידע ובמשמעות באמצעות אינטראקציה חברתית" (Dixon-Krauss, 1996, p. 18).   מורים (או עמיתים בקיאים) יכולים להציע עזרה מונחית באמצעות אזור ההתפתחות הקרובה של הלומד (zone of proximal development, אותן מטלות שתלמיד אינו מסוגל להתמודד עמן בעצמו, אבל יכול לבצען אם עוזרים לו). על כן, מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית חברתית, למידה מתרחשת בהידברות חברתית ומתוך ההזדמנות לדון בנקודות מבט מרובות אגב הניסיון להבין את העולם. שיתוף הפעולה המתקיים בקהילת הלומדים מאפשר לכל לומד לערוך רפלקציה על נקודת המבט שלו ולשתף בה אחרים, וכן להידבר על משמעות ולפתח פתרונות משופרים (Alesandrini & Larson, 2002; Driscoll, 2005). יחידים נחשפים להשקפות מרובות בכל נושא, ואלה עשויות לתרום לתפיסותיהם ולהרחיבן. גישה זו עשויה אפוא להעניק לתלמידים הזדמנות לבנות משמעות יחדיו עבור כל פעילות נתונה, ולאפשר להם לחרוג מזווית הראייה הצרה שלהם. פרקטיקות הוראה שמתבססות על קונסטרוקטיביזם חברתי מאפשרות דיאלוג חברתי וחקירה באווירה של למידה משותפת, מטפחות רפלקציה קבוצתית וריבוי השקפות, ומעודדות פעילויות קבוצתיות עתירות משמעות סביב תחומי עניין משותפים ובעיות אותנטיות הלקוחות מן העולם האמִתי (Bonk & Cunningham, 1998). נוסף על כך, פרקטיקות קונסטרוקטיביסטיות מבקשות לטפח אצל תלמידים למידה פעילה ועצמאית, לחבר את הלמידה להקשרים אותנטיים ומציאותיים, ולעודד תלמידים באמצעות שאלות פתוחות וגילוי מודרך (Erdogan & Campbell, 2008; Mayer, 2004; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011).

הוראה הממוקדת בתלמיד

ההשפעות החברתיות על הלמידה באות לידי ביטוי ב-14 עקרונות פסיכולוגיים ממוקדים בלומד שניסחה אגודת הפסיכולוגים האמריקנית, המדגישים את טבעם הפעיל והרפלקטיבי של הלומדים (Learner-Centered Principles Work Group, 1997). עקרונות אלה אמורים להיות תקפים ללומדים בני כל הגילים, והם מסכמים את ממצאי הספרות בנוגע לדרכי לימוד של תלמידים (McCombs, 2003). לצורכי מאמר זה מעניין במיוחד עיקרון מספר 11, "השפעות חברתיות על למידה", הקובע שהלמידה מועצמת באמצעות אינטראקציות חברתיות ותקשורת עם אחרים במהלך מטלות לימודיות. "בהקשרי הוראה אינטראקטיביים ושיתופיים, ניתנת לתלמידים יחידים הזדמנות לראות נקודות מבט שונות ולחשוב באופן רפלקטיבי – דבר העשוי להוליך לרמות גבוהות יותר של התפתחות קוגניטיבית, חברתית ומוסרית, וכן של הערכה עצמית" (Learner-Centered Principles Work Group, 1997, p. 6).

יתר על כן, בכיתה שמבוססת על עקרונות כאלה, תלמידים מעורבים בקבלת החלטות הנוגעות לתוכני הלימוד ולדרכי הלימוד ומקבלים עליהם אחריות רבה יותר ללמידתם (McCombs & Miller, 2007; Pierce & Kalkman, 2003; Weimer, 2002; Weinberger & McCombs, 2001). אפשר להעניק לתלמידים אפשרויות בחירה גם בהתחשב באילוצים קוריקולריים נתונים, בין של המורים עצמם ובין כאלה המוכתבים מלמעלה. כאשר תלמידים מקבלים אפשרויות בחירה, הדבר מספק אצלם צורך פנימי לאוטונומיה, וגובר הסיכוי שיחושו תחושת בעלות, העצמה והנאה בלמידתם; תלמידים כאלה גם נוטים יותר לפתח מוטיבציה פנימית ולשאוב סיפוק מן הלימודים (Cornelius-White & Harbaugh,2010; McCombs & Miller, 2007; Weinberger & McCombs, 2001).

הצעות לשיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות

ההצעות לשיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות, שיפורטו להן, מתבססות על התמות המדגישות למידה בהקשרים חברתיים. האסטרטגיות המוצגות במאמר ממקמות את הלמידה בהקשרים אותנטיים ומעודדות מתן אפשרויות בחירה לתלמידים ושיתופם בקבלת החלטות לצורך טיפוח המוטיבציה הלימודית ולמידה משמעותית של תוכן. הן גם מערבות תלמידים בהזדמנויות לשיתוף פעולה ולרפלקציה קבוצתית עם מורים, חברים, משפחות ובני קהילה.

מעורבות הורים

אפשטיין (Epstein, 2010b, 2011) מציגה שישה סוגי מעורבות: הורות, תקשורת, התנדבות, למידה בבית, קבלת החלטות ושיתוף פעולה עם הקהילה. למשל, כאשר הורים מעורבים בלמידת ילדיהם בבית, התלמידים מפתחים גישות חיוביות יותר כלפי העבודה הבית ספרית ומשפרים תחומי מיומנות קרובים. ההורים מפתחים מוּדעות משופרת לילדיהם הלומדים וגם לומדים בעצמם כיצד לתמוך בלמידת ילדיהם בבית ולעודד אותה. כאשר הורים מתנדבים, למידת התלמידים משתפרת באותן מיומנויות שהמתנדבים מייחדים להן תשומת לב ממוקדת. ההורים מגלים שהמשפחות רצויות ומוערכות בבית הספר. מחקרים מצאו קשרים בין מעורבות הורים להישגי תלמידים, לתחושות רווחה של תלמידים, לשיעורי הנוכחות שלהם בבית הספר, לגישתם כלפי בית הספר, לנכונותם להכין שיעורי בית ולזמן שהם מייחדים לכך, למוטיבציה שלהם ולשאיפות החינוכיות שלהם .(Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005) כאשר הורים מגלים עניין ומתלהבים ממה שילדיהם לומדים, הם מספקים מערך תמיכה ביתי ללמידה האקדמית של הילד ומחזקים את ערכו של החינוך הבית ספרי (Ames, de Stefano, Watkins, & Sheldon, 1995). הורים יכולים למלא תפקיד מפתח גם בהדגמה של אסטרטגיות למידה אפקטיביות, בעידוד הישגיות ובטיפוח מיומנויות למידה עצמאיות. כפי שנפרט בהמשך, מורים יכולים לערב הורים בלמידת ילדיהם באמצעות פעילויות למידה אותנטיות ומשמעותיות.

שותפים קהילתיים

מורים יכולים גם לפנות אל מגוון חברי קהילה שמומחיותם או ניסיונם משלימים באופן טבעי את חומרי הלימוד. עם השותפים הקהילתיים הללו עשויים להימנות עסקים מקומיים וזכיינים ארציים, מכללות ואוניברסיטאות, בתי ספר תיכוניים, תחנות כיבוי אש ושיטור, ארגוני מתנדבים כגון ימק"א או United Way, ארגוני פנסיונרים, ספריות, מוזיאונים, גני חיות, ארגוני דת, או יחידים החיים בקהילה (Sanders, 2006). כפי שיפורט בהמשך, שותפויות בין בית הספר לקהילה משדרגות את ההוראה האותנטית ואת הלמידה המבוססת על בעיות (PBL) באמצעות חשיפת תלמידים למומחים אמִתיים במהלך פעילויות למידה משמעותיות ומעשירות. שיתופי פעולה בין בתי ספר לחברי קהילה מועילים לתלמידים בזכות יכולתם לספק לתלמידים הזדמנויות להדרכה אישית ולתכניות העשרה אחר הצהריים שמרחיבות את תכנית הלימודים הבית ספרית אל סביבה של עולם אמִתי(Ferreira, 2001). חשיפת התלמידים למֶנטורים מבוגרים חיוביים באמצעות למידת שירות(service learning) עשויה לעזור לתלמידים ללמוד תכנים עיוניים ומיומנויות באמצעות חוויות של שירות בקהילה. שיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות עוזרים לשפר את תכניות הלימודים ואת האקלים הבית ספרי, מחזקים את הישגי התלמידים, מגדילים את שיעור התלמידים המסיימים את חוק לימודיהם ועוזרים לתלמידים להצליח באופן כללי (Epstein, 2010a, 2010b).

כינון שותפויות אפקטיביות

ספרות המחקר זיהתה כמה מרכיבים חיוניים לשיתופי פעולה אפקטיביים בין בתי ספר לקהילות:

• מודעות לחפיפה בין תחומי השפעה על התפתחות תלמידים: הסיכויים לממש את יעדי ההצלחה האקדמית של תלמידים משתפרים מאוד כשיש שיתוף פעולה ותמיכה הדדית בין בתי ספר, משפחות וקהילות. הספרות מבחינה בין סוגים שונים של שיתוף פעולה בין בתי ספר, משפחות וקהילות (Epstein, 2010b). שיתופי פעולה כאלה אפקטיביים במיוחד כאשר כל המעורבים מכירים בתועלת שתצמח לכל אחד מהם מן הברית ביניהם; המחויבות של כל הצדדים להצלחת השותפות מתחזקת כאשר מאמצי השיתוף נראים פוריים ובעלי ערך (Hands, 2005).
• מנהיגות של צוותי פעולה: צוותי פעולה עשויים לכלול מנהלים, מורים, תלמידים, הורים ונציגי קהילה שמספקים נקודות מבט שונות על פיתוח תכניות לשיתוף פעולה (Epstein, 2010b; Sanders, 2006). צוותים כאלה מקבלים עליהם אחריות להערכת פרקטיקות קיימות וליישום ולהערכה של שלבים עתידיים בבניית שותפויות  (Epstein, 2010b). בסופו של דבר, פרקטיקות אלה צריכות להביא בחשבון את הצרכים המוגדרים של תלמידים, מורים ומשפחות בבתי הספר שלהם.
• סביבות ממוקדות בתלמיד (או בלומד): ברוח זו, שותפויות קהילתיות קשורות בלי ספק במאמצי בית הספר לתמוך בתלמידים, לשפר הישגים ולטפח אפשרויות לקריירות עתידיות (Sanders, 2006). תכניות שותפות קשורות תמיד במערך של פעילויות שיתופיות שנועדו לעזור לתלמידים להצליח (Epstein, 2011). במקום אירועים מבודדים לעירובם של בני משפחה וקהילה, תכנית שותפוּת שיטתית צריכה להיקשר ביעדי שיפור בית ספריים ולהיעשות יעד מהותי של המורים לצורך התמיכה בלמידת התלמידים ובהצלחתם.
• תמיכה ברמת המדינה והמחוז: נוסף על תמיכה חזקה של המנהיגות הבית ספרית, לשותפויות אפקטיביות חשובה גם תמיכתם של מנהיגים ברמת המדינה והמחוז (Epstein, 2010b; Sanders, 2006). תמיכה זו כוללת ייזום של דיאלוג מתמשך ומשוב על הפרקטיקה החינוכית, תכנון מדיניות לבניית שותפויות בית ספריות ומתן הזדמנויות לפיתוח מקצועי.

הקשרים אותנטיים להנעה אקדמית של תלמידים

הוראה אותנטית

הוראה אותנטית משתמשת בפעילויות כיתתיות שיש להן קשר כלשהו למטלות שתלמידים עשויים להיתקל בהן בעולם שמחוץ לכיתת הלימוד. למידה אותנטית עניינה בעיות מן העולם האמִתי שמדמות עבודה של אנשי מקצוע בתחומם; שמשתמשות בחקירות פתוחות, במיומנויות חשיבה ובמטה-קוגניציה; שמערבות תלמידים בשיח ובלמידה חברתית בתוך קהילת לומדים ושמעצימות תלמידים באמצעות בחירה אישית של פרויקטים ללמידה (Rule, 2006). פעילויות אותנטיות חושפות לומדים לשימוש של קהילות עשייה או של תרבויות מסוימות במיומנויות מוגדרות, והן משפרות את למידתם ואת יכולתם להעביר להקשרים חדשים את המיומנויות שרכשו. למשל, מורים יכולים ללמד ילדים על חשיבותו של מיפוי בהקשר מציאותי של ניווט בשכונה למציאת אתרי מפתח, כגון תחנת מכבי האש, תחנת המשטרה, המכולת וסניף הדואר. תלמידים מבוגרים יותר יכולים לתכנן ולהתאים תקציבים בעזרת נתוני עסקאות אמִתיות (כגון דפי חשבון או פנקסי צ'קים). למידה מבוססת-בעיות (PBL), שתידון בהמשך המאמר, קשורה לסוג מסוים של הוראה אותנטית שבמסגרתה תלמידים רוכשים ידע ומיומנויות באמצעות פתרון של בעיות הלקוחות מן העולם האמִתי. ספרות המחקר בתחום ההוראה האותנטית מראה שתלמידים מפיקים תועלת מן השימוש במטלות אותנטיות שמטמיעות הקשרים מציאותיים במקצועות בית ספריים, כגון קריאה (Laster, Ortlieb, & Cheek, 2009; Parsons & Ward, 2011), כתיבה (Jago, 2002) או מדעים ומתמטיקה (Buxton, 2006; Dennis & O'Hair, 2010; Turner, Gutiérrez, Simic-Muller, & Díez-Palomar, 2009). בהקשר שלנו, הממצא הרלוונטי ביותר הוא זה המלמד שמטלות אותנטיות מחזקות מוטיבציה של תלמידים ( Blumenfeld et al., 1991; Duke, Purcell-Gates, Hall, & Tower, 2006; Parsons & Ward, 2011). פרויקטים אותנטיים מכניסים למידה אקדמית להקשר; הם עשויים להעמיק את ההבנה כיוון שהם דורשים מתלמידים ליישם מידע ומושגים, להציב מטרות, לבחון את הרעיונות שלהם ולהעריך את התקדמותם בהקשרים מקבילים לאלה שנראים מחוץ לבית הספר (Blumenfeld et al., 1991). תלמידים מסתקרנים ומכירים בערכן של פעילויות כאשר המטלות נראות להם אותנטיות ובעלות ערך, כאשר הם מורשים לבחור איזו עבודה לעשות וכאשר המורה מאפשר להם לעבוד בשיתוף פעולה (Blumenfeld et al., 1991). הוראה אותנטית יכולה להיעזר בשיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות ולשתף בחוויה החינוכית גם הורים וחברי קהילה. שיעורי בית בעלי משמעות מחברים את הלמידה הבית ספרית למצבים מציאותיים, מעודדים את השתתפות בני המשפחה וגורמים לתלמידים להפיק תוצרים בעלי שימושים משמעותיים(Alleman et al., as cited in Bembenutty, 2011)השימוש בהקשרים שמחוץ לבית הספר (כגון גני חיות, מצפי כוכבים, מוזיאונים וגנים בוטניים) ובטכנולוגיית מידע (אינטרנט וסיורים וירטואליים) בחינוך המדעי עשוי להוליך להוראה תקפה, אותנטית ומסקרנת יותר  .(Braund & Reiss, 2006)חיזוק ההוראה המסורתית בהוראה מקוונת, שהולכת ונעשית מקובלת ונגישה יותר בחינוך הבית ספרי, יכול לספק לתלמידים הזדמנויות למידה לחקירת סוגיות מן העולם האמִתי באמצעות סביבות למידה אותנטיות ושיתופיות עם תלמידים אחרים, מורים ומומחים .(Doering, 2006)  תצפיות מורים וראיות אנקדוטליות מעידות על כוחה של אסטרטגיית הוראה זו בעירור סקרנותם של תלמידים ובחיזוק למידה משמעותית:

• תלמידי חטיבה ותיכון המבצעים מטלות מחקר אותנטיות הקשורות בתחומי העניין שלהם עשויים לראיין אנשי צוות בבית הספר, הורים או מומחי תוכן בקהילה, ואחר כך להפיק תוצרים במגוון אופנים – יצירות אמנות, מצגות ממוחשבות, פרזנטציות בעל-פה, דוחות כתובים או תיקי עבודות – בהתאם למאפייני הפרויקט והקהל (Krovetz, Casterson, McKowen, & Willis, 1993; Schack, 1993).
• תלמידי יסודי שעסקו בנושאי למידה אותנטיים מתוך התמקדות מעשית באיכות הסביבה לרוחב כמה מקצועות לימוד שיפרו את ציוניהם, הפגינו נוכחות מוגברת בשיעורים והשיגו גם מעורבות מוגברת של ההורים והקהילה (Irvin, 2007).
• ביקורים במוזיאונים נטענים עוצמה, אותנטיות ומשמעות כאשר תלמידים מפתחים לקראתם נושאי מחקר הקשורים בעבודה הכיתתית (Hobart, 2005).
• למידה אותנטית יכולה להתרחש גם ברמה הכלל בית ספרית, כאשר מומחי קהילה והורים חולקים ממומחיותם בתחומים מוגדרים; כאשר מורים משתפים פעולה עם חברי קהילה ליצירת מצגות מרתקות מבחינה חזותית שמעוררות את סקרנות התלמידים; כאשר תלמידים מעורבים בלמידה מעשית ופעילה הרלוונטית לנושא וכאשר מודגש ערכן הלימודי של הפעילויות – להבדיל מערכן הבידורי גרידא (Black, 1993).

רוּל (Rule, 2006) ניתחה מאמרים עדכניים והציעה תובנות אחדות בנוגע לרכיבים המתאימים לשימוש אפקטיבי בלמידה אותנטית בהקשרים שונים: הצבת התלמיד בתפקיד החוקר שעוסק בחשיבה ביקורתית, יצירתית ומטה-קוגניטיבית; מתן אפשרויות בחירה לתלמידים כדי להעצים אותם ולחזק את המוטיבציה שלהם; גיבוש קהילה שיתופית של לומדים שיתמכו זה בלמידתו של זה. עם זאת, ההוראה האותנטית עלולה להציב אי-אלה אתגרים לפני מורים בשל טבעם החדשני של השיעורים והגמישות הנדרשת ליישומם. מחסור בזמן ללימוד החומר הנדרש ולתכנון שיעורים, עלות גבוהה של רכישת חומרים, הסתייגות של מורים משיטות חינוך לא מסורתיות, סוגיות של הערכה ובעיות נוכחות – כל אלה עלולים להקשות את מימוש ההוראה האותנטית .(Burke, 2009; Dennis & O'Hair, 2010) מנגד נטען שהוראה אותנטית גוזלת זמן רב רק בפעם הראשונה שהשיעור נלמד, ומורים יכולים לפעמים להסיט משאבים לרכישת חומרים. עוד נטען שכאשר ההוראה האותנטית מערבת תלמידים באפקטיביות בהקשרים מציאותיים שנראים להם מועילים, גדל הסיכוי שירצו להשתתף בשיעורים .(Dennis & O'Hair, 2010) אתגר הערכתה האפקטיבית של ההוראה האותנטית יידון בחלק הבא.

הערכות אותנטיות

גם הערכות תלמידים יכולות להיות אותנטיות ולשקף הקשרים מציאותיים (Moon, Brighton, Callahan, &Robinson,2005; Svinicki, 2004). הערכות אותנטיות שונות מהערכות מסורתיות בטבען המגוון ובכך שאין הכרח שיכללו שימוש בנייר ובעיפרון. דוגמאות אחדות להערכה אותנטית: תרגום בעל-פה של קטע מספר בשפה זרה, ניהול ניסוי מדעי, נגינה בכלי, כתיבה של מאמר מערכת או ביקורת ספרות עיתונאית וכן החניית מכונית במקביל למדרכה. הערכה מסוג זה מנסה לבדוק אם התלמיד אמנם מסוגל לחשוב ולפעול כמומחה לשפה זרה, כמדען, כמוזיקאי, כעורך עיתון או כנהג אפקטיבי. הערכות אותנטיות עשויות גם לדרוש מתלמידים ליישם ידע מתחומים שונים. למשל, בעיה מדעית עשויה לדרוש מתלמידים לקרוא ספרות מחקר עדכנית ולחשוב עליה, ליישם עקרונות מדעיים ומתמטיים, ומנגד להביא בחשבון גם דינמיקה חברתית וגאוגרפית מורכבת. לסיכום, הערכה אותנטית עשויה להיות יצירתית לא פחות מן העבודות והמשימות שאנשים מבצעים בחיי היום-יום, כי הערכות מסוג זה משקפות במישרין את העולם האמִתי.

לשימוש בהערכות אותנטיות כמה יתרונות: מורים רוכשים הבנה עשירה יותר בלמידת התלמידים, המוטיבציה של התלמידים משתפרת ומעורבותם בלמידה מתחזקת, תלמידים מבינים את ערכה ומשמעותה של הפעילות, ההערכות האותנטיות מאפשרות להתייחס לאינטליגנציות מרובות, להתמקד בחשיבה מסדר גבוה יותר ובפתרון בעיות, והן מפתחות יכולת טובה יותר להעביר למידה לעולם האמִתי (Darling-Hammond, Ancess, & Falk, 1995; Day, 2002;DeCastro-Ambrosetti & Cho, 2005; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Janesick, 2006; Svinicki, 2004; Wiggins, 1998) עם זאת, השימוש בהערכות אותנטיות מוסיף גם, כצפוי, מידה של מורכבות. הוא עלול, למשל, לדרוש מתלמידים וממורים כאחד השקעה מרובה של זמן ומאמצים (vinicki, 2004), אם כי יש מי שמצאו כי סוגיה זו נתפסת כמגרעת רק בשלבים הראשונים של התהליך ( DeCastro-Ambrosetti & Cho, 2005). ישנן גם בעיות של עקביות בחלוקת ציונים (Svinicki, 2004) אחת הדרכים האפקטיביות להעריך תלמידים היא באמצעות מחוונים המתווים קריטריונים חשובים שתלמידים אמורים להביא לידי ביטוי בתוצר או בביצוע (DeCastro-Ambrosetti & Cho, 2005; Fischer & King, 1995; Janesick, 2006; Moon et al., 2005; Wiggins, 1998) מחוונים מתארים ביצועי תלמידים נדרשים עבור כל מדרגת ציונים, והשימוש בהם מתיישב עם הרעיון שכדי לבצע הערכות אפקטיביות יש לחשוב מראש מה נבחנים יצטרכו לדעת וכיצד ייאמד הידע שלהם (Mabry, 1999). מחוונים עוזרים לתלמידים להבין מה מצופה מהם, מכוננים ערוץ תקשורת ישיר בין המורה לתלמידים, הופכים את הדירוג לאובייקטיבי ומהיר יותר ומנקים את תהליך ההערכה מניחושים (DeCastro-Ambrosetti & Cho, 2005). נוסף על מחוונים, אפשר להעריך הוראה אותנטית גם באמצעות תיקי עבודות ("פורטפוליו") ורשימות תיוג (checklists); כל מורה יחליט באיזו שיטת הערכה ישתמש, בהתאם לסוג ההוראה האותנטית שלו (Burke, 2009).

ספרות המחקר מספקת עוד כמה קריטריונים כלליים לשימוש אפקטיבי בהערכות אותנטיות (Gulikers et al., 2004; Moon et al., 2005; Wiggins, 1998). ההערכות צריכות לשקף את השימוש בידע או בכישורים בעולם האמִתי ולהיערך בנסיבות המזכירות הקשרים מציאותיים ובהקשר חברתי המתקיים גם במציאות. במצב אידיאלי, הערכות כאלה דורשות כושר שיפוט והמצאה בפתרון בעיות לא מובְנות, הן מוליכות לתוצרים או לביצועים איכותיים המשלבים קשת שלמה של מטלות ומאפשרות לתלמידים להפגין שליטה בקריטריונים במגוון דרכים. בסך הכול, הערכות אותנטיות צריכות לאפשר משוב, תרגול ותיקון או שִכְתוב, ולהימדד על-פי קריטריונים וכישורים חשובים המשמשים בעולם שמחוץ לכיתת הלימוד ומוגדרים בבירור מראש.

למידה מבוססת בעיות

בלמידה מבוססת בעיות (PBL) תלמידים רוכשים ידע ומיומנויות במהלך עבודה על בעיות מציאותיות שמוצגות להם בהקשרן, ובה בעת הם מקבלים תמיכה ממורים וממומחים (Hung, 2002). הלמידה מתרחשת בגישה זו בעקבות מאמצי התלמידים לפתור בעיות מורכבות באמצעות זיהוי עצמי של צורכי הלמידה שלהם, איתור המשאבים שימלאו את הצרכים הללו ויישום מה שלמדו למצב הבעיה (Pedersen & Liu, 2002). ייחודה של אסטרטגיה חינוכית זו טמון בכך שהלומדים מורשים בדרך כלל להשתמש במגוון משאבים שיעזרו להם לפתח פתרונות (Driscoll, 2005). הגישה מתמקדת בהעסקת תלמידים בפעילויות של פתרון בעיות שהם יכולים להתחבר אליהן ולראות בהן משמעות, והיא נחשבת ישימה בפרט עם תלמידים מבוגרים יותר – מגיל החטיבה ועד לאוניברסיטה.

למידה המבוססת על בעיות מטעימה, כלמידה ממוצבת, את ההיבט האותנטי של הלמידה בהקשר. מורים יכולים להציג לתלמידים בעיות מציאותיות לפתרון במסגרת מצבים חינוכיים מוגדרים. ואלה מאפייניה של למידה מבוססת-בעיות: בעיות מן העולם האמִתי שמשמעותן ברורה לתלמידים; קהילות שיתופיות של פתרון בעיות שבמסגרתן תלמידים מכוונים את עצמם ומעורבים מעורבות פעילה בחשיבה ביקורתית ובשאר מיומנויות חשיבה מסדר גבוה (כגון היכולת ליישם, לנתח, לסנתז ולהעריך); הזדמנויות לחשיבה מדעית (זיהוי בעיה, ניסוח השערה, הצגת שאלות וחקירה); שימוש במגוון משאבי למידה; פעילויות סיכום והערכה המאפשרות ללומדים להפגין שליטה בחומר (Echeverri & Sadler, 2011; Hung, 2002; Hushman & Napper-Owen, 2011; Own, Chen, & Chiang, 2010; Savoie & Hughes, 1994; Sears, 2003; Stepien & Gallagher, 1993; Yadav, Subedi, Lundeberg, & Bunting, 2011).

בגישת הלמידה המבוססת על בעיות המורה ממלא בראש ובראשונה תפקיד של משאב העומד לרשות התלמידים (Aspy, Aspy, & Quinby, 1993) ומשמש מודל ללמידה מֶטה-קוגניטיבית עצמאית (Stepien & Gallagher, 1993). מורים מוכרחים להתאים את רפרטואר ההוראה שלהם ולהקצות זמן רב יותר לפעולות שלא תמיד הם מורגלים בהן – להקשיב לתלמידים, לעזור להם לנסח שאלות אפקטיביות, לסייע להם באיתור משאבים מתאימים ולהיעשות לומדים עמיתים (Aspy et al., 1993). ניסוח שאלות תלמידים הופך למטלה מרכזית שבמסגרתה מורים עוזרים לתלמידים לשאול שאלות כגון "מה אנחנו יודעים?" או "מה אנחנו צריכים לדעת?" ולזהות השערות הנובעות מכך ומשאבי למידה רלוונטיים (Stepien & Gallagher, 1993).

שותפויות בין בתי ספר לקהילות משדרגות למידה מבוססת-בעיות לרמה גבוהה יותר של למידה שיתופית, משום שהן חושפות תלמידים למומחים מן העולם האמִתי במהלך פעילויות משמעותיות ומעשירות של פתרון בעיות. תיאורים מכלי ראשון, של מורים ובתי ספר המשתמשים בלמידה מבוססת-בעיות בהקשר של שיתופי פעולה עם הקהילה, ממחישים את ההשפעות הפוטנציאליות של הגישה על למידת התלמידים:

• בעקבות עבודה עם ביולוגים מקומיים החוקרים את השפעת הפיתוח האנושי על סביבת המחיה של הפומה, תלמידי ביולוגיה בתיכון מפגינים יתר מעורבות, השתתפות, עניין ולמידה (Quitadamo & Campanella, 2005).
• עבודה עם מורים, פעילי סביבה מקומיים ופקידי ממשל להגנה על אגן ההיקווּת באזור האקולוגי של מפרץ מיין הוסיפה להתלהבותם של תלמידי חטיבה ותיכון וחיזקה את ביטחונם. העבודה הדגישה את חשיבותם של הדיאלוג המדעי ושל העברת הידע מן הכיתה אל העולם האמִתי (Miner & Elshof, 2007).
• תלמידים התבקשו לתכנן בעיות מדעיות ומדענים הומרצו להשתתף כשותפי קהילה, וכך השתלבו התלמידים בתפקידים אותנטיים של מדענים; פעילות זו עומדת בסטנדרטים חשובים של החינוך המדעי המדגישים את המדע כחקירה ומעודדים תלמידים לראות יותר אותנטיות ומשמעות בפעילות הלימודית (Sterling & Frazier, 2006).

מורים מדווחים שלמידה מבוססת-בעיות משפרת את הקשב של התלמידים ומעודדת את השתתפותם הפעילה; כמו כן היא מגבירה את המוטיבציה שלהם ומחזקת את למידתם העצמאית, את רכישת הידע שלהם ואת למידתם באופן כללי (Havorson & Wescoat, 2002; Savoie & Hughes, 1994; Stepien & Gallagher, 1993). המחקר האמפירי החל לתעד ראיות התומכות ביתרונות החינוכיים של למידה מבוססת-בעיות. חלק גדול מן המחקר מקורו בבתי ספר לרפואה ובחינוך למחוננים, אבל נראה שלמידה מבוססת-בעיות אכן עוזרת לתלמידים לפתח ידע גמיש, מיומנויות אפקטיביות לפתרון בעיות ומיומנויות של למידה עצמאית (Hmelo-Silver, 2004). מחקרים אחרים תיעדו את יתרונות הגישה בחינוך הבית ספרי.

פדרסן וליו, למשל, מצאו שיחידה מבוססת-בעיות שהסתייעה במידול קוגניטיבי של מומחים עזרה לתלמידי מדעים בכיתות ו' ליישם אסטרטגיות אפקטיביות לפתרון בעיות ולהציג פתרונות משכנעים ומפותחים יותר, ושיפרה את יכולות החשיבה ההגיונית שלהם. בסך הכול היחידה עזרה לתלמידים לפעול באופן שהלם יותר את הדרך שבה מדען מומחה צפוי לגשת אל בעיה של קיום צורות חיים חוצניות בתחנת חלל חדשה (Pedersen & Liu, 2002). בהשוואה ללמידה המבוססת על הרצאות, תלמידי כיתות ד' שהשתמשו ביחידת פתרון בעיות מבוססת מולטימדיה ביטאו מוטיבציה פנימית גבוהה יותר, הגיעו להישגים דומים בידע מפורש, וזיכרון למידתם היה טוב יותר בטווח הארוך (Zumbach, Kumpf, & Koch, 2004). האוס (House, 2010) מצא, במחקר רב-תרבותי שביצע בקרב תלמידי חטיבות, מִתאם חיובי בין פעילויות מחשב מבוססות-בעיות לבין הישגים מדעיים.

ואף כי נתונים כמותיים מגלים שתלמידי כיתות ו' ביטאו מוטיבציה פנימית גבוהה יותר בלמידה מבוססת-בעיות בהשוואה לפעילויות כיתה רגילות, נתונים איכותניים מצביעים על האפשרות שהסיבה לכך קשורה דווקא בריבוי ההזדמנויות לשיתוף פעולה ובשליטתם המוגברת של התלמידים עצמם באופי הפעילות הכיתתית (Pedersen, 2003).

חוקרים אחרים מדגישים אף הם את חשיבותו של שיתוף הפעולה החברתי הגלום בלמידה מבוססת-בעיות וביתרונותיו הקשורים למוטיבציה של תלמידים. באחד המחקרים נמצא שתלמידי כיתות י' שלמדו ביולוגיה באמצעות למידה מבוססת-בעיות השיגו ציונים טובים יותר בתחומי הידע ומיומנויות הביצוע בהשוואה לתלמידים בכיתות רגילות, ותלמידים שהשתמשו בלמידה מבוססת-בעיות הפגינו מיומנות גבוהה יותר בארגון מידע רלוונטי ובבניית ידע, והסיקו מסקנות טובות יותר (Sungur, Tekkaya, & Geban, 2006). "למידה מבוססת-בעיות מאפשרת לתלמידים לקיים אינטראקציה עם סביבתם ועם חבריהם לכיתה; בכיתה טיפוסית של למידה מבוססת-בעיות תלמידים עובדים בקבוצות, דבר המאפשר פיתוח ידע בהידברות חברתית" (Sungur et al., 2006, p. 159). יתר על כן, תלמידי PBL מבטאים רמות גבוהות יותר של התכווננות פנימית למטרה, מעריכים יותר את המטלות, משתמשים באסטרטגיות למידה משוכללות יותר ומפגינים חשיבה ביקורתית רבה יותר ועצמאות מטה-קוגניטיבית בהשוואה לתלמידים שלומדים בסביבה מסורתית יותר המבוססת על מורים וספרי לימוד (Sungur & Tekkaya, 2006).

מורים יצטרכו לטפל באי-אלה מכשלות פוטנציאליות לפני הפיכתה של למידה המבוססת על בעיות לשיטת הוראה בת-קיימא בבתי ספר ציבוריים או במוסדות להשכלה גבוהה. הבעיה המעשית ביותר היא שמורים עלולים להתנגד לשינויים כאלה, למרות יתרונותיהם הגלויים, כיוון שיתבעו מהם לערוך שינויים נכבדים במערכי השיעור הקיימים ובשיטות ההוראה הרגילות שלהם (Gil, 1992, as cited in Aspy et al., 1993). למידה מבוססת-בעיות אכן תובעת לא מעט זמן ומאמץ ממורים ומתלמידים כאחד (Chin & Chia, 2004), אבל תכנית לימודים מקפת שבנויה מיחידות שלמות המבוססות על פתרון בעיות אינה בהכרח האפשרות היחידה או הטובה ביותר. למורים שאינם יכולים לתכנן יחידות שלמות של למידה מבוססת-בעיות אבל רוצים להעשיר את ההוראה שלהם בהזדמנויות כאלה, סטפּין וגלגר (Stepien & Gallagher, 1993) מציעים להשתמש בבעיות קצרות שאפשר לשבצן פה ושם. שימוש אקראי כזה בבעיות מְשמר מאפיינים יסודיים של למידה מבוססת-בעיות ומוליך ללמידה קשובה ופעילה ולהגדלת הסיכוי שתלמידים יכירו ביתרונות הגלומים באפשרות לשוחח עם מרצים אורחים שהם מומחים מן העולם האמִתי (Savoie & Hughes, 1994).

נשאלת השאלה אם תלמידים צעירים יותר עשויים אף הם להפיק תועלת משיטות של למידה מבוססת-בעיות. מחקרים אחדים הראו אמנם שיש פוטנציאל לשימוש בלמידה מבוססת-בעיות עם תלמידי יסודי (Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001; Zumbach et al., 2004), אבל מחקרים רבים יותר נערכו בקרב תלמידי חטיבה ותיכון (Chin & Chia, 2004; House, 2010; Pedersen, 2003; Pedersen & Liu, 2002; Sungur & Tekkaya, 2006; Sungur et al., 2006). יתר על כן, סקירות של למידה מבוססת-בעיות (Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003) ומאמרים המבקשים לקדם את התחום (Miner & Elshof, 2007; Quitadamo & Campanella, 2005; Savoie & Hughes, 1994; Stepien & Gallagher, 1993) מכוונים בדרך כלל להוראה בחטיבות ביניים, בבתי ספר תיכוניים ובמכללות. חוקרים אחדים הביעו חשש שלמידה מבוססת-בעיות מסתמכת על רמה של מיומנויות תכנון ורפלקציה שלא כל תלמיד ניחן בהן (Pedersen & Liu, 2002), ובהיעדרם של מודלים אפקטיביים לפתרון בעיות – תלמידים עלולים לאמץ אסטרטגיות לא-אפקטיביות שרק יגרמו תסכול (Williams, 1993).

פדרסן וליו (Pedersen & Liu, 2002) החלו להתמודד עם הבעיה הזאת באמצעות חומרים מבוססי-בעיות המשלבים בתוכם מעין מודל חניכוּת שעוזר לתלמידים בחקירתם העצמאית. במסגרת זו נחשפים התלמידים למומחים המדגימים לפניהם אסטרטגיות של פתרון בעיות בטכנולוגיה ריאליסטית ועשירה מבחינה חזותית, שתלמידים יכולים לצפות בה שוב ושוב כרצונם.

שימוש באודיו, בווידאו, באנימציה ובתזמון תלוי-הקשר מאפשר לבנות תוכנת היפר-מדיה שתמחיש אסטרטגיות רלוונטיות לתלמידים העוסקים בפתרון בעיות באמצעות שיבוץ השקפות מומחים בנקודות זמן מתאימות לאורך העבודה. "מומחים" אלה עשויים להיות דמויות [וירטואליות] שצצות ברגעי מפתח בעבודה עם התוכנה וחולקות סיפורים רלוונטיים או מסבירות אסטרטגיות שימושיות (Pedersen & Liu, 2002, p. 357).

הטכנולוגיה יכולה לסייע למורים באמצעות "פיגומי מומחים" חלופיים, וכך עשויה לעזור להם להתגבר על חשש אמִתי בהקשר של למידה מבוססת-בעיות – החשש שתלמידים רבים יזדקקו לתמיכה מיוחדת במיומנויות החשיבה הדרושות כדי לקטוף את הפירות הגלומים בגישה.

למידת שירות

למידת שירות (service learning) היא עוד הזדמנות להציע פעילויות חינוכיות מעשירות באמצעות שותפויות בין בתי ספר לקהילות. בשיטה זו תלמידים לומדים תכנים אקדמיים ומיומנויות דרך התנסות בשירות קהילתי. ואלה רכיביה של למידת שירות טיפוסית: (א) הכנת המורה והתלמידים, המתבטאת בזיהוי צורכי למידה ותכנון פרויקט; (ב) ביצוע הפעילות של למידת השירות; (ג) רפלקציה על חוויית הלמידה; (ד) הצגה חגיגית של המיומנויות או התכנים שנרכשו (Duckenfield & Madden, 2000; Kaye, 2004). למידת שירות שונה מאוד מן התפיסה שלנו של התנדבות או של שירות קהילתי משום שהיא כרוכה ביעדי למידה אקדמיים ואישיים. השירות קשור ישירות בתכנית הלימודים והלמידה מועצמת באמצעות רפלקציה על חוויית השירות (Thomsen, 2006). הפרויקטים משולבים למעשה בתכנית הלימודים הבית ספרית. כך מועצמות הן הלמידה האקדמית הן האחריות האזרחית.

שיטה זו הוכיחה את עצמה עם תלמידים בכל שכבות החינוך הבית ספרי, אם כי היא מיושמת בראש ובראשונה עם תלמידי תיכון (Dymond, Renzaglia, & Chun, 2008). למידת שירות עובדת, כנראה, גם במגוון תחומי לימוד, ופותחת לפני תלמידים אפשרות להרחיב הבנה של תוכן אקדמי באמצעות מתן שירותים חשובים בקהילה. תלמידי היסטוריה, למשל, עשויים לרכוש ידע טוב יותר על אירועים היסטוריים באמצעות שיחה עם אזרחים ותיקים במרכז לקשיש; תלמידים הלומדים מדעי הטבע יכולים לעזור בגינון בגינה הקהילתית או להושיט יד בפארק המקומי; סוגים שכיחים אחרים של פרויקטים של למידת שירות כוללים מתן שיעורי עזר, עזרה במעונות יום או איסוף מזון למקלטים. למידת שירות עשויה גם לחפוף כמה מן השיטות האחרות שתוארו כאן. למשל, פרויקטים של למידה מבוססת-בעיות משתלבים בלמידת שירות כאשר תלמידים מתמקדים בצורך קהילתי ומוצאים דרך למלא את הצורך הזה.

למידת השירות הולכת וצוברת פופולריות, ולפי אומדנים מסוימים, כ-30 אחוזים מבתי הספר הציבוריים בארצות הברית וכמחצית מבתי הספר התיכוניים כוללים למידת שירות בתכנית הלימודים שלהם (Dymond et al., 2008; Koliba, Campbell, & Shapiro, 2006). יש היום בתי ספר תיכוניים שאף דורשים מתלמידיהם לבצע למידת שירות או שירות קהילתי כלשהם – תנאי לקבלת תעודת הגמר. פעילים וחוקרים בתחום זיהו את היתרונות לבעלי עניין שונים בחינוך, לרבות תלמידים, בתי הספר והקהילה (Billig, 2000; Decker & Decker, 2003; Kaye, 2004; Thomsen, 2006):

• בתי ספר מפיקים תועלת מכך שתלמידים העסוקים בלמידת שירות נוטים פחות לפנות להתנהגויות מסוכנות. למידת שירות גם מצמצמת בעיות התנהגות, היעדרויות ואיחורים. שותפות מסוג זה עוזרת גם בחיזוק הכבוד ההדדי בין התלמידים למורים, מעצימה את התמיכה הקהילתית בבית הספר, בונה קשרים חיוביים יותר עם הקהילה ומשרה אקלים בית ספרי חיובי יותר.
• תלמידים מפיקים תועלת מכך שתכנית הלימודים העיונית נראית להם רלוונטית יותר, הם מתמלאים מוטיבציה, מקבלים אחריות רבה יותר ללמידתם, נעשים מיומנים יותר בפתרון בעיות ובחשיבה מסדר גבוה יותר, ומשתפרים מבחינה אקדמית. נוסף על היתרונות האקדמיים, ישנה גם השפעה חיובית על ההתפתחות הבין-אישית, לרבות חיזוק האמפתיה לזולת וקבלה של גיוון תרבותי. ניתנת להם גם הזדמנות לקשור קשרים חזקים בקהילה ולפגוש מבוגרים אכפתיים – מודלים לחיקוי שעשויים לעזור לתלמידים לרכוש תובנות מציאותיות בנוגע לבחירת קריירה.
• בני הקהילה מפיקים תועלת מפעילות התלמידים במהלך למידת השירות שלהם ומתרומתה של למידת השירות לקידום אזרחות פורייה, אחריות אזרחית ותחושה של קהילה בקרב התלמידים.

בקנה מידה רחב יותר, מחקר שנערך בקרב יותר מ-4,000 תלמידי תיכון הראה שבד בבד עם התוצאות החיוביות הכלליות הגלומות בכל פעילות שירות, תלמידים שעובדים עם נזקקים יחידים מפתחים הסתגלות אקדמית טובה יותר, ומי שעובדים עם ארגונים משיגים תוצאות חברתיות משופרות (Schmidt, Shumow, & Kackar, 2007). מחקרי פעולה מאשרים את התועלת הגלומה בפעילויות חינוך אותנטיות במהלך למידת שירות של תלמידי כיתות ה' מבחינת שיעורי הנוכחות בלימודים ולמידה של תוכני ליבה: "תלמידים שנחשפו ללמידת שירות במחקר זה נטו יותר לקשור קשרים מציאותיים ואותנטיים בין למידתם בכיתה לעולמם האישי" (Soslau & Yost, 2007, p. 49).

אבל כדי לקצור את התגמולים החינוכיים הגלומים בשיטה חובה לתכנן בזהירות את החוויות של למידת השירות. תכנון של מורים, מנהלים ומפקחי שדה יעזור להבטיח שהחוויות יתחברו אל תכנית הלימודים ויהיו משמעותיות ופוריות עבור התלמידים (Sanders, 2006). מורים צריכים לשקול כיצד לשלב בפרויקטים של למידת השירות סטנדרטים שמתאימים לשכבת הגיל שהם מלמדים ולכישוריהם של התלמידים (Sagor, 2003). אחת הדרכים הבסיסיות ביותר להבטיח שהלמידה היא שתעמוד בלב הפרויקטים היא לחבר יעדים קוריקולריים חשובים לפרויקטים של למידת שירות. כמו כן, תלמידים המקבלים חופש בחירה כלשהו של הפרויקטים יכולים להתבסס איש איש על כישוריו המיוחדים, וכך לחוש מועילים יותר במילוי הצורך הקהילתי המוגדר. שיתוף התלמידים בזיהוי צרכים אמִתיים בקהילה מגדיל את הסיכוי שיראו השפעה משמעותית של מעורבותם, בד בבד עם קידום למידתם האקדמית (Kaye, 2004). התכנון חייב גם להקצות לתלמידים זמן לרפלקציה שבו יוכלו לקשור את התנסותם בשדה עם תכנים לימודיים (Sanders, 2006). כתיבת יומנים, משימות כתובות פורמליות יותר, דיונים קבוצתיים או הערכות עצמיות – כל אלה הזדמנויות מצוינות לתלמידים ליצור חיבורים משמעותיים כאלה. הרפלקציה, כדי שתמלא את תפקידה כראוי, אינה יכולה להסתכם בדיווח או בתיאור יבש של מה שהם עושים או עשו. כאשר מזדמן לתלמידים להשוות את ההנחות המקוריות שלהם עם מה שראו או חוו בעולם האמִתי, הרפלקציה עשויה להיות חוויה טרנספורמטיבית (Kaye, 2004, p. 11).

איילר (Eyler, 2002) מסבירה שהזדמנויות מוגבלות לרפלקציה הן הגורם הראשי למיתון השפעותיה של למידת השירות, כיוון שהרפלקציה היא אחד הרכיבים המכריעים בהפיכת פעילות רגילה של שירות קהילתי לפרויקט איכותי של למידה בשירות, שבו תלמידים קושרים את חווייתם בתוכני הלימוד. איילר סבורה שארגון למידת השירות עם הזדמנות לרפלקציה לפני השירות, במהלכו ואחריו, יאפשר לאנשי חינוך לתכנן הוראה המשלבת בשיעורים חוויות שדה עם תכנים עיוניים.

את הרפלקציה אפשר להטמיע אחר כך בהדגמות שתלמידים צריכים להכין כדי לחלוק עם חבריהם לכיתה את מה שרכשו בחוויות השירות שלהם. עבודות בכתב, פרזנטציות ויצירות אמנות הן כולן דרכים שבהן תלמידים יכולים להפגין שליטה ולהציג את מה שלמדו מן הפרויקטים של למידת השירות. סגירת היחידה בהערכה של החוויות מלמידת השירות מאפשרת למורים לאמוד את התועלת שהפיקו התלמידים מלמידתם אל מול התרומה לקהילה, ולהסיק מסקנות בנוגע לשיפור התכנון של החוויות הבאות (Kaye, 2004).

דברי סיום

הצגנו עבודה שמראה יישומים מבטיחים לבניית שותפויות בין בית הספר לקהילה, מתוך שאיפה לחזק את הלמידה המשמעותית של התלמידים ולהעלות את המוטיבציה האקדמית שלהם. אבל ישנן שאלות רבות שידרשו המשך דיון ורפלקציה בקהילה האקדמית. למשל, לאילו פרקטיקות יש הסיכויים הטובים ביותר להיתמך בידי בעלי העניין השונים (במונחים של נכונוּת מורים להשתמש בהן, של תמיכה מִנהלית ומחוזית, ושל נטייה קהילתית להשתתף)?

לאילו מתודולוגיות יש הסיכוי הטוב ביותר לענות על צורכי מורים בהקשר של עמידה ביעדים קוריקולריים משמעותיים בלחץ של אחריותיות ושל מגבלות זמן הנובעות מן הבחינות הסטנדרטיות? בעוד חוקרים ואנשי חינוך מתמודדים עם שאלות אלה, הזדמנויות לשותפויות בין בתי ספר וקהילות יכולות להפוך לאפשרויות למידה יקרות ערך בסביבות מציאותיות. לגישות כגון הוראה אותנטית, למידה מבוססת-בעיות ולמידת שירות יש פוטנציאל גדול בהוראה הקשרית אפקטיבית שתשלים דרכי הוראה מסורתיות או פרונטליות יותר. הלמידה נעשית משמעותית יותר עם פעילויות אותנטיות, מבוססות-בעיות, שכרוכות במטלות מן העולם האמִתי. הזדמנויות ללמידת שירות המעוגנות בדרישות אקדמיות מעודדות את תחומי העניין של התלמידים, את הזדמנויות הרפלקציה שלהם ואת למידתם העצמאית. שילוב הזדמנויות כאלה ללמידה הקשרית בפעילויות אקדמיות יעזור לתלמידים להתחיל לראות את המשמעות של חומרי לימוד אקדמיים ואת הרלוונטיות שלהם מחוץ לסביבת השיעור.

Translated with the permission of Academic Development Institute from Willems, P. P., & Gonzalez-DeHass, A. R. (2012).School-community partnerships: Using authentic contexts to academically motivate students. School Community Journal, 22(2), 9-30. Retrieved from http://www.schoolcommunitynetwork.org/SCJ.aspx