מנהיגות בית-ספרית ושילוב תלמידים לקויי למידה

הקדמה

​קיימת הסכמה בספרות ששילובם של תלמידים בעלי-מוגבלויות בחינוך הרגיל מהווה רפורמה עקרית בתפיסת החינוך במאה זו ((Slavin, 1997. המחויבות הבינלאומית לדרך זו באה לידי ביטוי ב"הצהרת סלמנקה לגבי צרכים מיוחדים בחינוך" (The Salamanca World Statement on Special Needs Education, UNESCO, 1994) אשר הכירה בשונות בצרכים של לומדים שונים יחד עם הצורך לסייע בעדם במסגרות חינוכיות רגילות. אוריינטציה זו, שתחילתה בשנות השישים, נבעה מהאידאולוגיה של שויון זכויות. (Sebba and Ainscow, 1996; Mittler, 2000). מאוחר יותר נכתבה "מסגרת דקר לפעולה" (The 2000 Dakar Framework for Action). שבבסיסה "חינוך לכל". בישראל נצפתה עלייה ברמת המודעות ובישום לגבי שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגיל מאז קום המדינה ועד היום. בשנת 1988 נחקק חוק חינוך מיוחד התשמ"ח שהורה על מתן העדפה בהשמתו של התלמיד החריג במסגרת לימודים רגילה. בימים אלה דנה וועדת החינוך של הכנסת בהצעת חוק משנת 2000 לגבי זכויותיהם של תלמידים לקויי-למידה בחינוך הרגיל. בנוסף, תיקון לחוק החינוך המיוחד 2003 הגדיר מחדש את זכאותם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל.

שילובם של תלמידים לקויי-למידה מהווה בעיה מורכבת עבור ציבור מורים של ה-mainstream מבחינת הכשרתם לגבי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים (אבישר ואלמוג, 2003). לפיכך, אישיותו של המנהל קריטית בהובלת והנחלת השינוי.

המאמר שלפנינו בוחן את הקשר בין הדרך בה נתפס מנהל ביה"ס בעיני אנשי הצוות – כמנהיג שינוי (leader of change). או כמנהל אדמיניסטרטיבי ( (managerואת תפיסת החזון של אותו מנהל לגבי שילובם של תלמידים לקויי-למידה בבית-הספר. שאלת המחקר העקרית היא האם מנהלים הנתפסים כמנהיגים ומובילי שינוי מפגינים חזון לגבי שילובם של תלמידים לקויי למידה יותר מאלו הנתפשים כמנהלים אדמיניסרטיביים. יש לציין, כי ההתייחסות במאמר לנושא שילובם של תלמידים אלה היא כאל שינוי הנמצא עדיין בתהליך ישום.

סקירת ספרות

​קיימת ספרות ענפה לגבי השפעת נושאי ארגון ומנהיגות על תחום החינוך ובעיקר על מנהלי בתי-ספר(Leithwood et al., 1998). בעבר השפעת המנהל על הובלת שינוי היתה מוגבלת. פולן (Fullan,1991: 169) טוען כי "עד לפני זמן לא רב יוזמי השינויים נאלצו לעקוף את המנהל ולהטמיע שינויים ישירות בכתה. ההנחה היתה שהמנהל מהווה מכשול יותר מאשר גורם מסייע וכל דבר שינטרל את השפעתו יהיה לטובה…". אולם מאז שנות השמונים הדגש בתפיסת תפקיד המנהל השתנה מאחראי על "ישום חידושים ספציפיים לגורם מרכזי בשינוי התרבות הבית-ספרית" (שם, עמ' 3-152).

אבישר ועמיתים (2001) סוקרים קטגוריות שונות המתייחסות לסגנונות ניהול כמפתח להבנת תפקידו של המנהל כסוכן שינוי בבית-הספר. למשל, תומס (Thomas, 1978) מצאה כי מנהלים המוגדרים כמסייעים (facilitators) ואלה המוגדרים כעוסקים בפרוצדורות ובתכנים כאחת (directors) מצליחים בישום שינויים יותר מאלה העוסקים בעקר בצד הארגוני (administrators). הול ועמיתים (Hall et al., 1984) מצאו כי המנהל  האפקטיבי ביותר בהחדרת שינוי הוא מטיפוס היוזם (initiator) וכן המארגן .(manager) בהקשר לנושא שילובם של תלמידים חריגים בחינוך הרגיל מצאו אבישר ועמיתים (2003) כי אצל המנהל היוזם אופן השילוב יהיה פיזי, אצל מנהל מגיב השילוב יהיה הוראתי, ואצל המנהל המארגן השילוב יהיה חברתי.

מתוך ההנחה כי החדרת שילוב היא תהליך שינוי המחייב הערכות כוללת בבית-הספר, נתן לחלק את תפקיד המנהל כמוביל השינוי לשני אספקטים עקריים: מנהיגותי וארגוני. סוגיית המנהל כמנהיג או כמנהל אדמיניסטרטיבי: הספרות מתארת מספר גישות לגבי סוגיה זו. מוריסון (Morrison, 1998) והודג'קינסון
(Hodgkinson, 1991) טוענים כי שני המושגים משלימים זה את זה ואינם נתנים להפרדה. גם ברנס
(Burnes, 1996) טוען כי ההבדל ביניהם הוא רק שאלה של סגנון. לעומתם, שון (Schon,1984) קובע כי מנהל יכול לפקח על הארגון ללא אישיות מנהיגותית, וכי ביכולתו לשאת בעול הניהול גם ללא חזון ארגוני. גם פידלר
(Fidler, 1996:21) מבדיל בהגדרתו בין מנהיגות שהיא היכולת להביא לשינוי על-ידי מתן השראה לאחרים לבין ארגון שעקרו ביכולת ליישם את השינוי. חוקרים אחרים כסטול ופינק וכן ווסט-ברנה (Stoll and Fink, 1996; West-Burnham, 1997) משייכים מנהיגות לאספקטים רוחניים כמו חזון, היכולת להנחילו בבהירות, השראה, מוטיבציה, עידוד תרבות למידה, וגישה הומנית המתמקדת באנשים. לפי גישתם, ארגון אדמיניסרטיבי קשור לפתרון בעיות יומיומיות, ישום מדיניות, קידום יוזמות, פיקוח על תהליכים מערכתיים, וגישה טכנוקרטית.

חוקרים נוספים כסרג'ובאני ומילט(Sergiovanni, 1984b)   (Millett, 1996)בוחנים מושגים אלה בדרך של היררכיה. סרג'ובני טוען כי מנהיגות נחשבת לפקטור החשוב ביותר בהצלחתו של ביה"ס ומכילה את ערכי ביה"ס ותרבות הארגון, בעוד שארגון אדמיניסרטיבי נמצא בבסיסה של ההיררכיה בחשיבותו. באופן דומה טוען מילט כי הארגון האדמיניסטרטיבי ממוקם במדרגה שניה בסולם ההיררכי.

לטענת חוקרים כסטיוארט וסנג' (Stewart, 1990; Senge, 1993) הובלת שינוי בחינוך מזוהה עם יכולת הובלת שינויים (transformational leadership) הקשורה ליכולת המנהל להטמיע שינויים על בסיס של ערכים וחזון על-ידי יצירת מחויבות, האצלת סמכויות, תחושת ביחד, וגיוס הצוות לשינוי.

למרות העובדה כי חוקרים כמו קולמן  (Coleman, 1994)ובוש(Bush, 1995)  מבחינים במתח הקיים בין תפקיד מנהל ביה"ס כמנהיג או כמנהל אדמיניסטרטיבי, קיימת אחידות דעים לגבי החשיבות של שתי הפונקציות בארגון אפקטיבי(Bush and Coleman, 2000; Glatter, 1997) . אכן, על מנהל אפקטיבי ליצור סינרגיה בין ההנהגה המקצועית ליכולת הביצוע (ריבינס, הול, לו) (,(Ribbins 1995; Hall 1996; Law,1999 וכן לפתח יכולת ארגון אופרטיבי יחד עם חשיבה אסטרטגית לעתיד (Hall et al., 1997).

בנוסף לשוני בתפיסת תפקיד המנהל, נצפו שינויים לגבי הבנת המושג חזון הן בהקשר לשפה ולדימויים הנלוים למושג והן בהקשר לתוכן המושג. בעבר המושג חזון נתפס כקשור לכוחות על-טבעיים, ל"מתת-אל" (Kouzes and Posner, 1996: 18), ול"להט דתי" (Holmes, 1993: 17). כיום הוא נתפס כ"שילוב בין ידע ונסיון במטרה ליצור תובנות חדשות" )קוזס ופוזנר, 1996, עמ' 5-104), או כנסיון ליצור משמעות משותפת לצוות החינוכי (West-Burnham, 1997). בלשון מטפורית מורגטרויד ומורגן (Murgatroyd and Morgan, 1993: 84) מגדירים חזון כ"כלי הרכב העקרי לקשירת אנרגיות בתוך ארגון". החזון חיוני גם לשיפור תפקוד ביה"ס. פורמן טוען כי "בלי חוש כוון השובה את המוח והלב כאחד, המורים יעבדו בריק" (1998:29,Foreman, in Middlewwod and Lumby).

נראה כי קיימת הסכמה ביו החוקרים לגבי הקשר בין קיום חזון אינקלוסיבי אצל המנהל לשילוב מוצלח. וילה וטאוזנד (Villa and Thousand, 1995) וכן בר ועמיתים ((Beare et al., 1989 מציינים את ההכרח בקיום חזון ויכולת המנהל להפעיל ולהמריץ כתנאי להפיכת בית-הספר לאינקלוסיבי. סנג' (Senge, 1993) מציין את יכולת המנהל לסחוף אחריו את אנשי הצוות לקראת השינוי. בדומה לכך, ליפסקי וגרטנר (Lipsky and Gartner, 1998) וכן ראוס ופלוריאן (Rouse and Florian, 1996) רואים את המנהיגות בעלת החזון כגורם עליון לשילוב מוצלח.

ממחקרים עולה כי קיימים גורמים נוספים ההופכים מנהלים מסוימים למנהיגים אינקלוסיבים, למשל הנטיה לתכונות אופי מסוימות כמו פתיחות-דעת(Adair, 1983)  אלטרואיזם (1988, Starratt), חזון, רגישות (West-Burnham, 1997), ואישיות תומכת ומלאת השראה (Kouzes and Posner, 1996).

סטנוביץ' וג'ורדן (Stanovich and Jordan, 1998) מצאו שהגורם העקרי לשילוב מוצלח קשור לאקלים ולתרבות הבית-ספריים הנוצרים על-ידי המנהל. סומרפלדט (Sommerfeldt, 2001) קובע שעקר תרומת המנהל בפתוח תרבות אינקלוסיבית היא במתן חוש כוון לצוות, בעוד שסמית (Smith, 1996) מדגיש את חשיבות התמיכה שנותן המנהל. הממצאים האמפיריים מצביעים על תמונה עגומה של ישום המושג חזון. קולינס ופורס(Collins and Porras, 1991: 30)  מסכמים שרוב הצהרות החזון "אינן תופסות את האנשים בקרביים ומושכות אותן לשינוי".

שיטות מחקר

הגישה המחקרית

מאחר והמחקר מתבסס על הדרך בה תופסים אנשי הצוות את מושגי הארגון והחזון לגבי תלמידים לקויי למידה נבחרה הגישה המבארת (interpretive approach) כגישה המתאימה מתוך הפרדיגמה האיכותנית. הניתוח נשען על ההבנה הסובייקטיבית של המשתתפים כמו גם על ההבנה הסובייקטיבית של החוקרת והדרך בה פרשה את הממצאים. כלומר, המציאות של השילוב בבתי-הספר שנחקרו עובדה בשתי רמות: זו של המשתתפים וזו של החוקרת על סמך תפיסות הצוות. עמדה מחקרית זו נתמכת על-ידי מיילס והוברמן (Miles and Huberman, 1994) הטוענים כי החוקרים האוחזים בשיטה זו (interpretivists) מתבססים בניתוחיהם על התובנה והחשיבה האישית שלהם. גם לקומפט ופרייסל (LeCompte and Preissle, 1993: 45)  תומכים בגישה זו בהציגם את המושגים "אמיק"  (emic)העוסק בתפיסת המשמעות הסובייקטיבית על-ידי המשתתפים ו"אפיק"  (epic)המדגיש את המשמעות הנתנת לתפיסת המשתתפים על-ידי החוקר.

כלי המחקר כללו שימוש בשאלונים שנועדו לתת תמונה כללית ורחבה המתבססת על מספר רב של משתתפים (122), ראיונות עומק עם מספר מצומצם יותר של מרואיינים (28), וכן ניתוח חוברות השיווק של בתיה"ס השונים במטרה לבדוק את ההתייחסות של בתיה"ס לנושא לקויות למידה ושילובם של תלמידים לקויי למידה.

מדגם ונבדקים

בתי-הספר

כל חמשת בתי-הספר שהשתתפו במחקר נבחרו מתוך אוכלוסיית בתי-הספר התיכוניים השייכים למחלקת החינוך של עירית תל-אביב, כך שאותה מדיניות חינוכית חלה על כולם. אכן, כוונת המחקר היתה לבדוק את ארגון שילובם של תלמידים לקויי-למידה בבתי-ספר השייכים לאותה רשות מקומית אך נבדלים במאפיינים היחודיים.להם. ניתוח הממצאים נעשה בקונטקסט של בית-הספר כמו גם בקונטקסט של ניתוח המושגים.

אוכלוסית המחקר

בחירת המשיבים על השאלונים היתה רנדומלית. פעולה זו נעשתה על-ידי החוקרת אשר שהתה בבתי-הספר באופן רנדומלי בימים שונים בשעת ההפסקות. בחירת אוכלוסיית המרואיינים נעשתה מבין אותם אנשי-צוות שנענו לפנייה והשאירו את פרטיהם על גבי השאלון. החוקרת היתה ערה לעובדה שיתכן שאותם אנשים אשר התנדבו להתראיין יכולים היו להיות 'אנשי-הדעה' בבית-הספר או אלה המעורבים בעשייה החינוכית יותר מאחרים. מאידך נתן לטעון, כי אנשים אלה הם בעלי המוטיבציה והמעורבות לגבי שינויים.

מהלך המחקר

בתי-הספר קודדו לפי אותיות האלפבת (A,B,C,D,E). שלוש קבוצות המחקר קודדו על-פי האות התחילית בשפה האנגלית: H למנהלים (headteachers), C ליועצות (counselors), T למורים teachers)). כל מורה ויועצת קודדו עפ"י מספרם הסידורי. וכך למשל, המורה השלישי שהתראיין בביה"ס השני קודד כ-  BT.3וכו'.

השלב המקדים כלל שיחה התחלתית עם המנהל שבו ניתן אישור לביצוע המחקר, מטרת המחקר הובהרה, ושאלון המנהלים הוצג בפני המנהל. רק בביה"ס החמישי (E), חולקו שני שאלונים –  למנהל ולסגנו, לפי בקשת המנהל. יש לציין, כי הרושם שהתקבל על-ידי החוקרת בכל אחד מחמשת בתי-הספר היה שהמחקר התקבל מתוך הכרת חשיבות הנושא במערכת החינוך.

בשלב הראשון של המחקר חולקו השאלונים ל-122 אנשי הצוות בכל בתי-הספר. איסוף השאלונים נעשה על-ידי אנשי קשר, בדרך כלל יועצת או אחד המורים. שיעור החזרת השאלונים בקרב אנשי הצוות היה כדלקמן: 76% בקרב המורים, 100% בקרב היועצות והמנהלים. שיעור החזרת השאלונים בין בתי – הספר היה כדלקמן:

School A – 80%; School B – 55%; School C – 75%; School D – 90% ; School E – 80%.

בשלב השני של המחקר שאלוני המנהלים נאספו והחל שלב הראיונות האישיים. יש לציין כי היועצות היו נגישות יותר מכיון שאינן מלמדות וכן מכיון שעומדים לרשותם חדרים פרטיים בהם נתן לנהל שיחות בדיסקרטיות. לעומתן, המורים נצבו בפני בעיה של זמן פנוי, ולעתים גם שעות שהוגדרו כ"חלונות" לא היו בעצם פנויים. בנוסף, למורים אין חדרים שלהם והם חשו איום לנהל שיחות בחדר המורים. לכן, במקרים מסוימים הראיונות עם המורים נערכו אחר-הצהרים בבתים פרטיים. מספר הראיונות הכולל היה 28 (5 מנהלים, 11 יועצות, ו-12 מורים). במקרים מסוימים הראיון הסתכם בפגישה אחת שארכה שעתיים-שלוש, ובמקרים אחרים היה צורך בפגישה 'מחברת' או בפגישה מסכמת במטרה להשלים אינפורמציה.

השלב השלישי באיסוף הנתונים היה הניתוח הדוקומנטרי של חוברות השיווק של ביה"ס. מטרת הניתוח היא ללמוד את גישת ביה"ס והמדיניות הרווחת לגבי נושא לקויות למידה. העובדה שחוברות השיווק של בתיה"ס לא נכתבו למטרת שיווק ביה"ס לתלמידים לקויי למידה והוריהם אלא לכלל התלמידים העתידיים והוריהם, הוסיפה למהימנות ממצאי המחקר משום שחשפה את תמונת הגישה ה"אמיתית" להכלת תלמידים אלה. בל (Bell, 1987) מכנה מקורות אלו "מקריים" (inadvertent) לעומת "מכוונים".(deliberate) נציין כי שלושת כלי המחקר: שאלונים, ראיונות וניתוח דוקומנטרי שמשו למטרת טריאנגולציה בבדיקת ממצאי המחקר.

כל תהליך המחקר תועד בכתב.

ממצאי המחקר

ניתוח הממצאים נעשה בהקשר לשני מושגים עקריים: תפיסת מנהל בית-הספר כ"מנהל אדמיניסטרטיבי" לעומת "מנהיג", וניתוח החזון ההכלתי (אינקלוסיבי) של המנהל. ניתוח המושג הראשון נעשה על-ידי הממצאים  שנאספו בראיונות עם המנהלים ושאר אנשי הצוות, בעוד ניתוח המושג השני נעשה על-ידי שאלוני המנהלים, וראיונות עם המנהלים ושאר אנשי הצוות.

תפיסות מנהיגות: "מנהל" לעומת "מנהיג"

רובם של המנהלים תופסים עצמם כמנהיגים. AH טען כי "מנהל בי"ס חייב להיות יותר מנהיג ופחות מנהל אדמיניסטרטיבי". למרות זאת הוא טען כי "על מנהלי בתי-הספר לקבל הדרכה כמו זו הנתנת למנהלי היי-טק". BH תופסת את מושג המנהיגות הבית-ספרית כתלויה בכריזמה של המנהל ולא באופן הארגון האדמיניסטרטיבי. דעה זו נתמכת על-ידי הצוות החינוכי. למשל, BT.2 טענה: "לפני הגיעה של BH, רק 20% מאנשי הצוות באמת עבדו. כעת התמונה התהפכה. יש לה באמת את היכולת לגרום לאנשים לעשות את המיטב שלהם". תפיסת הארגון של CH היא כדלקמן: "על המנהל לפתח חזון ומחויבות חברתית. עליו לברר עם עצמו לאן ברצונו להוליך את בית-הספר. עליו לקדם את הארגון אך גם לשים לב שאיש לא נשאר מאחור. יחד עם זאת על המנהל להיות גם מנהל אדמיניסטרטיבי ולהקיף את עצמו באנשי ארגון באיכות גבוהה".

DH קבע כי "המנהל חייב להיות בראש וראשונה מנהיג המפתח חזון בית-ספרי יותר מאשר מנהל העוסק בביצוע מטלות". הוא הוסיף כי "המנהל בעצם מבודד בצמרת העץ, אך אל לו לשכוח את העץ הקיים מתחתיו". הממצאים מעידים כי תפיסת הצוות לגביו שונה משלו.  DH.3: "אני חוששת כי עכשיו כאשר השינוי שרצה ליצור נכשל, הוא יחזור לצורת הארגון הקודמת שלו. עליו להבין כי שינוי מצליח כאשר מקורו בחזון ולא בשימוש בכוח". EH1 תופס את מהות ארגון בית-הספר כתלוי במנהיגות ובארגון אדמיניסטרטיבי כאחד:"מנהיגות נדרשת בצמתים חשובים, בעיקר אלה הכרוכים ביצירת שינוי. באותה מידה, על המנהל לעסוק באדמיניסטרציה מכיון שהוא המחזיק בתקציב והוא הלוקח החלטות". אנשי הצוות תופסים את אופן ארגוןו כמרוחק, מעין "שר-החוץ של ביה"ס" המנוהל בעצם על-ידי סגנו.

הממצאים מצביעים על כך שגם אם חלק מהמנהלים תופסים את הארגון כמנהיגות AH), BH, DH) הרי למעשה בארגון בי"ס כלולים תמיד אלמנטים ארגוניים, בין אם אלה נתפסים על-ידי המנהל עצמו (CH, EH1), על-ידי הצוות (D), או על-ידי ניתוח עבודת המנהל .(AH, BH) אכן, כל המנהלים נמצאו מעורבים בארגון התקציבי של ביה"ס כמו גם באיוש הצוות.

חזון הכלתי (Inclusive vision)

כל 15 השאלות שנשאלו המנהלים שולבו לכדי מושג אחד של חזון הכלתי אשר מייצג את הדרך בה תופסים המנהלים את המושג (נספח 1). בסולם של 1 עד 5, 1 מסמל מדיניות המעודדת מצוינות בעוד 5 מסמל מדיניות המעודדת תמיכה בצרכים חינוכיים לאוכלוסיות חלשות.  (טבלה 1 כאן).

הממצאים העולים מניתוח השאלונים מצביעים על כך שהמנהלים AH ו- BHזכו בציון הגבוה ביותר בכל הקשור לחזון האינקלוסיבי בעוד שהמנהלים של בתי-הספר D ו- E הפגינו את הרמה הנמוכה ביותר של חזון. מכל מקום, כל המנהלים נמצאו ממוקמים בצד החיובי של הסולם.

הניתוח הדוקומנטרי מוכיח כי ביה"ס B יוצא דופן בכך שהוא היחידי המדגיש את נושא השילוב בחוברת השיווק שלו. הדבר נעשה באופן ברור ורחב. כך נאמר בחוברת השיווק: "קידומם של תלמידים חלשים הוא ראשון במעלה לגבינו. אנו באמת ובתמים מנסים לתת מענה לצרכים האינדיודיואליים של כל תלמיד ותלמיד". החזון האינקלוסיבי מוזכר בבירור במסמכי בתי הספר השונים: "בית-הספר פותח את שעריו לכל תלמיד ומציע לו מגוון של שיטות לימוד התואמות את צרכיו. בנוסף, חלק מהחזון הבית-ספרי הוא ללמד את התלמידים ה'רגילים' לעזור לתלמידים הנחשלים. דבר זה מתבצע הלכה למעשה ואינו רק בגדר סיסמה". ממצאי הראיון עם BH נמצאו תואמים לניתוח הדוקומנטרי: "תלמידים בעלי צרכים מיוחדים כמו גם לקויי למידה קרובים ללבי. בכל שכבת גיל פתחנו כתה לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים ואלה משולבים חלקית בכתות הרגילות". גם הראיונות עם שאר חברי הצוות תומכים בממצאים אלו. BC.1: "BH נתנה דחיפה עצומה לנושא הצרכים המיוחדים שהפך להיות חלק מהחזון הבית-ספרי".

לעומת זאת, ביה"ס E בולט בראייתו האנטי-הכלתית. בראש וראשונה בלט חוסר המעורבות של EH1 בכל הקשור ל'עיניני שדה' אשר הביע מחאה על מדיניות משרד החינוך בנושא: "לדעתי יש עיסוק יתר בתלמיד החלש. על מערכת החינוך לאמץ שיטה לפיה מתקבלת החלטה לאן כל תלמיד מתאים על בסיס  יכולותיו גם אם הדבר מקטין את מספר התלמידים בבית-הספר. כמו כן ברצוני להביע התנגדות לגבי מדיניות ההתמדה של המשרד. נראה לי כי הליברליות פנתה מקום לאנרכיה". יש לציין כי חוסר התאום בין הציון הגבוה כפי שבא לידי ביטוי בשאלונים (3.83) לעומת הגישה שנתגלתה בראיון קשור לעובדה שהציון הסטטיסטי כלל את תשובותיהם של  EH1ו-EH2.

ניתוח הממצאים בשאר בתי הספר העלה כי תפיסת החזון קשורה לגורמים נוספים. אצל AH החזון הארגוני לגבי לקויות למידה קשור למספר התלמידים הזכאים לתעודת בגרות: "לא היינו מגיעים לשיעור הצלחה כזה בבחינות הבגרות לולא העובדה ש-25% מתלמידינו מקבלים הקלות והתאמות בבחינות בעקבות אבחונים". ממצא זה נתמך על-ידי אנשי הצוות הטוענים שגישתו של AH לתלמידים לקויי-למידה מוכתבת על-ידי השאיפה להעלות את ממוצע הבגרות (AC.1, AC.2, ו-         .(AT.1

AT.2 טוענת כי הפתרונות שמציע ביה"ס לתלמידים אלו הם על בסיס "השרדות מיום ליום" ואין בבסיסם פילוסופיה הכלתית. חוסר ההתאמה בין הציון הגבוה של AH על בסיס השאלונים (4.83) ובין תפיסת הצוות עשוי להצביע על רצון ומודעות של המנהל לעזור לתלמידים לקויי-למידה שאין בבסיסם פילוסופיה הכלתית לגבי תלמידים אלה.

הצהרתDH  לגבי חשש מפני סטיגמה של "בי"ס של הזדמנות שניה" שאליו ישלחו כל התלמידים לקויי-הלמידה אינה מצביעה על חזון אינקלוסיבי בביה"ס D. על זה מוסיפה DT.1 כי למרות העלאת המודעות לגבי תלמידים אלו המורים אינם ממש מבינים מה פרוש המושג לקויות למידה.

נתן לסכם ולומר כי בתיה"ס  Dו-E מפגינים את הרמה הנמוכה ביותר של חזון בהתאם לממצאי השאלונים והראיונות וביה"ס B מפגין את הרמה הגבוהה ביותר של מדיניות הכלתית.

דיון

מטרתו העקרית של המחקר היא לבדוק את הקשר בין תפישת המנהל כמנהל אדמיניסטרטיבי לעומת מנהל מנהיג ומוביל שינוי, לבין רמת החזון שמפגין המנהל לגבי שילובם של תלמידים לקויי-למידה. המחקר נערך בחמישה בתי-ספר תיכוניים. מסתבר שרוב המנהלים שהשתתפו במחקר חוץ מ-EH1 תופסים את עצמם כמנהיגים מובילי שינוי יותר מאשר מנהלים אדמיניסטרטיביים למרות שכולם נמצאו עוסקים גם במשימות ארגוניות. למשל, BH הפגינה קווי-אופי המכונים בספרות 'מאפיינים מנהיגותיים' כמו התמדה, סקרנות, אמביציה, אידיאליזם, התלהבות, יכולת קבלת-החלטות, ראש פתוח (אדר, 1983), ויכולות תקשורת יעילות (רוזנר,Rosener, 1990 ). יחד עם זאת, הצלחתה בהובלת שינויים נבעה גם מיכולתה לשמר את השינוי בעזרת מרכיבים ארגוניים כמו בקרה על עבודת-הצוות ויוזמות לערוצי-תקשורת חדשים עם הצוות (למשל שיחות אישיות בסוף כל שנת לימודים).  CH גלתה פתיחות לרעיונות חדשים ורגישות אולם אלה לא גובו על-ידי פעולות ארגוניות כמו בקרה על עבודת המורים. ממצאים אלו תואמים לספרות בנושא אשר רואה בתפיסת גשטלט את מושגי הארגון והמנהיגות כשלם (ריבינס, 1995; הול, 1996; לו, 1999; מוריסון, 1998; גלטר, 1997). ממצאים אלה תואמים גם את בס ואבוליו (Bass and Avolio, 1994) הטוענים כי מנהיגות אופטימלית בנויה מאלמנטים מעצבים (transformationsl) וארגוניים  (transactional)כאחד.

ממצאי המחקר העלו כי המנהלים של חמשת התיכוניים נבדלו ביניהם לא רק במידת יכולתם להנהיג שינוי, אלא גם בגישתם לאנשי הצוות בדרך להשגת מטרות. למשל,  EH1הפגין חזון ארגוני עם ראייה חינוכית ואידיאלים אך כשל ביכולתו לגייס את הצוות לקראת שינוי בר-קיימא בגלל העדר גישה מונחית-אנשים. התוצאה היתה יצירת התנגדות בקרב הצוות לכל שינוי שהועלה. לעומתו, BH הוכיחה עצמה כמנהיגה המסוגלת להוביל את אנשי הצוות החינוכי לקראת שינוי והוכיחה 'מנהיגות בעלת השראה וחזון' (מיצ'ל וטקר ,1992,tchell and Tucker (Mi תוך שהיא מתמקדת ברווחת האנשים ובביצוע החלטות getting) things done') (קלדוול וספינקס, 1992 Caldwell and Spinks). נתן לומר כי הצלחתה נבעה מן השילוב בין תכונות המנהיגות והגישה מונחת-האנשים שהפגינה לבין ארגון נכון ודבקות במטרה.

ניתוח הממצאים עשוי להצביע על קשר בין היכולת להובלת שינוי לגישה מונחת-אנשים של המנהל. למשל, BH נתפשת על-ידי אנשי הצוות כמובילת שינויים יעילה, הדואגת לרווחת האנשים ולא רק למטרות, ובאותה מידה מפגינה מידה רבה של חזון אינקלוסיבי לגבי תלמידים לקויי-למידה. לעומתה, EH1 נתפס כמונחה-מטרות ולא כמונחה-אנשים, וכמנהל שאינו מסוגל לגייס אנשים לקראת שינוי אלא כיוצר התנגדויות לשינוי בקרב האנשים. כמו כן הוא גם נתפס כמתנגד לשילובם של תלמידים לקויי-למידה וכמנהל שאינו רואה את שילובם כצורך עליון.  CHאינה נתפשת כמנהיגה אולם גישתה הארגונית היא בהחלט מונחת-אנשים ומצביעה על חזון אינקלוסיבי. DH לעומת זאת, נתפש כמנהיג המצהיר על צורך בהובלת שינויים (ואכן בית ספרו עבר שינוי מהותי הן מבני והן פדגוגי בשנים האחרונות) אולם נתפש על-ידי האנשים כמי שלא הפנים את השינוי בעצמו ובכל מקרה כמונחה מטרות ולא מונחה אנשים. בנוסף, הוא לא נתפש על-ידי הצוות כבעל חזון אינקלוסיבי. 

מסקנות

מחקר נערך בחמישה בתי-ספר תיכוניים בתל-אביב והתמקד בקשר שבין תפישת תפקיד המנהל על-ידי אנשי הצוות, והחזון האינקלוסיבי של המנהל לגבי שילובם של תלמידים לקויי למידה בכתות רגילות. המחקר מצביע על מספר מגמות בהקשר זה, אולם יש לקחת בחשבון את המספר המצומצם של בתי-הספר שהשתתפו בו ואת העובדה שכל בתי-הספר נמצאים בעיר תל-אביב. ניתוח המחקר עשוי להצביע על כך  כי מנהלים הנוטים לשילובם של תלמידים לקויי-למידה בבית-הספר ומפגינים חזון אינקלוסיבי, הם אותם אלה הנוטים לשלב אלמנטים ארגוניים ומנהיגותיים בעבודתם. כמו כן הם מתמקדים ברווחת אנשי הצוות תוך הפגנת גישה 'מונחת-אנשים' ולא רק 'מונחת-מטרות'. נתן למצוא בספרות תימוכין לקשר בין אלמנטים אלה (למשל, סומרפלדט, 2001;  סמית, (1996.

בהתחשב בעובדה כי מדיניות השילוב היא שינוי שהוכתב בסוף שנות ה-80 ואשר יושם באופן חלקי עד כה, נתן לפרש את שנאמר לעיל בכך שמנהלים בעלי תכונות מנהיגותיות כמו היכולת להלהיב ולסחוף אחריהם את אנשי הצוות, לגרום להשראה ולהנחיל חזון, יצליחו לגייס את האנשים לשינוי זה כמו גם לשינויים אחרים ולשמרם. הצורך ביכולת ארגון אדמיניסרטיבי קשור לעובדה שעל המנהל להעריך את מידת הנכונות של הצוות לבצע שינוי, ולהפעיל מנגנוני בקרה כדי לשמר אותו לאורך זמן. ואכן, המנהלים בעלי החזון האינקלוסיבי במחקר זה שנמצאו לוקים ביכולת הארגונית, לא הצליחו להוביל את הצוות לשינוי. כלומר, המחקר העלה כי קיומו של חזון ארגוני אינו ערובה להצלחה בקשר לשילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בבית-ספר השייך ל- mainstream. על המנהל להנחיל את החזון לצוות כמו גם לדאוג לישום השינוי תוך מתן עידוד ופיקוח.

ניתוח הממצאים לגבי חמשת בתי-הספר שהשתתפו במחקר  יכול להצביע על הצורך בראייה מונחית-אנשים ולא רק מונחית-מטרות של המנהל כתנאי ליצירת שילוב מוצלח. המחקר העלה כי אין די בדמות מנהל בעלת חזון חינוכי כדי לגבש נטיה לשילוב של תלמידים לקויי-למידה, אלא יש צורך בגיבוש תפיסה ארגונית השמה דגש על רווחתם של המורים. נתן להסביר את הקשר לשילוב בכך, כי הנטיה לשילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים כמו גם הדאגה לרווחתם של אנשי הצוות עשויה להעיד על נטית 'מונחית- אנשים' של המנהל ולא רק 'מונחית- מטרות'.

כפועל יוצא ממסקנות המחקר מומלץ על עריכת מחקר נוסף בעל היקף רחב יותר שיכלול גם סקטורים חינוכיים ואזורים גיאוגרפיים נוספים במדינה.. בצד הפעילות המחקרית ובעקבות תיקון החקיקה בנושא השילוב, מומלץ על הכשרה מקיפה למנהלים בנושא שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. על ההכשרה להתייחס לעמדות הצוות לגבי אוכלוסיות הצרכים המיוחדים כמו גם העמקת הידע, במטרה להעלות את רמת המודעות לבעיה ולקדם את ההתמודדות עם אוכלוסיה בעלת צרכים לימודיים אחרים.

טבלה 1: תפישות החזון ההכלתי של מנהלים       

נספח 1: חזון הכלתי של מנהלים

© כל הזכויות שמורות לעיונים ​במינהל ובארגון החינוך, אוניברסיטת חיפה.