דף הבית חינוך, הוראה ולמידה מעורבות הורים בחיים האקדמיים של ילדיהם: איך, מי ומדוע

מעורבות הורים בחיים האקדמיים של ילדיהם: איך, מי ומדוע

מאת אווה מ' פומרנץ, אליזבת' א' מורמן, סקוט ד' ליטווק

זמן קריאה: 25 דקות

אחת המטרות העיקריות של מדיניות חינוכית במדינות רבות היא לסייע להורים להגביר את מעורבותם בחיים האקדמיים של ילדיהם. מאמצים אלה, וכן חלק ניכר מן המחקר, התמקדו בהגדלת היקף המעורבות. אך גם לגורמים שמעבר להיקף המעורבות יש חשיבות. במאמר זה נטען כי מאפייני המעורבות של ההורים בחיים האקדמיים של הילדים – איך, מי ומדוע – חיונית למקסום יתרונותיה. הראיות מן המחקר מצביעות על כך שהאופן שההורים הופכים למעורבים קובע במידה רבה את הצלחתה של המעורבות. עוד נטען כי מעורבות ההורים עשויה להשפיע על ילדים מסוימים יותר משהיא עשויה להשפיע על אחרים. נבחן גם את השאלה מדוע על ההורים להיות מעורבים בלימודים של ילדיהם.

נושאים במאמר

אודות המאמר

מטרה מרכזית של מדיניות חינוך ברמות שונות – פדרלית, ארצית, מקומית – היא לגשר על הפער בין הבית ובין בית הספר. מעורבות ההורים בחיים האקדמיים של ילדיהם חיונית להשגת מטרה זו. חתירה לשיפור מעורבות ההורים בחינוך ילדיהם מתבססת על מחקר עשיר הטוען כי מעורבות כזאת מיטיבה עם הילדים (לביקורות, ראו Fan & Chen, 2001; Hill & Taylor, 2004; Jeynes, 2003, 2005; Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005). מחקרים על אודות מעורבות ההורים בחינוך ילדיהם בחנו בדרך כלל את היקפה והניחו שמעורבות רבה יותר טובה יותר. אף שברור שזהו צעד חשוב ראשון, גם לגורמים שמעבר להיקף המעורבות יש חשיבות מכרעת. למעשה, בניגוד להנחה המקובלת, מעורבות הורים גדולה יותר אינה תמיד טובה יותר.

מטרתו העיקרית של מאמר זה היא לטעון שמאפייני מעורבות ההורים – "איך", "מי" ו"מדוע" – בחינוך ילדיהם הם בעלי חשיבות משמעותית למקסום יתרונותיה. בשלב הראשון נדון בצורות שונות של מעורבות הורים ובמנגנונים שבאמצעותם מעורבות כזאת יכולה לשפר את הישגי הילדים. לאחר מכן נשוב לטפל במאפייני מעורבות ההורים – איך, מי ומדוע. ראשית, נבחן עדויות לכך שאופן מעורבותם של ההורים חיוני להצלחת המעורבות. שנית, נעלה את האפשרות שמעורבות ההורים עשויה להועיל לילדים מסוימים יותר מלאחרים – זהו מאפיין ה"מי" במעורבות ההורים. שלישית, נתמקד בשאלה מדוע על ההורים להיות מעורבים. אנו טוענים כי מעורבות ההורים מועילה לא רק להישגי התלמידים אלא גם לתפקודם הפסיכולוגי הרחב יותר.

מעורבות הורים: הגדרה ומנגנוני השפעה

מהי "מעורבות הורים"?

מעורבות הורים על-פי הגדרתם של גרולניק וסלובאיצ'ק (Grolnick & Slowiaczek, 1994) היא המחויבות שלהם לייחד משאבים לתחום הלימודי בחיי ילדיהם. בעקבות עבודתם של כמה חוקרים (Becker & Epstein, 1982; Epstein, 1990; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999), אנו עורכים הבחנה גסה בין מעורבות שבסיסה בבית הספר למעורבות שבסיסה בבית. הבחנה זו יוצרת רצף בין בעלי העניין הנפרדים – אך קשורים זה לזה – בחיי הילדים. יתר על כן, יש חשיבות להבחנה בין מעורבות בית ספרית למעורבות בבית מכיוון שהן מגלמות דרכים שונות שבהן הורים הופכים למעורבים בחינוך ילדיהם, ויש להן השפעות שונות על הילדים.

מעורבות בבית הספר כרוכה בפרקטיקות שדורשות מן ההורים ליצור קשר ממשי עם בתי הספר. פרקטיקות אלה יכולות לכלול, בין השאר, נוכחות באסיפות כלליות, ניהול שיחות עם מורים, השתתפות באירועים של בית הספר (כגון "בית פתוח", ירידי מדע) או התנדבות בו. זו יכולה להיות גם מעורבות ברמה גבוהה יותר, כגון חברות בוועד המנהל של בית הספר.[1] מעורבות הורים בבית יכולה להיות קשורה ישירות לבית הספר ולכלול סיוע לילדים במשימות כגון שיעורי בית, בחירת שיעורים, משוב למאמצים לימודיים (למשל, בחירה בנושא מסוים לפרויקט בית ספרי, הישגים במבחן) או ניהול שיחה על נושאים לימודיים (למשל, על אודות המתרחש בבית הספר, על ערכה של הצלחה בבית הספר). מאפיין אחר של מעורבות הורים בבית הוא העסקת הילדים בפעילויות אינטלקטואליות (למשל, קריאת ספרים עם הילדים, ביקור במוזיאון, בתיאטרון או באתרים היסטוריים). גרולניק וסלובאיצ'ק (1994) תייגו מעורבות זו כמעורבות קוגניטיבית-אינטלקטואלית. מעורבות הורים בבית עשויה לעתים להתקשר למעורבות הורים בבית ספר. לדוגמה, הורים עשויים להשתמש בידע שקיבלו באסיפות הורים כדי לסייע לילדיהם בשיעורי הבית.

מנגנוני ההשפעה של מעורבות הורים

חוקרים טוענים שמעורבות הורים בבית ובבית הספר משפרת את הישגי הילדים בלימודים (Epstein, 1983; Grolnick, Kurowski, & Gurland, 1999; Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey et al., 2001; Pomerantz et al., 2005). מהמחקר עולים שני מודלים עיקריים: מודל של פיתוח מיומנויות ומודל של פיתוח מוטיבציה. לפי מודלים של פיתוח מיומנויות, מעורבות הורים בחיים האקדמיים של ילדיהם משפרת את הישגיהם בזכות המיומנויות שהיא מעניקה להם – מיומנויות קוגניטיביות כגון יכולת רכישת שפה ומודעוּת פונולוגית, וכן מיומנויות מטא-קוגניטיביות כגון תכנון, ניטור וויסות של תהליך הלמידה.

יש כמה סיבות לכך שמעורבות הורים עשויה להוביל לשיפור מיומנויות הילדים. הראשונה – כשהורים מעורבים בחיים האקדמיים של ילדיהם הם עשויים לקבל מידע מועיל על הדרך שבה ילדיהם לומדים בבית הספר ועל תוכן לימודיהם; מידע זה יכול לסייע להם לעזור לילדים לפתח מיומנויות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות (ראו Baker & Stevenson, 1986). הסיבה השנייה – הם יכולים לקבל מידע מדויק על יכולותיהם של הילדים. מידע זה יכול לאפשר להם לעזור לילדיהם ברמה המעודדת פיתוח מיומנויות מרבי (ראו Connors & Epstein, 1995; Epstein, 1987). הסיבה השלישית – מעורבותם בבית יכולה לתת לילדים הזדמנויות ללמוד מהתנסות ומהדרכה (ראו Senechal & LeFevre, 2002). הסיבה הרביעית – אפשטיין ובקר (Epstein & Becker, 1982) טוענים כי למעורבות הורים בבית ספר ערך רב מכיוון שכאשר המורים תופסים את ההורים כמעורבים הם מגבירים את תשומת לבם לפיתוח מיומנויותיהם של ילדיהם.

המודל האחר הוא מודל של פיתוח המוטיבציה. לפי מחקרים שהסתמכו על המודלים האלה, מעורבות הורים משפרת את הישגי הילדים מכיוון שהיא מעניקה להם מוטיבציה מסוגים שונים (למשל, סיבות פנימיות לרצות ללמוד, תחושת שליטה בביצועים האקדמיים, תפיסות חיוביות בנוגע לכשירות האקדמית), ואלה מעודדים את המחויבות וההשתתפות שלהם בבית הספר. כאשר ההורים מעורבים בחיים האקדמיים של ילדיהם, הם מדגישים לפני הילדים את ערכו של בית הספר ומאפשרים לילדים עצמם לתפוס את בית הספר כבעל ערך (ראו למשל Epstein, 1988; Hill & Taylor, 2004). עם הזמן, הילדים מפנימים את ערכו של בית הספר, ומחויבותם האקדמית מונעת מכוחות פנימיים (כגון הנאה, חשיבות אישית) ולא חיצוניים (כגון הימנעות מבושה, תגמולים) (Grolnick & Slowiaczek, 1994). נוסף על כך, מעורבות הורים מייצגת אסטרטגיה פעילה להתמודדות עם בית הספר ועם האתגרים הכרוכים בו. גרולניק וסלובאיצ'ק (1994) טענו כי מעורבות ההורים מאפשרת להם לעצב אסטרטגיה שבעזרתה הם שולטים במצב, לעתים קרובות כדרך ליצירת שינוי חיובי. אסטרטגיה כזאת עשויה להעביר לילדים את המסר שגם להם יש שליטה על ביצועיהם בבית הספר. לבסוף, כשההורים מעורבים בחיים האקדמיים של ילדיהם, הם יכולים לסייע להם להכיר טוב יותר את המשימות הבית ספריות ולהוביל את הילדים לתפוס את עצמם ככשירים בתחום האקדמי.

סביר להניח שמעורבות הורים בחינוך ילדיהם משפרת את הישגי הילדים הן באמצעות פיתוח המיומנויות והן באמצעות פיתוח המוטיבציה. יתר על כן, כשההורים עוזרים לילדים לפתח את מיומנויותיהם, ילדים עשויים לצאת נשכרים במישור של המוטיבציה. למשל, ילדים יכולים ללמוד מהוריהם אסטרטגיות מועילות בתחום המתמטיקה; אסטרטגיות אלה עשויות לשפר את המיומנויות המתמטיות של הילדים ולהוביל את הילדים לתחושה של כשירות ושליטה בתחום. גם ההפך יכול להיות נכון: מוטיבציה שמתפתחת בעקבות מעורבות ההורים יכולה לסייע לילדים לפתח את מיומנויותיהם. כאשר ההורים מפתחים בילדיהם מוטיבציה פנימית לקריאה, למשל, הילדים עשויים ליהנות מקריאה כל כך עד שיפגינו מאמצים מוגברים בתחום זה וכך ישפרו את מיומנויות הקריאה שלהם.

השפעותיה של מעורבות ההורים

מאז תחילת שנות השמונים הופנתה תשומת לב מחקרית רבה לתפקידה של מעורבות הורים בהישגי התלמידים. מאמצים אלה הובילו ליצירתם של שני גופי ידע גדולים: האחד עוסק בהשפעות של מעורבות הורים שמתרחשת באופן טבעי, והשני בוחן את השפעותיהן של תכניות התערבות שמעודדות מעורבות הורים על הישגי הילדים. כפי שנראה מיד, שני תחומי המחקר האלה מניבים מסקנות שונות למדי.

מעורבות הורים שמתרחשת בצורה טבעית

יש כיום ספרות מחקר עשירה שקושרת בין מעורבות טבעית של הורים ובין הישגי הילדים. ממצאי מחקרים שבדקו השפעות של מעורבות הורים טבעית, שמתרחשת בזירת בית הספר, מלמדים שהיא מועילה לילדים (ראו למשל: Culp, Hubbs-Tait, Culp, & Starost, 2000; Grolnick & Ryan, 1989; Hill, 2001; Keith et al., 1993; Miliotis, Sesma, & Masten, 1999). למשל, סטיבנסון ובייקר (Stevenson & Baker,1987) מצאו קשר בין דיווחי מורים על מעורבות ההורים בפעילויות בית ספריות לדיווחיהם על ביצועי הילדים ומידת מיצוי היכולות שלהם במהלך לימודיהם מבית הספר היסודי ועד התיכון. גם מחקרי אורך מצביעים על כך שמעורבות הורים בבית הספר יכולה לבשר על הישגי הילדים בשנים מאוחרות יותר (ראו Grolnick, Kurowski, Dunlap, & Hevey, 2000; Hill et al., 2004; Miedel & Reynolds, 1999).

מעורבות הורים טבעית בבית זכתה לכמות מועטה יותר של מחקרים. כמה מהמחקרים מגלים שלמעורבות הורים טבעית בבית יש השפעות חיוביות על תפקודם האקדמי של הילדים (ראו Hickman et al., 1995; Hill et al., 2004; Kurdek & Sinclair, 1988). תוצאה זו נכונה בעיקר כשמדובר בפרקטיקות של הורים שאינן קשורות במישרין לבית הספר – כלומר, פרקטיקות הקשורות להעשרה האינטלקטואלית של הילדים (לדוגמה, קריאת עיתון עם הילדים או הליכה משותפת לספרייה). סנשל ולה-פבר (Senechal & Lefevre, 2002) הראו, לדוגמה, שככל שילדים היו חשופים יותר לקריאה בשנותיהם בגן כך השתפרו מיומנויות הקריאה שלהם (למשל, רכישת שפה ומודעות פונולוגית) בכיתה ג'.

השפעותיה של מעורבות הורית שמתרחשת בבית בפעילויות הקשורות במישרין לבית הספר אינן ברורות כל כך. כמה מחקרים מצאו ראיות מועטות בלבד לקשר בינה ובין התפקוד האקדמי של הילדים (ראו Halle, Kurtz-Costes, & Mahoney, 1997; Hill & Craft, 2003). מטא-אנליזה של קופר (Cooper, 1989) חשפה שיש מתאמים בטווח של 0.22 עד 0.40 בין מעורבות ההורים בהכנת שיעורי הבית של הילדים ובין הישגיהם. מחקרים שנערכו מאז לא הצליחו להניב תמונה קוהרנטית יותר (ראו Pezdek, Berry, & Renno, 2002; Shumow & Lomax, 2002). גם כמה מחקרי אורך שנערכו לא הצליחו למצוא השפעות חיוביות הנובעות מסיוע של ההורים בהתאמה להישגים הקודמים של הילדים (Levin et al., 1997).

תכניות התערבות לעידוד מעורבות ההורים

המחקר על השפעותיהן של תכניות התערבות שמעודדות מעורבות ההורים אינו חד-משמעי. ווייט, טיילור ומוס (White, Taylor, & Moss, 1992) ערכו מטא-אנליזה על השפעותיהן של תכניות שנועדו לעודד מעורבות הורים בהקשר של תכניות התערבות מוקדמות, דוגמת Head Start. רוב המחקרים [שנכללו במטא-אנליזה] התמקדו במעורבות של ההורים בבית, כלומר – הורים שלימדו את ילדיהם מיומנויות בתחומים של תנועה, שפה ועזרה עצמית. מבחינת חיזוי היכולות הקוגניטיביות של הילדים, גודל האפקט של תכניות ההתערבות ללא מעורבות הורית היו דומים לאלה שבהן הייתה מעורבות הורית.

גם מטא-אנליזות שבחנו את השפעותיהן של התכניות לעידוד מעורבות הורים בחינוך הילדים בשנות בית הספר היסודי וחטיבת הביניים אינן תומכות ביתרונותיהן (Cooper, Charlton, Valentine, & Muhlenbruck, 2000; Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002). מטינגלי ועמיתיו (Mattingly et al, 2002) ערכו מטא-אנליזה של תכניות לעידוד מעורבות הורים (רובן בבית ומקצתן בבית הספר). שבעה-עשר מחקרים שבהם לא נכללה קבוצת ביקורת הראו השפעות חיוביות של התכניות הללו במגוון תוצאות (למשל, הישגי הילדים, גישתם של ההורים כלפי בית הספר), זאת בניגוד לארבעה-עשר מחקרים שבהם תכניות ההתערבות הושוו לקבוצות ביקורת מתואמות ובלתי מתואמות. מחקרים אלה, שתוקפם הפנימי חזק יותר, הציגו דווקא השפעות שליליות (לקריאה על מסקנות אחרות, ראו Graue, Weinstein, & Walberg, 1983). עם זאת, כפי שהדגישו מטינגלי ועמיתיו (2002), יש לפרש ממצאים אלה בזהירות רבה מכיוון שברבים מהמחקרים נמצאו בעיות מתודולוגיות קשות.

תמונה חיובית יותר עולה מהמטא-אנליזה שנערכה על השפעותיהן של תכניות קיץ לתיקון לקויות למידה שהכילו רכיבים של מעורבות הורית (למשל – התנדבות בכיתה, תצפיות בכיתה והשתתפות באסיפות הורים) (Cooper, Charlton, et al., 2000). במטא-אנליזה זו, לתכניות היו השפעות חיוביות גדולות על הביצועים האקדמיים של הילדים לעומת תכניות דומות שלא כללו רכיבים של מעורבות הורית. עם זאת, קופר, צ'רלטון ועמיתיהם (2000) הדגישו כי יש להסיק מסקנות בזהירות מממצאים אלה, משום שמספר התכניות בעלות רכיבי המעורבות ההורית עמד על שמונה בלבד ומשום שהיו "הבדלים גדולים באומדני ההשפעה" (עמ' 74).

לסיכום, המחקר על אודות מעורבות הורים טבעית בבית הספר מעלה טענה עקבית: מעורבות כזאת מועילה להישגי הילדים. ההשפעות של מעורבות הורים בבית הספר על הישגי הילדים משכנעות, מכיוון שלא נראה שהן קשורות למצבם החברתי-כלכלי של ההורים או להשכלתם הגבוהה (ראו Miedel & Reynolds, 1999; Miliotis et al., 1999). עם זאת, למרות השימוש בתכניות אורך שהביאו בחשבון את ההישגים ההתחלתיים של הילדים (ראו Dearing et al., 2006; Gutman & Eccles, 1999; Hill et al., 2004; Izzo et al., 1999), אי אפשר להסיק מסקנות מוחלטות בנוגע לתפקיד הסיבתי של מעורבות ההורים בבית הספר.

המחקר על מעורבות הורים טבעית בבית הניב תמונה פחות אחידה. מצד אחד, מעורבות הורים בבית שעניינה העשרה אינטלקטואלית של הילדים ושאינה קשורה ישירות לבית הספר ניבאה שיפור בהישגי הילדים. מצד שני, מעורבות הורים בבית שקשורה ישירות לבית הספר איננה תמיד בעלת יתרונות. אי-בהירות זו בנוגע למעורבות ההורים בבית מעוררת דאגה מסוימת מכיוון שזוהי הצורה הנפוצה ביותר של מעורבות הורים (Ritblatt et al., 2002).

המחקר על אודות השפעותיהן של תכניות התערבות שמטרתן לעודד מעורבות הורים הניב נקודת מבט חיובית פחות מהמחקר על אודות מעורבות הורים טבעית. מצד אחד, התוצאה בעייתית מכיוון שמחקרים על תכניות התערבות מספקים חלון הצצה אופטימלי לסיבתיות של מעורבות הורים. מצד שני, כפי שטענו מטינגלי ועמיתיו (2002), אין די מחקר איכותי על יעילותן של תכניות התערבות שנועדו לעודד מעורבות הורים (ראו גם White et al., 1992). נוסף על כך, הורים המעורבים באופן טבעי בחיים האקדמיים של ילדיהם עשויים להיות מעורבים באופן אחר מהורים ששוכנעו להיות מעורבים (ראו Zellman & Waterman, 1998). לכן, כפי שנדון בחלק הבא על אודות מאפיין ה"איך" במעורבות ההורים, הבנת האיכות של מעורבות ההורים קריטית להבנת השאלה מדוע תכניות ההתערבות נטו שלא להצליח.

מאפיין ה"איך" במעורבות ההורים

התאוריות והמחקרים על היקף מעורבות ההורים בחינוך הילדים הוכיחו את חשיבותה בהבהרת תפקידם של ההורים בהישגי הילדים. עם זאת, כפי שניכר מסקירתנו, כדי להבין במלואם את יתרונותיה של מעורבות ההורים בחיים האקדמיים של הילדים, עלינו לעשות צעד נוסף. כעת נפנה לבירור הטענה שאופן המעורבות של ההורים בחינוך הילדים תורם לאפקטיביות שלה (ראו Darling & Steinberg, 1993; Grolnick, 2003; Pomerantz et al., 2005). אנו מתמקדים בארבעה סגנונות של מעורבות הורים: אוטונומיה לעומת פיקוח, התמקדות בתהליך לעומת התמקדות באדם, השפעה חיובית לעומת השפעה שלילית ואמונות חיוביות לעומת אמונות שליליות בנוגע לפוטנציאל של הילדים (ראו טבלה מס' 1).

אוטונומיה לעומת פיקוח

גוף תאורטי ומחקרי עשיר עוסק בצורות שונות של תמיכה באוטונומיה לעומת פיקוח של ההורים (ראו Pomerantz & Ruble, 1998a; Rollins & Thomas, 1979; Steinberg, 1990). אנו מתבססים על תאוריית ההגדרה העצמית של דצ'י וריאן (Deci & Ryan, 1987 וראו גם Grolnick & Ryan, 1989; Pomerantz & Eaton, 2001). לפי תאוריה זו, גישה המעודדת אוטונומיה מאפשרת לילדים לחקור את סביבתם, ליזום את התנהגותם ולהשתתף באופן פעיל בפתרון בעיותיהם. התנהגות מפקחת, לעומת זאת, קשורה להפעלת לחץ של ההורים כדי לכוון את הילדים לתוצאות מסוימות (למשל, הצלחה בבית הספר) באמצעות פקודות, הוראות ומניעת אהבה. בהקשר של מעורבות הורים בבית הספר, הגישה המעודדת אוטונומיה – לעומת פיקוח – עשויה לבוא לידי ביטוי בכמה דרכים (ראו טבלה מס' 1). למשל, בעת ביקור בכיתת הילד במהלך אירוע "בית פתוח" בבית הספר, עידוד אוטונומיה פירושו מתן אפשרות לילד להוביל את הביקור, ואילו הורים הנוקטים גישה מפקחת יכוונו את הסיור בעצמם. בבית, הורים המעודדים אוטונומיה עשויים לתמוך בילדיהם בפיתוח לוח זמנים אישי להכנת שיעורי הבית, ואילו הורים מפקחים יעשו זאת עבור הילדים בלי לשמוע את דעתם.

טבלה מס' 1: דוגמאות לסגנונות שונים של מעורבות הורים בבית הספר ובבית

סוג המעורבות
סגנון המעורבות	מעורבות בבית הספר	מעורבות בבית
תמיכה באוטונומיה	הורים מעודדים את הילדים להראות להם את הכיתה במהלך אירוע "בית פתוח" בבית הספר.	ההורים תומכים בכך שילדיהם יפתחו בעצמם את לוח הזמנים שלהם להכנת שיעורי הבית.
פיקוח	במהלך התנדבות בכיתת הילדים, ההורים עוקבים אחר הרגלי העבודה של הילדים.	ההורים מחליטים על נושאי המחקר של הילדים בפרויקט של בית הספר, בלי לשמוע את דעתם.
התמקדות בתהליך	במהלך השתתפות באירוע "בית פתוח" ולאחר שראו את עבודת הילדים, ההורים מתמקדים בהנאה שהילדים עשויים להפיק מתהליך העבודה.	כשהם עוזרים לילדים בשיעורי הבית, ההורים מתמקדים בתהליך ההתמחות וההתמקצעות בעבודה.
התמקדות באדם	לאחר השתתפות באסיפת הורים, ההורים מדגישים בפני ילדיהם עניינים הנוגעים ליכולות המולדות שלהם.	כשהם משבחים את הצלחת הילדים בפתרון בעיות בשיעורי הבית, ההורים מדגישים את תפקידן של היכולות המולדות של ילדיהם בפתרון הבעיות.
רגשות חיוביים	ההורים מביעים קורת רוח ואהבה כלפי ילדיהם כשהם משתתפים בטיולים מטעם בית הספר.	שיחות שעורכים ההורים עם ילדיהם בנוגע ליומם בבית הספר מתאפיינות בתמיכה ובדאגה.
רגשות שליליים	ההורים מתעצבנים ומוטרדים מילדיהם כשעליהם לדבר עם המורים שלהם.	ההורים עוינים וביקורתיים כשהם בודקים את שיעורי הבית של ילדיהם.
אמונות חיוביות בנוגע לפוטנציאל של הילדים	באסיפת הורים, ההורים נותנים דעתם על החוזקות של הילדים.	כשהם מסייעים להם בשיעורי הבית, ההורים מעבירים לילדיהם מסר שיש להם פוטנציאל ויכולת לעשות אותם היטב.
אמונות שליליות בנוגע לפוטנציאל של הילדים	במהלך השתתפות באירוע "בית פתוח" בבית ספר, ההורים מתעלמים מהמשימות הקשות מכיוון שהם מאמינים שלילדים יש פוטנציאל נמוך לביצוען	ההורים ממקדים את שיחותיהם עם הילדים בהימנעות מכישלון מוחלט בבית הספר, במקום להתמקד באופן שהילדים יכולים להצליח.

כאשר ההורים הופכים למעורבים בחיים האקדמיים של ילדיהם באופן התומך באוטונומיה שלהם ולא באופן מפקח, הישגיהם עולים משתי סיבות עיקריות. האחת – ברוח הרעיון שמעורבות ההורים משפרת את הישגי הילדים באמצעות פיתוח מיומנויות, מעורבות התומכת באוטונומיה היא התנסות עבור הילדים בפתרון עצמאי של בעיות, ועל כן היא עשויה לסייע להם בפיתוח מיומנויותיהם (ראו Ng, Kenney-Benson, & Pomerantz, 2004; Nolen-Hoeksema, Wolfson, Mumme, & Guskin, 1995; Pomerantz & Ruble, 1998b). כאשר מעורבות ההורים היא מהסוג המפקח, הילדים אינם צוברים ניסיון בפתרון הבעיות בעצמם. הסיבה השנייה – על-פי המודלים של פיתוח מוטיבציה, כאשר ההורים תומכים באוטונומיה של הילדים, הם מאפשרים להם ליזום ומאפשרים להם לחוש שהם בשליטה ומסוגלים להשפיע על סביבתם (ראו Deci & Ryan, 1985; Grolnick, Deci, & Ryan, 1997). גישה זו עשויה להגביר את העניין הפנימי של הילדים ולהוביל אותם להיות מחויבים לסביבתם באופן המשפר את הישגיהם. לעומת זאת, כשההורים מפקחים על ילדיהם, הם עשויים למנוע מהם את התחושה שהם סוכנים עצמאיים ומשפיעים.

יש כיום גוף מחקר גדול למדי המשתמש במגוון שיטות שעולות בקנה אחד עם הרעיון שהורים התומכים באוטונומיה משפרים את ביצועי ילדיהם בבית הספר, ואילו פיקוח של ההורים בולם את הביצועים (לסקירה, ראו Grolnick, 2003; Pomerantz, Grolnick, et al., 2005). השפעות אלה מתחילות להופיע בחיי הילדים בגיל צעיר וממשיכות בשנות ההתבגרות (ראו Ginsburg & Bronstein, 1993; Grolnick et al., 2000; Grolnick & Ryan, 1989; Ng et al., 2004; Steinberg, Elmen, & Mounts, 1989; Steinberg, Lamborn, Dornbusch, & Darling, 1992).

מעט המחקרים שבחנו את השאלה עד כמה מעורבות ההורים מעודדת אוטונומיה או מפקחת מציירים תמונה דומה. ילדים להורים המאמצים גישה התומכת באוטונומיה ולא בגישה מפקחת כלפי הסיוע לילדים בשיעורי הבית (למשל, נמנעים מסיוע בעבודה כאשר הילדים אינם זקוקים לו אולם מושיטים יד כשיש צורך) מראים ביצועים טובים בבית הספר בשנות הלימוד בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים (Cooper, Lindsay, et al., 2000). מחקרי אורך שערכו סטיינברג ועמיתיו (Steinberg et al., 1992) הראו כי מעורבות הורים בחינוך מתבגרים (למשל, סיוע בשיעורי הבית, השתתפות בתכניות בית ספריות, עזרה בבחירת קורסים), כפי שדיווחו מתבגרים, ניבאה שיפור בהישגים בקרב הילדים כאשר הם תפסו את ההורים כסמכותיים (כלומר, הפגינו מידה רבה של תמיכה באוטונומיה וחמימות) ולא כסמכותניים (כלומר, הפגינו מידה רבה של פיקוח ומידה מעטה של חמימות).

נראה כי אחת הסיבות לכך שעידוד אוטונומיה על-ידי ההורים – לעומת הגישה המפקחת – יכול להועיל להישגי הילדים היא שגישה זו מעניקה להם מוטיבציה שמטפחת מעורבות חיובית בבית הספר. כמה מחקרים הראו שככל שההורים תמכו יותר באוטונומיה של הילדים ופיקחו עליהם פחות, כך תפיסתם של הילדים את כשירותם האקדמית הייתה חיובית יותר (ראו Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, & Dornbusch, 1994; Wagner & Phillips, 1992), וכך גם היחס שלהם כלפי ביצועיהם (Pomerantz & Ruble, 1998b). גם בהקשר של בית הספר, נראה כי המוטיבציה של ילדים להורים כאלה היא פנימית ולא חיצונית (ראו d'Ailly, 2003; Ginsburg & Bronstein, 1993; Grolnick & Ryan, 1989), והם מראים התמדה רבה יותר כשהם נתקלים באתגרים (Nolen-Hoeksema et al., 1995). ראוי לציין כי הקשר בין האופן שילדים בגיל בית הספר היסודי תופסים את הוריהם כמעודדים אוטונומיה ובין הישגיהם הגבוהים יותר מוסבר, בחלקו, בתפיסת הכשירות העצמית המוגברת ובמוטיבציה הפנימית שלהם (Grolnick et al., 1991). בשלות פסיכולוגית טובה יותר אצל מתבגרים (למשל, גישה חיובית כלפי בית הספר וביטחון עצמי) מתיישבת גם היא עם האופן שהמתבגרים תופסים את הוריהם – כתומכים באוטונומיה לעומת מפקחים, תפיסה שנוטה לנבא עלייה בציוני הילדים עם הזמן (Steinberg et al., 1989). לא ברור אם פיתוח המיומנויות של הילדים משתפר עקב מעורבות הורים התומכת באוטונומיה לעומת מעורבות מפקחת, מכיוון שהנושא לא קיבל תשומת לב אמפירית.

מעורבות ממוקדת תהליך לעומת מעורבות ממוקדת אדם

ההתמקדות בתהליך מדגישה את חשיבותם של המאמץ והלמידה ואת ההנאה מהם (ראו Gottfried et al., 1994; Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998; Pomerantz et al., 2006). ההתמקדות באדם, לעומת זאת, מדגישה את חשיבותן של תכונות יציבוֹת כגון אינטליגנציה ושל תוצאות כגון ביצועים (Gottfried et al., 1994; Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998; Pomerantz et al., 2006).

התמקדות של הורים בתהליך עשויה לשפר את ביצועי הילדים באמצעות פיתוח מיומנויות ומוטיבציה. כשמדובר בפיתוח מיומנויות, מעורבות ממוקדת תהליך כוללת את הדגשת החשיבות הטמונה במאמץ או בלמידה (Pomerantz et al., 2006). לעומת זאת, כשמעורבות ההורים מתמקדת באדם, תשומת לב מועטה מכוונת להשקעת המאמץ או ללמידה, והדגש הוא על תכונות מולדות של הילדים. מעורבות כזאת עלולה למנוע מהילדים את ההזדמנות לפתח מיומנויות. על-פי מודלים של פיתוח המוטיבציה, הדגשת המאמץ והלמידה במעורבות ממוקדת תהליך מקנה לילדים מוטיבציה פנימית כגון רצון להתמקצע (Hokoda & Fincham, 1995; Mueller & Dweck, 1998). לעומת זאת, כאשר ההורים מתמקדים באדם, הילדים מתרכזים בהפגנת האינטליגנציה שלהם (Mueller & Dweck, 1998), מה שעשוי לעודד מוטיבציה חיצונית.

עד היום לא היה מחקר שבדק את השפעותיה של מעורבות ממוקדת תהליך לעומת מעורבות ממוקדת אדם, בכל הנוגע לביצועי הילדים בבית הספר, ואף על פי כן יש גוף מחקר גדל והולך הטוען כי מעורבות הורים המתמקדת בתהליך משפרת את ביצועי הילדים בבית הספר. למשל, מולר ודווק (Mueller & Dweck, 1998) ערכו מחקר מעבדה שבמהלכו בחנו מה קרה כשמבוגר לא מוכר נתן לילדים בבית ספר יסודי שבחים ממוקדי תהליך (למשל, "אני בטוח שעבדתם קשה על הבעיות הללו") לעומת שבחים ממוקדי אדם (למשל, "אתה בוודאי חכם מאוד כי התמודדת עם הבעיות"). ילדים שקיבלו שבחים ממוקדי תהליך נטו יותר לתפוס את יכולתם כניתנת לחישול, להתעמק בשליטה בחומר יותר מביעדֵי ביצועים ולייחס את כישלונם למאמץ שהשקיעו ולא ליכולת, לעומת ילדים שקיבלו שבחים ממוקדי אדם. ילדים שקיבלו שבחים ממוקדי תהליך התמידו במשימה זמן רב יותר, הביעו רגשות חיוביים יותר וביצעו את המשימה טוב יותר גם לנוכח כישלון.

השפעות דומות נצפו בפרקטיקות של הורים ממוקדות תהליך ובפרקטיקות ממוקדות אדם.

מחקר שנערך בקרב אימהות שדיווחו מדי יום על תגובותיהן להצלחות האקדמיות של ילדיהן בגיל בית הספר היסודי מלמד שכאשר האימהות נמנעו משימוש בשבחים ממוקדי אדם, ילדיהן תפסו טוב יותר את יכולותיהם בששת החודשים שלאחר מכן, ועסקו במשימות מאתגרות (Kempner & Pomerantz, 2003).

מעורבות הורים המתאפיינת ברגשות חיוביים לעומת מעורבות המתאפיינת ברגשות שליליים

כפי שהדגיש דיקס (Dix, 1991), הורות היא מאמץ רגשי מיסודו (ראו גם Larson & Gillman, 1999). הערכה זו נכונה בעיקר בנוגע למעורבות הורים בחינוך ילדיהם (Reay, 2000). בצד החיובי, אחת הסיבות לכך שהורים מסייעים לילדיהם בשיעורי הבית היא רצונם לבסס תחושת חיבור ביניהם (Pomerantz, Wang, & Ng, 2005a). לכן, כאשר ההורים מעורבים בחינוך ילדיהם, רבים מהם מנסים לשמור על רגשות חיוביים ולהפוך את האינטראקציה עם ילדיהם למהנה, אוהבת ותומכת. בצד השלילי, הורים רבים עשויים לחוות רגשות שליליים מכיוון שהילדים עצמם חווים רגשות שליליים סביב פעילויות לימודיות (Fuligni, Yip, & Tseng, 2002; Leone & Richards, 1989) ואגב כך גורמים להורים להיות עצבניים ומוטרדים, ולעתים אף עוינים וביקורתיים כלפי הילדים (Pomerantz, Wang, et al., 2005a). כפי שאפשר לראות בטבלה מספר 1, מעורבות רגשית חיובית של ההורים בבית הספר – לעומת מעורבות רגשית שלילית – יכולה לבוא לידי ביטוי במגוון דרכים (ראו גם Reay, 2000). לדוגמה, הורים עשויים ליהנות משיחה עם מורים בבית הספר או מהתנדבות בכיתה ולא לראות בכך מטרד. מעורבות הורים בבית יכולה להיות תומכת ודואגת במקום עוינת וביקורתית בזמן השיחות שהם עורכים עם ילדיהם על יומם בבית הספר.

כאשר מעורבות ההורים בחיים האקדמיים של ילדיהם מתאפיינת ברגשות חיוביים יותר מברגשות שליליים, היא יכולה לקדם את הישגי הילדים באמצעות פיתוח המיומנויות והמוטיבציה שלהם (ראו Estrada, Arsenio, Hess, & Holloway, 1987; Hokoda & Fincham, 1995; Nolen-Hoeksema et al., 1995; Pomerantz, Wang, et al., 2005a; לנקודת מבט שונה בנושא, ראו Reay, 2000). בהקשר של פיתוח מיומנויות, רגשות חיוביים של ההורים יכולים לעודד רגשות חיוביים אצל הילדים במקום הרגשות השליליים שהם חווים בקשר להכנת שיעורי הבית (Pomerantz, Wang, et al., 2005a). פרדריקסון (Fredrickson, 1998, 2001) טען כי החוויה של רגשות חיוביים יכולה ליצור פתיחות לרעיונות חדשים ולדרכי פעולה חדשות. לעומת זאת, כאשר הורים מעבירים לילדיהם תחושות שליליות, אלה עשויות להפריע לתשומת הלב שהילדים מייחדים לעבודתם, ובסופו של דבר – גם לפיתוח מיומנויותיהם. מעורבות הורים שמתאפיינת בהנאה ובאהבה מעבירה לילדים מסר שאף על פי שהעבודה שבית ספר נותן עשויה להיות מתסכלת, היא יכולה גם להיות מאמץ מהנה. כשמעורבות ההורים נושאת אופי עצבני וביקורתי, המסר שעובר אל הילדים הוא שהכנת שיעורי הבית היא משימה לא נעימה. רגשות חיוביים (לעומת שליליים) של ההורים יכולים לאותת על תמיכתם של ההורים בילדים גם בזמנים קשים ולאפשר לילדים להתמודד עם האתגרים בצורה בונה (ראו Estrada et al., 1987; Nolen-Hoeksema, 1987; Pomerantz, Wang, et al., 2005a).

מעורבות הורים ופוטנציאל הילדים: אמונות חיוביות לעומת אמונות שליליות

יש כעת ראיות לכך שהאופן שהורים חושבים על הפוטנציאל של ילדיהם להצליח בבית הספר משפיע על ביצועי הילדים בפועל (לסקירות עכשוויות, ראו Pomerantz et al., 2005; Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis-Kean, 2006). האמונות של הורים בנוגע לפוטנציאל של ילדיהם עשויות לקבוע את אופי המעורבות שלהם בחינוך הילדים (ראו טבלה 1). לדוגמה, בבית הספר, הורים שמאמינים בפוטנציאל של ילדיהם עשויים להיות קשובים באסיפות הורים ולשים לב לקשיים שבהם נתקלים הילדים, אולם לא לתת לכך למנוע מהם לייחד תשומת לב לחוזקות של ילדיהם. לעומת זאת, הורים שמטילים ספק בפוטנציאל של ילדיהם עשויים להתמקד אך ורק בקשיי הילדים. בבית, הורים בעלי אמונות חיוביות עשויים לייחס את קשיי הילדים בהכנת שיעורי הבית לחוסר מאמץ או לקושי של שיעורי הבית עצמם, ואילו הורים בעלי אמונות שליליות עשויים לייחס את הקשיים להיעדר יכולת של הילדים.

אמונות ההורים, כאיכויות אחרות המאפיינות את מעורבות ההורים בחינוך ילדיהם, יכולות לשפר את הישגי הילדים באמצעות פיתוח מיומנויות ומוטיבציה. ראשית, כשההורים מאמינים בפוטנציאל של הילדים, הם מעודדים את מיומנויותיהם בכך שהם הופכים למעורבים באופן שמאתגר את הילדים (למשל, מספקים להם הסברים מתקדמים, בוחרים במשימות קשות, מסייעים להם רק כאשר העבודה קשה; ראו Eccles, 1983). לעומת זאת, כשההורים מחזיקים באמונות שליליות, המעורבות שלהם מתרחשת ברמה נמוכה יותר המספקת אך ורק את הבסיס לפיתוח מיומנויות. שנית, כשמעורבות ההורים מלווה באמונה בפוטנציאל של הילדים, ההורים משפרים את המוטיבציה של ילדיהם בכך שהם מעבירים להם מסר שהם מסוגלים להצליח בבית הספר (ראו Eccles, 1983). המסר הזה עשוי להניע את מאמצי הילדים, והוא יכול לשפר את הישגיהם. לעומת זאת, כשההורים מחזיקים באמונות שליליות, הם עלולים להפריע לפיתוח המוטיבציה של ילדיהם.

מסקנות

הממצאים הנוגעים לאיכות של מעורבות ההורים מצביעים על כך שאף שהנעת ההורים למעורבות היא צעד ראשון וחשוב לשיפור הישגי הילדים, אופן מעורבותם של ההורים חשוב גם הוא. מעורבות הורים יכולה להועיל מאוד לילדים כאשר היא מתאפיינת בתמיכה באוטונומיה, בהתמקדות בתהליך וברגשות חיוביים וכשהיא מלווה באמונות חיוביות. מעורבות הורים עלולה להיות מזיקה לילדים אם היא מתאפיינת בפיקוח, ממוקדת אדם ורגשות שליליים או מלווה באמונות שליליות. חשוב להבין כיצד האיכות של מעורבות ההורים בחיים האקדמיים של הילדים ממתנת את השפעותיה של אותה מעורבות. הבנה זו מספקת תובנות בנוגע לחוסר העקביות שהזכרנו קודם לכן, במחקר על ההשפעות של מעורבות ההורים – הן מעורבות בבית הספר לעומת מעורבות בבית והן מעורבות המתרחשת באופן טבעי לעומת מעורבות המתרחשת בעקבות תכניות התערבות.

ייתכן שחוסר העקביות בנוגע להשפעות של מעורבות ההורים המתרחשת באופן טבעי בבית הספר ובבית נובע מאופן מעורבותם של ההורים (ראו Cooper, Lindsay, et al., 2000; Pomerantz et al., 2006; Pomerantz, Wang, et al., 2005a). בבית הספר, אירועים שבהם ההורים מעורבים מובנים לעתים קרובות בדרך שמקלה מעורבות חיובית. בדרך כלל, צוות בית הספר מתכנן את האירועים הבית ספריים (למשל, בתים פתוחים, פסטיבלים) כך שיסבו הנאה למשפחות. יתר על כן, אירועים כאלה בדרך כלל מדגישים רק מעט מאוד את ביצועי הילדים. מכיוון שאירועים אלו אינם גוזלים זמן רב, בדרך כלל, גם הלחץ על ההורים מצטמצם מאוד. לכן הורים יכולים לגלות שקל למדי לתמוך באוטונומיה, להתמקד בתהליך הלמידה של הילדים ולחוש רגשות חיוביים בנוגע לאינטראקציה שלהם עם ילדיהם. גם כאשר האירועים הבית ספריים אינם מהנים, מתמקדים בביצועי הילדים או מפעילים לחץ כלשהו על ההורים – כפי שקורה לעתים באסיפות הורים – ההורים עשויים להפוך למעורבים באופן חיובי מכיוון שצוות בית הספר מדריך אותם בנוגע לאופן שעליהם לעשות זאת. לדוגמה, כאשר ההורים מגלים באסיפת ההורים שילדיהם מתקשים במתמטיקה, המורים יכולים לייעץ להורים כיצד לתמוך בעצמאותם של הילדים כאשר הם מסייעים להם בשיעורי הבית בנושא זה.

לעומת זאת, בבית, אף שקל יותר להורים להיות מעורבים בצורה חיובית בפעילויות שאינן קשורות ישירות לבית הספר (למשל, קריאה משותפת בספר או הליכה למוזיאון), מעורבות זו עלולה להיות קשה יותר כשמדובר בפעילויות הקשורות ישירות לבית הספר (למשל, סיוע בשיעורי הבית, מתן משוב לביצועים). מעורבות בפעילויות כאלה עשויה להיתפס על-ידי ההורים כחשובה מאוד לביצועי הילדים. לכן היא מונעת על-ידי תחושה של ההורים שהם מחויבים להפוך למעורבים, על-ידי ניסיונות של ההורים לתקן את הביצועים הנמוכים של ילדיהם או על-ידי תחושת ההורים שהערך העצמי שלהם תלוי בביצועי הילדים (Levin et al., 1997; Pomerantz & Eaton, 2001; Pomerantz, Wang, et al., 2005a). התוצאה היא שמעורבות הורים בבית בפעילויות הקשורות ישירות לבית הספר עשויה לעתים להתאפיין בלחץ, בתסכול ובדאגת יתר בנוגע לביצועי הילדים. לעתים קרובות יותר, הדבר עלול להוביל למעורבות מפקחת, ממוקדת אדם ומאופיינת ברגשות שליליים (ראו Grolnick et al., 2002; Pomerantz & Eaton, 2001; Pomerantz, Wang, et al., 2005a). ואכן, כאשר ההורים חשים לחץ וצורך לוודא שילדיהם עומדים בביצועים הראויים, הם מפעילים עליהם פיקוח מוגבר (Grolnick et al., 2002; Gurland & Grolnick, 2005). מעורבות שלילית עלולה להתפתח גם כשההורים חשים שהם עצמם חסרים את המיומנויות הנדרשות לצורך סיוע מועיל לילדיהם (Hoover-Dempsey, Bassler, & Brissie, 1992; Levin et al., 1997);

מעורבות הורים בבית, בפעילויות הקשורות ישירות לבית הספר, יכולה להיות שלילית מכיוון שהילדים עשויים לחוש שכמה מן הפעילויות הללו אינן נעימות. התוצאה היא שהורים רבים אינם מעורבים באופן חיובי. לעתים קרובות הילדים חווים רגש שלילי בעת הכנת שיעורי הבית, ללא קשר לרמת ההישגים (Fuligni et al., 2002; Leone & Richards, 1989). רגשות שליליים אלו עלולים להיות מנותבים כלפי ההורים, כך שגם ההורים יחושו רגשות שליליים (Pomerantz, Wang, et al., 2005a), והם עלולים להוביל את ההורים למעורבות מפקחת יותר, בניסיון להתמודד עם רגשותיהם השליליים של הילדים. יתר על כן, הורים נוטים יותר לסייע לילדים בשיעורי הבית כשהילדים אינם בטוחים באופן שעליהם לבצע את המשימה (Pomerantz & Eaton, 2001) והופכים להיות מתוסכלים (Pomerantz, Wang, et al., 2005a). מחקר שערכו פומרנץ, וואנג ועמיתיהם (Pomerantz, Wang, et al., 2005a) העלה את הטענה שאחת הסיבות העיקריות לכך שאימהות חוות רגשות שליליים מוגברים כאשר הן מסייעות לילדיהן בשיעורי הבית היא התסכול שחווים הילדים. תסכולם של הילדים עשוי להגביר את הסיכויים לכך שהאימהות יהפכו למפקחות, לא יצליחו להתמקד בתהליך הלמידה ויתפסו את ילדיהן כחסרי יכולת.

הנושאים שעסקנו בהם מעלים את הסברה שמעורבות הורים מוגברת בבית הספר יכולה, ככלל, ליצור עבור הילדים סביבה המעודדת את פיתוח המיומנויות והמוטיבציה שלהם. מעורבות הורים בבית לא תמיד מצליחה לעשות זאת. אף שמקצת ההורים מעורבים בבית בפעילויות הקשורות ישירות לבית הספר באופן חיובי, לא כך הדבר אצל הורים אחרים; למעשה, כפי שהדגשנו עד כה, בכמה מן המקרים, מעורבות ההורים בבית עשויה להיות שלילית למדי. על כן לא מפתיע שהמחקרים הניבו תוצאות חיוביות עקביות של השפעות ההורים המעורבים בחזית הבית ספרית, אולם לא בחזית הביתית. השפעותיה של מעורבות ההורים בבית חשובה ביותר מכיוון שאין זו רק הצורה הנפוצה ביותר של מעורבות הורים (Ritblatt et al., 2002), אלא גם הצורה שסביר להניח כי תצריך אינטראקציה רבה יותר בין הורים לילדיהם. בשל כך יש סיכוי גדול יותר לכך שהאווירה שנוצרת עקב מעורבות הורים בבית (לעומת מעורבות בבית הספר) תשפר את פיתוח המיומנויות והמוטיבציה של הילדים – או תעכב אותן.

כמו כן, אפשר שחוסר האפקטיביות של תכניות התערבות שאמורות לעודד מעורבות הורים נובע מאיכות המעורבות הנוצרת כך. למרבה הצער, תכניות התערבות כאלה מתמקדות לעתים קרובות בכמות במקום באיכות. ייתכן כי איכות המעורבות של הורים שעושים זאת באופן טבעי גבוהה מזו של הורים שנזקקים לדרבון (ראו Zellman & Waterman, 1998). יתר על כן, כפי שהדגישו ווייט ועמיתיו (White et al., 1992), הורים צריכים לחוש מועצמים, אולם תכניות התערבות עשויות להותיר אותם בתחושה הפוכה, ולעתים קרובות אף להדגיש את תחושות הלחץ והתסכול שלהם. כיוון שתכניות ההתערבות בנויות כך שימריצו את הישגי הילדים באמצעות מעורבות הורים, ההורים עשויים להתמקד יותר מדי בביצועי הילדים ובתפקידם של ההורים כמעודדים. תוצאה זו מצטרפת ביתר שאת לעובדה שרוב המעורבויות הנובעות מתכניות התערבות מתרחשות בחזית הביתית. ואכן, כפי שצוין קודם לכן כשסקרנו את השפעות ההתערבויות לקידום מעורבות הורים, תכניות ההתערבות האפקטיביות ביותר התרחשו בהקשר של תכניות בית ספריות בקיץ, המתמקדות – שלא כתכניות אחרות – במעורבות הורים בבית הספר ולא בבית (Cooper, Charlton, et al., 2000).

מאפיין ה"מי" במעורבות ההורים: התאמה לסביבת ילדים

חוקרים הבוחנים את תפקידם של ההורים בהתפתחות הילדים מאמצים יותר ויותר מודלים של חִברוּת שבהם השפעת ההורות על התפתחות הילדים נקבעת בחלקה על-ידי מאפייני הילדים (ראו למשל Colder, Lochman, & Wells, 1997; Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Grusec, 2002; Kochanska, 1993). מודלים של חִברוּת דוגמת אלה יכולים להיות חשובים ביותר להבנת ההשפעה של מעורבות ההורים על החיים האקדמיים של הילדים. בפרק זה נתמקד בתכונה אחת של הילדים, שיש לה תפקיד רב משמעות בקביעת ההשפעות של איכות מעורבותם של הורים: חוויות הכשירות של הילדים (כלומר, ההישגים שלהם ותפיסת היכולת העצמית שלהם). בשל מגוון השפעות (כגון תהליכי חִברוּת בקבוצת השווים או יכולות קוגניטיביות), האינטראקציה של הילדים עם הוריהם מבוססת על חוויות כשירות שונות. אף שכל הילדים עשויים לצאת נשכרים ממעורבות ההורים בחייהם האקדמיים – כאשר זו מתאפיינת באיכויות חיוביות כגון תמיכה באוטונומיה, התמקדות בתהליך, רגשות חיוביים ואמונות חיוביות – היתרונות של מעורבות חיובית שכזאת עלולים להתמתן על-ידי חוויות הכשירות של הילדים בבית הספר (Pomerantz, Wang, et al., 2005b).

ילדים בעלי חוויות שליליות עלולים להיות רגישים ביותר לאיכותה של מעורבות ההורים, משום שיש להם צורך מוגבר במשאבים הדרושים לפיתוח מיומנויות ומוטיבציה (Pomerantz, Wang, et al., 2005b). ילדים בעלי חוויית כשירות שלילית יכולים להפיק תועלת רבה יותר ממעורבות הורים התומכת באוטונומיה, ממוקדת תהליך ומלווה באמונות וברגשות חיוביים. לרוע המזל, ילדים כאלה פגיעים במיוחד כאשר מעורבות ההורים מתאפיינת בפיקוח, ממוקדת באדם ומלווה באמונות וברגשות שליליים. לעומת זאת, ילדים בעלי חוויות כשירות חיוביות אולי לא יהיו כה רגישים לאופן המעורבות של הוריהם, מכיוון שהם כבר מחזיקים במשאבים החיוניים לפיתוח מיומנויות ומוטיבציה.

כמה מחקרי אורך שנערכו עולים בקנה אחד עם הרעיון שילדים בעלי חוויות כשירות שליליות רגישים יותר מילדים בעלי חוויות חיוביות בנוגע לאופן המעורבות של הוריהם. למשל, מחקר שנערך בעיקר בקרב אימהות בנות המעמד הבינוני ממוצא אירופי-אמריקני בחן את תגובותיהן לכישלונם של ילדיהן בגיל בית הספר היסודי וחטיבת הביניים במגוון נושאים, ובכלל זה בנושאים אקדמיים. התגובות הוערכו באמצעות רשימת תיוג יומית (מחקר מספר 2 אצל Ng et al., 2004). תגובות התומכות בעצמאות שמפגינות אימהות (כגון דיון עם הילדים בנוגע לכישלון) חזו ביצועים מוגברים בבית הספר, ותגובות מפקחות (כגון נזיפה בילדים על כישלונם או הענשתם) חזו ביצועים נמוכים יותר ביום המחרת ובששת החודשים שלאחר מכן בקרב ילדים בעלי הישגים נמוכים – יותר מבקרב בעלי הישגים גבוהים.

כאשר מעורבות האימהות בחיים האקדמיים של ילדיהן מתאפיינת ברגשות חיוביים, סביר להניח כי גם ילדים בעלי חוויית כשירות שלילית יפיקו יותר. למשל, פומרנץ, וואנג ועמיתיהם (2005a) בחנו את רגשותיהן של אימהות בימים שילדיהן בגיל בית הספר היסודי וחטיבת הביניים קיבלו שיעורי בית. מחקר זה התמקד בחוויה של חוסר אונים אצל הילדים (כלומר, תסכול ורצון לוותר) בהקשר של לימודיהם. כאשר רגשותיהן של האימהות היו חיוביים בימים שעזרו לילדיהן בהכנת שיעורי הבית, ילדים שהפגינו רמות גבוהות של חוסר אונים בעת הכנת השיעורים חשו טוב יותר בקשר לרצון לשלוט בחומר בששת החודשים שלאחר מכן, יותר מילדים שהפגינו רמה נמוכה של חוסר אונים. היתרון היה ניכר כל כך, עד שכאשר האימהות הפגינו רגשות חיוביים במיוחד, גישתם של ילדים חסרי אונים לשליטה בחומר לא הייתה נמוכה מזו של ילדים שלא חשו חוסר אונים כלל. ילדים שסובלים מחוויות כשירות שליליות צפויים להרוויח יותר מילדים בעלי חוויות כשירות חיוביות כאשר הוריהם מחזיקים באמונות חיוביות בנוגע לפוטנציאל שלהם. פומרנץ (2005b) הראתה כי כאשר אימהות תפסו את הכשירות האקדמית של ילדיהן באור חיובי, הילדים הרוויחו מכך באופן שבא לידי ביטוי בציוניהם בשנה שלאחר מכן, גם לאחר שציוניהם הקודמים הובאו בחשבון. עם זאת, בקרב ילדים אלה בגיל בית הספר היסודי, אמונותיהן של האימהות בנוגע לפוטנציאל של הילדים חזו עם הזמן עלייה גדולה יותר בציוני הילדים שלא תפסו את כשירותם האקדמית באור חיובי במיוחד (לעומת אלה שתפסו אותה באור חיובי). למרבה הצער, העלייה בהישגי הילדים הללו לוותה בעלייה בדאגה שהביעו כלפי בית הספר, והיא מעוררת את הטענה שהילדים חששו ולא היו בטוחים אם אמנם יצליחו לעמוד בציפיות של הוריהם.

במבט ראשון, אפשר להסיק מן המחקר עד היום כי מעורבות ההורים בחיים האקדמיים של ילדיהם, כאשר היא מלווה בחוויות כשירות חיוביות, אינה חשובה. עם זאת, מסקנה כזאת אינה מוצדקת. אף כי נראה שלאופן שהורים הופכים למעורבים בחיים האקדמיים של ילדיהם יש השפעה מועטה בלבד על ילדים כאלה, יש ראיות לכך שהילדים מרוויחים – לפחות מבחינה רגשית – מכך שההורים פשוט מעורבים בחייהם. ואכן, תדירות הסיוע שלאימהות לילדיהן בשיעורי הבית חוזה הפחתה בתפקוד הרגשי השלילי בקרב ילדים בששת החודשים שלאחר מכן, ללא קשר לחוויות הכשירות שלהם (Pomerantz et al., 2006). גרולניק ועמיתיו (1997) טענו כי מעורבות הורים יכולה להעניק לילדים תחושת חיבור לבני משפחתם. כאשר ההורים פשוט יושבים עם הילדים בזמן הכנת שיעורי הבית, לדוגמה, הם מספקים לילדיהם תחושת חיבור שממנה ילדים בעלי חוויות כשירות חיוביות יכולים להרוויח באותה מידה בדיוק כילדים בעלי חוויות כשירות שליליות.

חוויות הכשירות של ילדים עשויות לרמז על גורמים מתווכים נוספים. לדוגמה, ככל שהילדים מתבגרים, ההורים בדרך כלל מפחיתים את מעורבותם בחינוך ילדיהם (ראוCooper, Lindsay, et al., 2000; Dearing et al., 2006; Pomerantz, Wang, et al., 2005a; U.S Department of Education, 2006). כשהילדים מתבגרים, הם יכולים לפתח מיומנויות הנחוצות להכנה עצמאית של עבודות לבית הספר. לדוגמה, ילדים עשויים להפוך למיומנים מאוד בתכנון תהליך הלמידה שלהם, בניטורו ובוויסותו. כיוון שהתפתחויות אלה עשויות לעודד חוויות כשירות חיוביות בקרב ילדים, מעורבות ההורים יכולה להיות פחות נחוצה ככל שהילדים מתקדמים במערכת הבית ספרית. עם זאת, הדבר תלוי בצורת המעורבות: ייתכן שכל הילדים צריכים שהוריהם יפגינו עניין בחייהם וישאלו אותם על אודות בית הספר, אולם עם הזמן והגיל, הילדים אינם זקוקים עוד לכך שהוריהם יֵשבו עמם ויעזרו להם לעבור על שיעורי הבית בפרטנות.

גם המגדר עשוי להיות חשוב בקביעת ההשפעות של מעורבות ההורים על הישגי ילדיהם. מעורבות שכזאת עשויה להיות פחות חשובה לתפקוד האקדמי של בנות (לעומת חשיבותה אצל בנים). היות שבנות הן בעלות משמעת עצמית חזקה יותר מבנים ונטייתן להתמקצעות בלימודים גדולה משל בנים, לעתים קרובות הן עולות בציוניהן על הבנים (ראו Duckworth & Seligman, 2006; Kenney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006). עקב חוויות הכשירות החיוביות הללו, אף שבנות עשויות להרוויח ממעורבות ההורים ומתשומת הלב לחייהן בדיוק כחבריהן הבנים, הן עשויות להרוויח פחות מצורות מעורבות המעודדות בעיקר פיתוח מיומנויות ומוטיבציה, מכיוון שהן זקוקות למשאבים אלה פחות מהבנים.

מסקנות

המחקרים מלמדים שמודלים של הורים וילדים רלוונטיים להבנת השפעותיה של מעורבות ההורים על חינוך הילדים. המחקרים עד היום עולים בקנה אחד עם הרעיון שילדים בעלי חוויות כשירות שליליות צפויים להפיק את המיטב ממעורבות הורים המתאפיינת בתמיכה באוטונומיה, בהתמקדות בתהליך, ברגשות חיוביים או באמונות חיוביות בנוגע לפוטנציאל של הילדים. עם זאת, ילדים אלה צפויים יותר מאחרים לסבול ממעורבות הורים שאינה מתאפיינת באיכויות אלה. רגישותם המוגברת של ילדים בעלי חוויות כשירות שליליות למעורבות ההורים ראויה לציון מיוחד מכיוון שלעתים קרובות אלה הילדים הזקוקים ביותר לעזרה. כפי שציינו קופר, לינדסי ועמיתיהם (Cooper, Lindsay, et al., 2000), מעורבות ההורים יכולה להועיל מאוד כאשר ההורים מתאימים אותה לחוויות הכשירות של ילדיהם. עם זאת, תפקידן הממתן של חוויות הכשירות של הילדים מרמז על אחת הסיבות לכך שמעורבות הורים בבית הקשורה ישירות לבית הספר אינה מציגה השפעות חיוביות עקביות כצורות אחרות של מעורבות הורים; הסיבה היא שהשפעותיה תלויות במידה רבה במה שהילדים עצמם מביאים לאינטראקציה (ראו Pomerantz, Wang, et al., 2005a). מסקנה זו נכונה בעיקר בהתחשב בכמות האינטראקציה המוגברת בין הורים לילדים המתרחשת בהקשר של מעורבות זו. התפקיד הממתן של חוויות הכשירות של הילדים מרמז על תפקידם של גורמים מתווכים אחרים, כגון מצב חברתי-כלכלי, שיש להביא בחשבון כאשר בודקים מתי מעורבות ההורים תועיל לילדים.

מאפיין ה"מדוע" במעורבות ההורים: להסתכל מעבר לשיפור בהישגי הילדים

כיוון שעידוד הישגי הילדים הוא מהיעדים החשובים ביותר של מדיניות חינוך, הסיבה העיקרית להגברת מעורבותם של ההורים בחיים האקדמיים של ילדיהם היא השאיפה לשפר את הישגיהם בלימודים. כך רוב המחקרים העוסקים במעורבות הורים מתמקדים בהשפעותיה על המוטיבציה של הילדים, על מחויבותם ועל ביצועיהם בבית הספר. אין ספק – שיפור הישגי הילדים הוא מאמץ חיוני. ברמה הפרטנית, כאשר הילדים עושים את דרכם לעבר החיים הבוגרים, שיפור בהישגים מעניק להם הזדמנויות חשובות לרכוש השכלה גבוהה יותר, ובסופו של דבר – לבחור קריירה שיכולה להוביל לאיכות חיים גבוהה (Hill et al., 2004; Young & Friesen, 1992). ברמה החברתית, פיתוח המיומנויות האקדמיות של הילדים מועיל להתקדמות ברמה הלאומית, שכן מיומנויות אלה חשובות לעתים קרובות לתחומים החיוניים לקיומה של חברה מתפקדת.

סיבה חשובה באותה מידה לעידוד מעורבותם של הורים בחיים האקדמיים של ילדיהם היא שזו מועילה לבריאותם הנפשית של הילדים.

חוקרים טוענים כי הסביבה החינוכית חשובה להתפתחות תפקודם הרגשי של הילדים (Eccles, Lord, Roeser, Barber, & Jozefowicz, 1997; Ladd, 1996; Noddings, 2003; Roeser & Eccles, 2000; Rudolph, 2005) ותפקודם החברתי (Noddings, 2003; Slavin, 1996; Slavin & Cooper, 1999). כשלוחה של הסביבה החינוכית, מעורבות ההורים בחיים האקדמיים של הילדים יכולה לעצב תפקודים אלה בקרב ילדים (ראו Pomerantz et al., 2006; Pomerantz, Wang, et al., 2005a).

בהנחה שמעורבות ההורים חיובית, מעורבות ההורים בהקשר הבית ספרי היא רבת משמעות להתפתחות תפקודם הרגשי של הילדים (Pomerantz et al., 2006; Pomerantz, Wang, et al., 2005a). סיבה אחת לכך היא ששיפור במיומנויות וההישגים הנובעים מהן – שמעורבות ההורים מטפחת – יכולים לשפר את תפקודם הרגשי של הילדים ולאפשר להם להגיב באופן חיובי להצלחתם. נראה כי הכשירויות הבסיסיות של הילדים, כגון אינטליגנציה, מעודדות גמישות רגשית אצל ילדים הנתקלים במצוקה (לסקירה ראו Masten & Coatsworth, 1998). יתר על כן, יש קשר חזק בין הישגי הילדים בבית הספר ובין תפקודם הרגשי, ויש ראיות לכך שכאשר ילדים מצליחים בבית הספר, מצוקתם הרגשית פוחתת (ראו Chen & Li, 2000; Roeser, Eccles, & Sameroff, 1998). הסיבה השנייה היא שבעזרת עידוד פיתוח המוטיבציה של הילדים, מעורבות ההורים יכולה לשפר לא רק את התפקוד האקדמי של הילדים אלא גם את תפקודם הרגשי. ואכן, תפיסות כשירות חיוביות, גישה מוכוונת כלפי התמקצעות ומחויבות מוגברת בבית הספר, בעיקר כאשר היא מלווה בהתמדה, מנבאת מצוקה רגשית מופחתת בקרב ילדים בגיל בית הספר היסודי וחטיבת הביניים (ראו Cole, Martin, Peeke, Seroczynski, & Fier, 1999; Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1992; Pomerantz & Rudolph, 2003; Roeser et al., 1998; Rudolph, 2005). הסיבה השלישית היא שמעורבות ההורים בחינוך הילדים יכולה לעצב במישרין את תפקודם הרגשי של הילדים בשל אופייה הרגשי של מעורבות שכזאת (ראו: ;Pomerantz et al. 2006 Pomerantz, Wang, et al., 2005a, 2005b).

עד היום נערך מחקר מועט בלבד על הקשר בין מעורבות הורים בחינוך הילדים ובין תפקודם הרגשי. עם זאת, המחקר הקיים מתאים לרעיון שמעורבות הורים חשובה להתפתחות התפקוד הרגשי של הילדים (ראו Grolnick et al., 2000). לדוגמה, כששומאו ולומאקס (Shumow & Lomax, 2002) בחנו משפחות בעלות הכנסה נמוכה מרקע אתני מגוון, הם דיווחו כי המעורבות המוגברת של ההורים, בעיקר בבית הספר (כלומר, נוכחות באירועי בית הספר, שיחות עם המורה של ילדם), הייתה קשורה להערכה עצמית גבוהה אצל מתבגרים. היל וקראפט (2003) הראו שככל שהורים היו מעורבים יותר בפעילויות של ילדיהם בגיל הגן (כפי שדיווחו האימהות והמורים), כך מיומנויות הוויסות הרגשיות שלהם היו טובות יותר.

המחקר המועט שבחן את איכותה של מעורבות ההורים מרחיב את הרעיון שלמעורבות ההורים יש תפקיד בתפקוד הרגשי של הילדים ומצביע על כך שההורים חייבים להיות מעורבים באופן חיובי. מעורבות הורים בחינוך הילדים יכולה לשפר גם את תפקודם החברתי של הילדים; היא יכולה לשפר את התנהגותם (למשל, שמירה על כללי בית הספר, הימנעות מהתנהגות פוגענית) ואת מערכות היחסים שלהם עם חבריהם. אחת הסיבות לכך היא שהמיומנויות והמוטיבציה שהילדים מפתחים כאשר הוריהם מעורבים באופן חיובי בחייהם האקדמיים, לצד השיפור בהישגים, עשויות להציב את הילדים בתפקיד מנהיגותי שבו ינקטו יוזמה חיובית בכיתה עם חבריהם, וכך יימנעו מהפרת נורמות כיתתיות. התנהגות כזאת יכולה לעודד מערכות יחסים חיוביות עם חברים לכיתה, מכיוון שהילדים לא רק הופכים למודל לחיקוי אלא גם עוסקים באינטראקציה חיובית עם חבריהם. נוסף על כך, כאשר ההורים מעורבים באופן חיובי בחיים האקדמיים של ילדיהם, הם עשויים להעביר לילדים מסר שהם דואגים להם (Grolnick & Slowiaczek, 1994), מה שיכול להוביל בסופו של דבר להיקשרות בטוחה בין ההורים לילדים. מערכות היחסים החיוביות בין הורים לילדים יכולות לשמש לילדים מודל לפיתוח מערכות יחסים עם אחרים, וכך לעודד מערכות יחסים חיוביות עם חבריהם לכיתה (ראו Bowlby, 1988; Cohn, 1990).

עם זאת, מעורבות מוגברת של ההורים מתקשרת לעתים לתפקוד חברתי מופחת (ראו Izzo et al., 1999). גרולניק ועמיתיו (2000) מצאו כי עלייה במעורבות ההורים בבית הספר במהלך המעבר לתיכון התקשרה להתנהגויות התפרעות מוגברות בקרב הילדים. ייתכן שההורים מגבירים את מעורבותם בחזית הבית ספרית כאשר הילדים חווים קשיים חברתיים, לעתים קרובות בתגובה לשיחות עם צוות בית הספר (Grolnick et al., 2000; Izzo et al., 1999).

נראה כי אופן המעורבות של הורים בחינוך ילדיהם חשוב לתפקוד החברתי של הילדים כפי שהוא חשוב לתפקוד האקדמי והרגשי.

לסיכום, השאלה מדוע על ההורים להפוך למעורבים בחינוך ילדיהם נענתה כמעט תמיד בהדגשת היתרונות להישגי הילדים בבית הספר. תשומת לב מועטה יחסית ניתנה לאפשרות שמעורבות ההורים עשויה לשמש מקור להתפתחות הבריאות הנפשית של הילדים ולתפקודם החברתי. ואולם מחקרים שנערכו לאחרונה מעלים את הטענה כי איכותה של מעורבות ההורים חשובה גם היא. יש אפשרות סבירה למדי שגם כאשר למעורבות ההורים אין השלכות מיידיות על הישגי הילדים, יש לה השלכות יקרות ערך על בריאותם הנפשית, וזו עשויה בסופו של דבר לשפר גם את הישגיהם בלימודים. סביר מאוד להניח כי הורים המעורבים בחיים האקדמיים של ילדיהם יהיו מעורבים גם בתחומים אחרים בחייהם. לכן חשוב מאוד שהמחקר העתידי יבסס את הטענה שמעורבות ההורים בתחום האקדמי, ולא בתחומים אחרים כגון התחום החברתי, היא שמובילה להשפעות הללו

סיכום ומסקנות

השלבים הראשונים במחקר זה מעלים את הטענה שהאופן שההורים הופכים למעורבים בחיים האקדמיים של ילדיהם חשוב, וכן שמעורבות גדולה יותר לא תמיד מועילה יותר לילדים. עוד נטען כי ילדים מגיבים באופן שונה לאופן המעורבות של הוריהם, כך שהיתרונות הגלומים במעורבות ההורים תלויים במה שהילדים עצמם מביאים לאינטראקציה שלהם עם ההורים. התשובה לשאלה מדוע על ההורים להפוך למעורבים מלכתחילה צריכה להמשיך אל מעבר לרעיון שמעורבות הורים מעודדת את הישגי הילדים, ולהביא בחשבון את האפשרות שהיא עשויה לתרום באופן רחב יותר להתפתחות בריאותם הנפשית. ככל שהחוקרים יבחנו יותר את מאפייני ה"איך", ה"מי" וה"מדוע" במעורבות הורים בחינוך הילדים, כך יתבהרו היתרונות שמעורבות כזאת נושאת בחובה.

מקור

Pomerantz, E. M., Moorman, E. A., & Litwack, S. D. (2007). The how, whom, and why of parents’ involvement in children’s academic lives: More is not always better. Review of educational research, 77(3), 373-410. 2007

תרגום

לירון רובינס

עריכה לשונית

ורדה בן יוסף

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

הערת שוליים

אפשטיין (Epstein, 1990) תייג את סוג המעורבות הזה כמעורבות מנהלת ותומכת, והבחין בינה ובין מעורבות בית ספרית ברמה נמוכה יותר. במאמר זה איננו מתמקדים במעורבות הורים מנהלת ותומכת.

מקורות

Adams, D., Boyd, K., Cunningham, D., Gailunas-Johnson, L., Sprague, K., & Williams, S (2004). Including every parent. Dorchester, MA: Project for School Innovation.
Anderson, E. S., & Keith, T. Z. (1997). A longitudinal test of a model of academic success for at-risk high school students. Journal of Educational Research, 90(5), 259–268.
Baker, D. P., & Stevenson, H. W. (1986). Mothers’ strategies for children’s school achievement: Managing the transition to high school. Sociology of Education, 59, 156–166.

Bean, R. A., Bush, K. R., McKenry, P. C., & Wilson, S. M. (2003). The impact of arental support, behavioral control, and psychological control on the academic achievement and self-esteem of African American and European American adolescents.
Journal of Adolescent Research, 18, 523–541.
Becker, H. J., & Epstein, J. L. (1982). Parent involvement: A study of teacher practices. Elementary School Journal, 83, 85–102.
Bianco, A. T., Higgins, E. T., & Klem, A. (2003). How “fun/importance” fit affects performance: Relating implicit theories to instructions. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1091–1103.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic.
Brody, G. H., & Flor, D. L. (1997). Maternal psychological functioning, family processes, and child adjustment in rural, single-parent, African American families. Developmental Psychology, 33, 1000–1011.
Brown, B. B., Mounts, N., Lamborn, S. D., & Steinberg, L. (1993). Parenting practices and peer group affiliation in adolescence. Child Development, 64, 467–482.
Bugental, D. B., Lyon, J. E., Krantz, J., & Cortez, V. (1997). Who’s the boss? Differential accessibility of dominance ideation in parent-child relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1297–1309.
Chen, C., & Stevenson, H. W. (1989). Homework: A cross-cultural examination. Child Development, 60, 551–561.
Chen, X., & Li, B. (2000). Depressed mood in Chinese children: Developmental significance for social and school adjustment. International Journal of Behavioral Development, 24, 472–479.
Cohn, D. A. (1990). Child-mother attachment of six-year-olds and social competence at school. Child Development, 61, 152–162.
Colder, C. R., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (1997). The moderating effects of children’s fear and activity level on relations between parenting practices and childhood symptomatology. Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 251–263.
Cole, D. A., Martin, J. M., Peeke, L. A., Seroczynski, A. D., & Fier, J. (1999).
Children’s over- and underestimation of academic competence: A longitudinal study of gender differences, depression, and anxiety. Child Development, 70, 459–473.
Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Hetherington, E. M., & Bornstein, M. (2000). Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture.
American Psychologist, 55, 218–232.
Connors, L. J., & Epstein, J. L. (1995). Parents and school partnerships. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, Vol. 4: Applied and practical parenting (pp. pp. 437–458). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cooper, H. (1989). Homework. White Plains, NY: Longman.
Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C., & Muhlenbruck, L. (2000). Making the most of summer school: A meta-analytic and narrative review. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65(1).
Cooper, H., Lindsay, J. J., & Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family, and parenting-style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25, 464–487.
Culp, A. M., Hubbs-Tait, L., Culp, R. E., & Starost, H. (2000). Maternal parenting characteristics and school involvement: Predictors of kindergarten cognitive competence among Head Start children. Journal of Research in Childhood Education, 15, 5–17.
d’Ailly, H. (2003). Children’s autonomy and perceived control in learning: A model of motivation and achievement in Taiwan. Journal of Educational Psychology, 95, 84–96.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.
Psychological Bulletin, 113, 487–496.
Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S., & Weiss, H. B. (2006). Family involvement in school and low-income children’s literacy: Longitudinal associations between and within families. Journal of Educational Psychology, 98, 653–664.
Dearing, E., McCartney, K., Weiss, H. B., Kreider, H., & Simpkins, S. (2004). The promotive effects of family educational involvement for low-income children’s literacy.
Journal of School Psychology, 42, 445–460.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior.
Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024–1037.
Dix, T. (1991). The affective organization of parenting: Adaptive and maladaptive processes. Psychological Bulletin, 110, 3–25.
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. (2006). Self-discipline gives girls the edge: Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores. Journal of Educational Psychology, 98, 198–208.
Dweck, C. S., & Lennon, C. (2001). Person vs. process focused parenting: Impact on achievement motivation. Paper presented at the meeting of the Society for Research on Child Development, Minneapolis, MN.
Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. In J. T. Spence
(Ed.), Achievement and achievement motives (pp. 75–146). San Francisco: W. H. Freeman.
Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1996). Family involvement in children’s and adolescents’ schooling. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes (pp. 3–33). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Eccles, J. S., Lord, S. E., Roeser, R. W., Barber, B. L., & Jozefowicz, D. M. (1997). The association of school transitions in early adolescence with developmental trajectories through high school. In J. Schulenberg, J. L. Maggs, & K. Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence (pp. 283–320). New York: Cambridge.
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G.J.L., & Egeland, B. (2004). Children’s achievement in early elementary school: Longitudinal effects of parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 96, 723–730.
Epstein, J. L. (1983). Longitudinal effects of family-school-person interactions on student outcomes. In A. Kerckhoff (Ed.), Research in sociology of education and socialization (Vol. 4, pp. 101–128). Greenwich, CT: JAI.
Epstein, J. L. (1987). What principals should know about parent involvement. Principal, 66, 6–9.
Epstein, J. L. (1988). How do we improve programs for parental involvement.
Educational Horizons, 66, 75–77.
Epstein, J. L. (1990). School and family connections: Theory, research, and implications for integrating sociologies of education and family. Marriage and Family Review, 15, 99–126.
Epstein, J. L., & Becker, H. J. (1982). Teachers’ reported practices of parent involvement: Problems and possibilities. Elementary School Journal, 83, 103–113.
Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers’ roles in designing homework. Educational Psychologist, 36, 181–193.
Estrada, P., Arsenio, W. F., Hess, R. D., & Holloway, S. D. (1987). Affective quality of the mother-child relationship: Longitudinal consequences for children’s schoolrelevant cognitive functioning. Developmental Psychology, 23, 210–215.
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1–22.
Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., & Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parent involvement in isolation or in combination with peer tutoring on student self-concept and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 272–281.
Fantuzzo, J. W., McWayne, C., Perry, M. A., & Childs, S. (2004). Multiple dimensions of family involvement and their relations to behavioral and learning Competencies for urban, low-income children. School Psychology Review, 33(4), 467–480.
Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300–319.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218–226.
Frome, P. M., & Eccles, J. S. (1998). Parents’ influence on children’s achievementrelated perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 435–452.
Fuligni, A. J., Yip, T., & Tseng, V. (2002). The impact of family obligation on the daily activities and psychological well-being of Chinese American adolescents. Child Development, 73, 302–314.
Georgiou, S. (1999). Parental attributions as predictors of involvement and influences on child achievement. British Journal of Educational Psychology, 69(3), 409–429.
Ginsburg, G. S., & Bronstein, P. (1993). Family factors related to children’s intrinsic/ extrinsic motivational orientation and academic performance. Child Development, 64, 1461–1474.
Gonzalez, A. R., Holbein, M.F.D., & Quilter, S. (2002). High school students’ goal orientations and their relationship to perceived parenting styles. Contemporary Educational Psychology, 27, 450–470.
Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1994). Role of parental motivational practices in children’s academic intrinsic motivation and achievement.
Journal of Educational Psychology, 86, 104–113.
Graue, M. E., Weinstein, T., & Walberg, H. J. (1983). School-based home instruction and learning: A quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 76, 351–360.
Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well-meant parenting backfires. Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum.
Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In J. Grusec & L. Kuczynski (Eds.),
Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135–161). New York: John Wiley.
Grolnick, W. S., Gurland, S. T., DeCourcey, W., & Jacob, K. (2002). Antecedents and consequences of mothers’ autonomy support: An experimental investigation. Developmental Psychology, 38, 143–154.
Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., Dunlap, K. G., & Hevey, C. (2000). Parental resources and the transition to junior high. Journal of Research on Adolescence, 10, 465–488.
Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., & Gurland, S. T. (1999). Family processes and the development of children’s self-regulation. Educational Psychologist, 34, 3–14.
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children’s selfregulationand competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143–154.
Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508–517.
Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 64, 237–252.
Grusec, J. E. (2002). Parenting socialization and children’s acquisition of values. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 5: Practical issues in parenting (2nd ed., pp. 143–167). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gurland, S. T., & Grolnick, W. S. (2005). Perceived threat, controlling parenting, and children’s achievement orientations. Motivation and Emotion, 29, 103–121.
Gutman, L. M., & Eccles, J. S. (1999). Financial strain, parenting behaviors, and adolescents’ achievement: Testing model equivalence between African American and European American single- and two-parent families. Child Development, 70, 1464–1476.
Guzell, J. R., & Vernon-Feagans, L. (2004). Parental perceived control over caregiving and its relationship to parent-infant interaction. Child Development, 75, 134–146.
Halle, T. G., Kurtz-Costes, B., & Mahoney, J. L. (1997). Family influences on school achievement in low-income African-American children. Journal of Educational Psychology, 89, 527–537.
Hess, R. D., & McDevitt, T. M. (1984). Some cognitive consequences of maternal intervention: A longitudinal study. Child Development, 55, 2017–2030.
Hickman, C. W., Greenwood, G., & Miller, D. (1995). High school parent involvement: Relationships with achievement, grade level, SES, and gender. Journal of Research and Development in Education, 28, 125–134.
Hill, N. E. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The roles of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology, 93, 686–697.
Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E., et al. (2004). Parent-academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75, 1491–1509.
Hill, N. E., & Craft, S. A. (2003). Parent-school involvement and school performance: Mediated pathways among socioeconomically comparable African American and Euro-American families. Journal of Educational Psychology, 95, 74–83.
Hill, N. E., & Taylor, L. C. P. (2004). Parental school involvement and children’s academic achievement: Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science, 13, 161–164.
Hokoda, A., & Fincham, F. D. (1995). Origins of children’s helpless and mastery achievement patterns in the family. Journal of Educational Psychology, 87, 375–385.
Hoover-Dempsey, K. V., Bassler, O. C., & Brissie, J. S. (1992). Explorations in parent-school relations. Journal of Educational Research, 85, 287–294.
Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M., & Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36, 195–209.
Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67, 3–42.
Horvat, E. M., Weininger, E. B., & Lareau, A. (2003). From social ties to social capital: Class differences in the relations between schools and parent networks. American Educational Research Journal, 40, 319–351.
Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27, 817–839.
Jenkins, P. H. (1995). School delinquency and school commitment. Sociology of Education, 68, 221–239.
Jeynes, W. H. (2003). A meta-analysis: The effects of parental involvement on minority children’s academic achievement. Education and Urban Society, 35, 202–218.
Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237–269.
Jodl, K. M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J. S., & Sameroff, A. (2001). Parents’ roles in shaping early adolescents’ occupational aspirations. Child Development, 72, 1247–1265.
Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835–847.
Kay, P. J., Fitzgerald, M., Paradee, C., & Mellencamp, A. (1994). Making homework work at home: The parent’s perspective. Journal of Learning Disabilities, 27, 550–561.
Keith, T. Z., Keith, P. B., Troutman, G. C., Bickley, P. G., Trivette, P. S., & Singh, K. (1993). Does parent involvement affect eighth-grade students achievement?
Structural analysis of national data. School Psychology Review, 22, 474–496.
Kempner, S., & Pomerantz, E. M. (2003, April). Mothers’ use of praise in their everyday interactions with their children: The moderating role of children’s gender. Paper presented at the meeting of the Society for Research on Child Development, Tampa, FL.
Kenney-Benson, G. A., & Pomerantz, E. M. (2005). The role of mothers’ use of control in children’s perfectionism: Implications for the development of children’s depressive symptoms. Journal of Personality, 73, 23–46.
Kenney-Benson, G. A., Pomerantz, E. M., Ryan, A., & Patrick, H. (2006). Sex differences in math performance: The role of how children approach school. Developmental Psychology, 42, 11–26.
Kochanska, G. (1993). Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development of conscience. Child Development, 64, 325–347.
Kurdek, L. A., & Sinclair, R. J. (1988). Relation of eighth graders’ family structure, gender, and family envir nment with academic performance and school behavior. Journal of Educational Psychology, 80, 90–94.
Ladd, G. W. (1996). Shifting ecologies during the 5–7 year period: Predicting children’s adjustment to grade school. In A. Sameroff & M. Haith (Eds.), The five to seven year shift (pp. 363–386). Chicago: University of Chicago Press.
Lareau, A. (1987). Social class differences in family-school relationships: The importance of cultural capital. Sociology of Education, 60, 73–85.
Lareau, A. (1996). Assessing parent involvement in schooling: A critical analysis. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes (pp. 57–64). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Larson, R. W., & Gillman, S. (1999). Transmission of emotions in the daily interactions of single-mother families. Journal of Marriage and Family, 61, 21–37.
Leone, C. M., & Richards, M. H. (1989). Classwork and homework in early adolescence: The ecology of achievement. Journal of Youth and Adolescence, 18, 531–548.
Levin, I., Levy-Shiff, R., Appelbaum-Peled, T., Katz, I., Komar, M., & Meiran, N. (1997). Antecedents and consequences of maternal involvement in children’s homework: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 18, 207–227.
Maccoby, E. E., & Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent child interaction. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4.
Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 1–101). New York: John Wiley.
Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American Psychologist, 53, 205–220.
Mattingly, D. J., Prislin, R., McKenzie, T. L., Rodriguez, J. L., & Kayzar, B. (2002).
Evaluating evaluations: The case of parent involvement programs. Review of Educational Research, 72, 549–576.
McCabe, M. (2004). Increased concern about the mental health needs of children and youth. Developments, 47(1), 3, 9.
McGroder, S. M. (2000). Parenting among low income, African American single mothers with preschool-age children: Patterns, predictors, and developmental correlates. Child Development, 71, 752–771.
McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H. L., & Sekino, Y. (2004). A multivariate examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363–377.
Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for disadvantaged children: Does it matter? Journal of School Psychology, 37(4), 379–402.
Miliotis, D., Sesma, A., & Masten, A. S. (1999). Parenting as a protective process for school success in children from homeless families. Early Education & Development, 10(2), 111–133.
Miller, S. A., Manhal, M., & Mee, L. L. (1991). Parental beliefs, parental accuracy, and children’s cognitive performance: A search for causal relations. Developmental Psychology, 27, 267–276.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33–52.
Ng, F. F., Kenney-Benson, G. A., & Pomerantz, E. M. (2004). Children’s achievement moderates the effects of mothers’ use of control and autonomy support. Child Development, 75, 764–780.
Ng, F. F., Pomerantz, E. M., & Lam, S. F. (in press). European American and Chinese parents’ responses to children’s success and failure: Implications for children’s responses. Developmental Psychology.
Noddings, N. (2003). Happiness and education. New York: Cambridge University Press.
Nolen-Hoeksema, S. (1987). Sex differences in unipolar depression: Evidence and theory. Psychological Bulletin, 101, 259–282.
Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J. S., & Seligman, M. E. (1992). Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study. Journal of Abnormal Psychology, 101, 405–422.
Nolen-Hoeksema, S., Wolfson, A., Mumme, D., & Guskin, K. (1995). Helplessness in children of depressed and nondepressed mothers. Developmental Psychology, 31, 377–387.
Parsons, J. E., Adler, T., & Kaczala, C. M. (1982). Socialization of achievement attitudes and perceptions: Parental influences. Child Development, 53, 310–321.
Pezdek, K., Berry, T., & Renno, P. A. (2002). Children’s mathematics achievement: The role of parents’ perceptions and their involvement in homework. Journal of Educational Psychology, 94, 771–777.
Pomerantz, E. M. (2005a). Mothers’ assistance with homework: The importance of beleiving in children’s competence. Unpublished manuscript.
Pomerantz, E. M. (2005b). Success at the cost of worrying: The tradeoffs of mothers’ perceptions of children’s competence. Unpublished manuscript.
Pomerantz, E. M., & Eaton, M. M. (2001). Maternal intrusive support in the academic context: Transactional socialization processes. Developmental Psychology, 37, 174–186.
Pomerantz, E. M., Grolnick, W. S., & Price, C. E. (2005). The role of parents in how children approach school: A dynamic process perspective. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), The handbook of competence and motivation (pp. 259–278).
New York: Guilford. Pomerantz, E. M., Ng, F., & Wang, Q. (2006). Mothers’ mastery-oriented involvement in children’s homework: Implications for the well-being of children with negative perceptions of competence. Journal of Educational Psychology, 98, 99–111.
Pomerantz, E. M., & Ruble, D. N. (1998a). The multidimensional nature of control: Implications for the development of sex differences in self-evaluation. In J. Heckhausen & C. S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the lifespan (pp. 159–184). New York: Cambridge University Press.
Pomerantz, E. M., & Ruble, D. N. (1998b). The role of maternal control in the development of sex differences in child self-evaluative factors. Child Development, 69, 458–478.
Pomerantz, E. M., & Rudolph, K. D. (2003). What ensues from emotional distress? Implications for competence estimates. Child Development, 74, 329–346.
Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Ng, F. F. (2005a). Mothers’ affect in the homework context: The importance of staying positive. Developmental Psychology, 41, 414–427.
Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Ng, F. F. (2005b). The role of children’s competence experiences in the socialization process: A dynamic process framework for the academic arena. In R. Kail (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 33, pp. 193–227). San Diego, CA: Academic Press.
Raikes, H., Pan, B., Luze, G., Tamis-LeMonda, C. S., Brooks-Gunn, J., Constantine, J., et al. (2006). Mother-child bookreading in low-income families: Correlates and outcomes during the first three years of life. Child Development, 77, 924–953.
Reay, D. (2000). A useful extension of Bourdieu’s conceptual framework? Emotional capital as a way of understanding mothers’ involvement in their children’s education? Sociological Review, 48, 568–585.
Reynolds, A. J., Weissberg, R. P., & Kasprow, W. J. (1992). Prediction of early social and academic adjustment of children from the inner city. American Journal of Community Psychology, 20, 599–624.
Ritblatt, S. N., Beatty, J. R., Cronan, T. A., & Ochoa, A. M. (2002). Relationships among perception of parent involvement, time allocation, and demographic characteristics: Implication for policy formation. Journal of Community Psychology, 30,
519–549.
Roeser, R. W., & Eccles, J. S. (2000). Schooling and mental health. In A. J. Sameroff, M. Lewis, & S. M. Miller (Eds.), Handbook of developmental psychopathology (2nd ed., pp. 135–156). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic. Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. (1998). Academic and emotional functioning in early adolescence: Longitudinal relations, patterns, and prediction by experience in middle school. Development and Psychopathology, 10, 321–352.
Rollins, B. C., & Thomas, D. L. (1979). Parental support, power, and control techniques in the socialization of children. In W. R. Burr, R. Hill, F. I. Nye, & I. L. Reiss (Eds.), Contemporary theories about the family (pp. 317–364). New York: Free Press.
Rudolph, K. D. (2005). A self-regulation approach to understanding adolescent depression in the school context. In T. Urdan & F. Pajares (Eds.), Educating adolescents: Challenges and strategies (Vol. 4, pp. 33–64). Greenwich, CT: Information Age.
Scheer, S. D., Borden, L. M., & Donnermeyer, J. F. (2000). The relationship between family factors and adolescent substance use in rural, suburban, and urban settings.
Journal of Child and Family Studies, 9, 105–115.
Senechal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five year longitudinal study. Child Development, 73, 445–460.
Senechal, M., LeFevre, J., Thomas, E., & Daley, K. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 32, 96–116.
Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental efficacy: Predictor of parenting behavior and adolescent outcomes. Parenting: Science and Practice, 2, 127–150.
Simpkins, S. D., Weiss, H. B., McCartney, K., Kreider, H. M., & Dearing, E. (2006).
Mother-child relationship as a moderator of the relation between family educational involvement and child achievement. Parenting: Science and Practice, 6, 49–57.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43–69.
Slavin, R. E., & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learned from cooperative learning programs. Journal of Social Issues, 55, 647–663.
Smith, E. S. (1999). The effects of investments in the social capital of youth on political and civic behavior in young adulthood: A longitudinal analysis. Political Psychology, 20, 553–580.
Spiegel, S., Grant-Pillow, H., & Higgins, E. T. (2004). How regulatory fit enhances motivational strength during goal pursuit. European Journal of Social Psychology, 34, 39–54.
Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. In S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 255–277). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Steinberg, L., Elmen, J. D., & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424–1436.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Darling, N., Mounts, N. S., & Dornbusch, S. (1994).
Over-time changes in adjustment and competence among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful homes. Child Development, 65, 754–770.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Darling, N. (1992). Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266–1281.
Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1987). The family-school relation and the child’s school performance. Child Development, 58(5), 1348–1357.
Stewart, S. D. (2003). Nonresident parenting and adolescent adjustment: The quality of nonresident father-child interaction. Journal of Family Issues, 24, 217–244.
Taylor, R. D. (1996). Adolescents’ perceptions of kinship support and family management practices: Association with adolescent adjustment in African American families. Developmental Psychology, 32, 687–695.
Trusty, J. E., & Watts, R. E. (1999). Relationship of high school seniors’ religious perceptions and behavior to educational, career, and leisure variables. Counseling and Values, 44, 30–39.
U.S. Department of Education. (2006). Parent and family involvement in education: 2002–03; and the parent survey (Parent: 1999) and the parent and family involvement in education survey (PFI: 2003) of the nation household education surveys programs.
Washington, DC: National Center for Education Statistics. Wagner, B. M., & Phillips, D. A. (1992). Beyond beliefs: Parent and child behaviors and children’s perceived academic competence. Child Development, 63, 1380–1391.
Wang, Q., Pomerantz, E. M., & Chen, H. (in press). The role of parents’ control in early adolescents’ psychological functioning: A longitudinal investigation in the United States and China. Child Development.
White, K. R., Taylor, M. J., & Moss, V. D. (1992). Does research support claims about the benefits of involving parents in early intervention programs? Review of Educational Research, 62, 91–125.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis-Kean, P. (2006). Development of achievement motivation. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3, Social, emotional, and personality development (6th ed., pp. 933–1002). Hoboken, NJ: John Wiley.
Xu, J., & Corno, L. (1998). Case studies of families doing third-grade homework. Teachers College Record, 100, 402–436.
Young, R. A., & Friesen, J. D. (1992). The intentions of parents in influencing the career development of their children. Career Development Quarterly, 40, 198–207.
Zellman, G. L., & Waterman, J. M. (1998). Understanding the impact of parent school involvement on children’s educational outcomes. Journal of Educational Research, 91, 370–380.

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

קריאה

לחלץ את ההוראה מדפוס הימ"מ

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

חינוך, הוראה ולמידה

234

קריאה

הכול מתחיל בבית

מאת: יפה בניה

ל"פדגוגיה של אכפתיות" שפיתחה נל נודינגס יש השלכות חיונוכיות מרחיקות לכת על כל מה שמתרחש בבית הספר - מבנה תוכנית הלימודים, שיטת ההוראה ובעיקר היחסים האנושיים. יש לה גם השלכות חברתיות מרחיקות לכת. הבית (הטוב), על ערכי הדאגה והאכפתיות המאפיינים אותו, הוא המקום שממנו צריך להתחיל השינוי.

התמקדות ביחיד קהילה ורשתות

224

קריאה

יש לי חלום: מנהלי בתי ספר כיזמים

מאת: מירי ימיני, נטע שגיא

בישראל, ובעולם, האוטונומיה של מנהלים מתרחבת (בד בבד עם הדרישה הגוברת לאחריותיות ועמידה בסטנדרטים). האוטונומיה מזמנת למנהלים אפשרות ליזום ולהוביל תהליכים חדשניים בבתי הספר שלהם בהתאם לתפיסת עולמם וחזונם החינוכי. המחקר המוצג במאמר בחן עשרה מנהלים-יזמים בישראל וביקש להתחקות אחר הכוחות המניעים את היזמות שלהם בסביבה הבית ספרית. החוקרות מצאו ארבעה מאפיינים משותפים: היזמות מבוססת ומונעת על ידי חזון וערכים שחשובים למנהל; המנהל מצליח לרתום את צוות בית הספר ליישום היזמה; הם אינם נרתעים ממגבלות תקציביות ובטוחים ביכולתם לגייס את המשאבים הדרושים ליישום היזמה; הם אינם מפחדים לקחת סיכונים.

חזון והובלת שינוי קהילה ורשתות

קריאה

כל הכיתה, כל הזמן

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

חינוך, הוראה ולמידה

414

קריאה

"תיבת פנדורה" – דיונים על ציונים

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

התמקדות ביחיד חינוך, הוראה ולמידה מנהיגות וניהול פיתוח והנהגת צוות

297

קריאה

"הרץ למרחקים ארוכים" – מסע לשינוי מערכתי

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

התמקדות ביחיד חזון והובלת שינוי חינוך, הוראה ולמידה מנהיגות וניהול פיתוח והנהגת צוות

289

קריאה

המקום: חדר המנהל

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

חינוך, הוראה ולמידה מנהיגות וניהול

282

קריאה

"מהפכה מתמדת" – בית ספר בתחרות

מאת: טובה מיטלמן-בונה

המקרה מתאר בית ספר תיכון אזורי שעבר מהפך בעקבות גידול היישובים ושינוי צורכי התושבים, והצליח לשפר את הדימוי שלו ולמצב את עצמו כבית ספר שמוביל את תלמידיו להצלחה בבגרות. כעת נדרש בית הספר להתמודד עם צרכים חדשים של הקהילה והרשות ועם מגמות חדשניות המשפיעות עליו. המקרה מעלה שאלות על הצורך להתאים את בית הספר לצרכים משתנים, כיצד לעשות זאת, מי יסייע לבית הספר בכך ועוד.

התמקדות ביחיד חזון והובלת שינוי מנהיגות וניהול קהילה ורשתות

282