מהכיתה לישיבת הצוות: מורים לומדים באמצעות התבוננות בייצוגים[1]

תמו שנתיים של עבודת צוות מקצועי, במפגשים שבועיים בני שעה וחצי, ורכזת צוות מתמטיקה בחטיבת ביניים מספרת:

"יש עדיין קושי ומעט התנגדות למפגשי הלמידה. חלק אולי על רקע אי בהירות שלי… אני מרגישה שכל פעם מחדש זה לא לגמרי מובן. למרות השגרה של עשייה בצוותים הרעיון הזה של לעבור ללמידה לא אינטואיטיבי."

המעבר של מורים ללמידה אכן אינו אינטואיטיבי. ההתבוננות המשותפת בייצוג של פרקטיקה – מבחן, תשובת תלמיד, תיעוד וידיאו של שיעור וכיו"ב – אינה פותרת, כשלעצמה, את האתגר. הצורך של מורים לעמוד בלוחות הזמנים של בית הספר עומד בסתירה לצורך שלהם ללמוד כדי לשפר את הביצוע, כלומר, את ההוראה והלמידה. עשייה ולמידה אמנם יכולות ואף ראוי שיזינו זו את זו. אבל בעולם הבית ספרי (וכנראה לא רק בו), עשייה ולמידה מובלות על-ידי הגיונות סותרים. הלמידה דורשת ערעור, השתהות, ביקורת, תנועת הלוך ושוב, תפיסת זמן מעגלית; העשייה מחייבת תפקוד מיטבי בלוח זמנים צפוף, בהקשרים מגוונים של כיתות ותכנים, וכן שליטה, ריסון, פעולה מהירה וקבלת החלטות שוטפת. הלמידה דורשת יכולת לשאת בלבול ועמימות. העשייה דורשת ביטחון והחלטיות. הלמידה דורשת שותפות. ההוראה מתקיימת בפרטיות.

תכנון וקיום של תהליך למידה מקצועי של מורים בבתי הספר, המשפיע על ההוראה בכיתות בפועל, צריך לעסוק באופן שצוותים מתבוננים בייצוגים של הפרקטיקה וחוקרים אותם (Hall & Horn, 2012; Sherin, 2001). ייצוגי הפרקטיקה למיניהם מאפשרים התבוננות, שהיא הקרובה ביותר להתבוננות "בדבר האמִתי", וחקירה של המעשה כדי לשפרו. החקירה המשותפת של ייצוגים מאפשרת לעגן את השיח בעובדות. היא מאפשרת, בראש ובראשונה, להגדיר מה בדיוק קרה בכיתה (תהליך בעל ערך לימודי רב כשלעצמו), ולאחר מכן לדון בפרשנויות אפשריות ובתפיסות מקצועיות. המציאות העולה מהייצוגים היא המאפשרת לערער על תובנות ועמדות שחברי הצוות מחזיקים בהן. ואולם במקרים רבים מורים משתמשים בייצוגים בלי לנסות לחקור אותם ובלי להקצות את הזמן והמבנה המתאימים לחקירה, מכיוון שהדחוף דוחק את החשוב. המתווים (פרוטוקולים) נועדו להבנות שיח יעיל וממוקד ללמידה במסגרות של למידת עמיתים, והם יכולים לסייע בכך. ליטל וקרי, במאמר המופיע בספר זה, מתמקדות באופן היישום של המתווים בישיבות ובהשפעות של אופן יישום המתווים על איכות הלמידה. אבל אני רוצה לטעון שהשאלות המהותיות יותר בתכנון וביישום של למידה צוותית נוגעות להגדרה מדויקת של מטרות הלמידה ולבחירת הייצוגים המתאימים למטרות הלמידה. אני מעוניינת להדגים, באמצעות קטעים מתיעוד של ישיבת צוות אחת בבית ספר על-יסודי, כיצד יכול להיראות מפגש למידה צוותי המתמקד בהתבוננות בייצוגי פרקטיקה, ולדון בפוטנציאל הגלום בו. ​

מורים מתבוננים בתיעוד שיעור

אריאל, יאיר ודלית (כולם שמות בדויים), המורים של צוות אזרחות, נפגשים בקביעות לאורך השנה. הם מתכננים יחד יחידות הוראה ופעילויות הוראה שכבתיות וחושבים כיצד להעריך את תהליכי הלמידה. המטרה שהצוות הגדיר לעצמו היא לתכנן יחידות הוראה ממוקדות בהבנה, שיעוררו ככל האפשר את התלמידים לחשיבה ולא יתמקדו במסירה של החומר. התחושה הכללית היא שהתכנון המשותף יעיל מאוד ופורה, אבל לא ברור עד כמה מה שמתרחש בכיתות אכן עונה על המטרות שהגדירו לעצמם. הצוות בשל לתצפיות עמיתים ומעוניין בכך, אבל בדרכו עומדים שני קשיים: האחד, המערכת הבית ספרית לא מאפשרת זאת בקלות; השני, לא לגמרי ברור להם איך צופים שלא על מנת למשב. איך משתמשים בתצפית או בתיעוד של שיעור כדי ללמוד מהם יחד?

את המפגש הנחשף לפנינו כאן תכנן אריאל הרכז כדי להתנסות בלמידה צוותית מתוך הנעשה בפועל בכיתות, במטרה לבדוק יחד אם יש ערך לימודי לצפייה משותפת שכזו. לצורך כך בחר להתבונן עם הצוות בקטע משיעור שצולם בכיתתו. הישיבה כולה ארכה שעה וחצי, והחלק שהוקדש להתבוננות בווידיאו ארך 63 דקות. מטבע הדברים, התיעוד המובא כאן מקוטע, מתוך ניסיון להדגים את התהליך ולדון בפוטנציאל הטמון בו. הכוונה אינה להדגים פרקטיקה מיטבית של מפגש למידה צוותי אלא פרקטיקה אפשרית. בתהליך מקביל לתהליך שעשה אריאל עם הצוות שלו, חשיפת תיעוד הישיבה וההתבוננות בו מאפשרות לנו לראות מה קורה בישיבה, לחשוב איך אנחנו מבינים את המתרחש, מה הפוטנציאל של למידה כזאת ומה המגבלות שלה.

בתחילת הישיבה אריאל מציג את ההקשר של השיעור (שורות 12-2 להלן^[2]), מתאר את החלק שיראו מתוכו (שורות 15-13) ואת המשימה של הצוות (שורות 25-16): לזהות דברים "ששווה לדון בהם" ולצפות בסרטון שוב על-פי השאלות שהצוות מעלה.

המשימה מייצרת מרחב ללמידה. קל לראות עד כמה הוא שונה ממרחב העשייה הרווח בבתי ספר, שבו המטרה היא להגיע להחלטה שיש לבצע. איך מייצר אריאל מרחב פוטנציאלי ללמידה? אריאל מזמין את הצוות להתבונן בנחת – יצפו בסרט פעמיים – ולשים לב לכל דבר שמעורר עניין. הוא מזמין אותם "לדבר באופן כללי על כל מה שאתם רואים בסרט וכל מה שנראה לכם מעניין או שחשוב או ששווה לדון עליו". אבל לאחר מכן הצוות יידרש להתעמק (שורות 20-17) תוך כדי התבוננות ממוקדת וחוזרת בדברים שנבחרו. כלומר, אי אפשר "לזרוק" אמירות באוויר. צריך יהיה לתקף, לנמק, לחזור ולהתבונן. נוסף על כך, המשימה דורשת התבוננות פתוחה אבל לא עשייה: "הכוונה היא לנסות לראות מה קורה. מה קורה בכיתה. מה אני עושה. מה התלמידים עושים". אין כרגע צורך להכריע, והדבר כשלעצמו מרגיע ועוזר למורים שזה עתה סיימו יום הוראה של חמש עד שבע שעות לעבור למרחב של למידה והשתהות.

לאחר מספר ניסיונות לשפר את איכות השמע של הווידיאו והתארגנות לישיבה סביב המחשב הנייד של אריאל, הצוות צופה בקטע פעם אחת. מייד לאחר הצפייה אריאל חוזר על המשימה:

הלכה למעשה אפשר לראות שהמעבר ללמידה אינו אינטואיטיבי. השאלה של אריאל אינה מובנת או, נכון יותר, אינה מוכרת. מחקרים רבים מדגימים שמורים נוטים להסתכל על החלטות ופרקטיקות הוראה במהלך שיעור, וממהרים לשפוט ולהעריך אותן למול החלופות המוכרות להם. דלית לא מבינה מה זה "דברים שאתם רוצים להסתכל עליהם או שמעניין אותכם לראות ולדבר עליהם", ומשאריאל לא מספק דוגמה, היא עוברת להעריך את דפוסי השיח "השיח שלהם הוא שיח טוב אבל", והרי אם השיח שלהם טוב (מה זה? איך יודעים את זה?), אין על מה לדבר.

 לבסוף, דלית ויאיר מעלים שניהם רצון להתבונן במיני-פרקטיקות ולהעריך אותן. דלית אומרת: "רציתי לדעת למה רשמת את השם של מי אמר מה… מה זה נותן לך מבחינה מתודולוגית". בסרטון הווידאו אריאל נראה רושם את שם הדובר על הלוח ליד תשובתו, והפעולה מושכת את תשומת לבה של דלית ומעוררת אותה לשאול בשביל מה זה טוב. הנטייה להחליף "טיפים" בולטת. דלית היא מורה מתחילה. היא נחשפה באמצעות תיעוד השיעור לפעולה אפשרית שלא הכירה, והיא מעוניינת להבין את הפוטנציאל שלה. לאחר השאלה היא מייד מציעה פרשנות: "עכשיו כשאני חושבת על זה, זה בטח ממקד אותם שיתמקדו במה שאתה עושה, לא?" אבל כמו שהיא תראה בהמשך, כשיבחנו את הפרקטיקה הזו בתוך השיח בכיתה, אריאל משתמש בזה למטרה אחרת לנוכח צורך אחר שעולה בכיתה. אחריה, יאיר אומר: "הייתי רוצה לראות כמה ידיים הורמו אחרי הדקה חשיבה… כמה אנשים חשבו דקה ויש להם מה להגיד, לפחות על פניו כמה זה נראה בהצבעה".

אריאל רושם את שני הרעיונות, אבל ממסגר את ההצעה של יאיר כשאלת למידה רחבה יותר:

"אז אולי נחשוב להרחיב את זה. בוא ננסה לראות מתי יש חשיבה בכיתה. מתי התלמידים חושבים וננסה לראות איך אנחנו מצליחים… אם אנחנו כאילו חושבים שאנחנו רוצים שהתלמידים יחשבו בשיעור. אז אם אנחנו רואים כאן מקום שהתלמידים חושבים, איך אנחנו באמת יכולים לראות שהתלמידים חושבים, ומה גורם להם לחשוב. זה נראה לי כאילו יכול להיות כיוון מעניין".

מה ההבדל בין ההצעה המקורית של יאיר ובין המסגור שאריאל מציג? בקטע הווידיאו אפשר לראות כיצד אריאל שואל שאלת מחשבה ודורש מהכיתה לחשוב דקה ולהוריד ידיים עד תום זמן החשיבה. יאיר רוצה, באמצעות התבוננות חוזרת בווידיאו, לבדוק ולהעריך אם זו פרקטיקה יעילה. אם תלמידים רבים יותר מוכנים להשתתף לאחר דקת החשיבה. אריאל מזהה בשאלה של יאיר פוטנציאל למידה רחב יותר; אילו עדויות יש לחשיבה של תלמידים ואיך מזהים את התהליך הסמוי מן העין? זו שאלה שתיבחן על בסיס התבוננות בדוגמה הקונקרטית של השיעור, אבל היא לא תתמקד בהערכת הפעילות אלא בניסיון לבחון אם ואיך אנחנו מזהים שהתלמידים באמת חשבו ומה גרם לכך. המסגור הרחב מאפשר להפוך התעניינות במיני-פרקטיקה לחקירה של שאלה פורייה ללמידה הצוותית.

בשלב הזה מתחיל החלק המרכזי והארוך של הפגישה. הצוות צופה בסרט שנית, ואריאל עוצר בכל פעם שמישהו מזהה התייחסות לאחת משתי השאלות שנוסחו: ביטויי חשיבה של תלמידים ורישום השם של התלמידים על הלוח. בכל פעם אריאל חוזר על השאלות: מה קורה פה? יש פה חשיבה? איך יודעים? שאלות שמובילות מדי פעם להתבוננות חוזרת בקטעים קצרים (40-10 שניות), כדי לנסח מה בדיוק הם רואים ואיך הם מבינים את זה. כשמאִטים את קצב ההתבוננות מתברר ש"דברים שרואים מפה לא רואים משם".

אני קופצת עשר דקות קדימה. הצוות מתחיל לצפות שוב בחלק של "שאלת החשיבה". לאחר שעסק בחלק הקודם של השיעור בשאלה "למי מגיעות זכויות אדם?", אריאל שואל עכשיו "למי לא מגיעות זכויות אדם?" בישיבת הצוות הוא עוצר את הווידיאו ושואל את עמיתיו: "למה אני עובר לשאלה השנייה?"

המעקב המדוקדק אחר השיעור מאפשר למורים לבחון: (א) ממה השיח מורכב – מהו המבנה המפורט של תור דיבור; (ב) כיצד השיח מתפתח – כיצד כל תור בשיחה מושפע מהתורות הקודמים ומשפיע על התורות הבאים אחריו. בתחילה יאיר מתייחס למבנה השאלה של אריאל ומציין שלושה רכיבים שונים שהופכים אותה לשאלה מעוררת חשיבה עבור התלמידים: הפתיח – ההכרזה על אופי השאלה, התוכן הלא שגרתי ומבנה הדיון – "שאלה אבל אף אחד לא עונה עליה". בהמשך, דלית מרחיבה ומתייחסת למקום של השאלה בתוך השיח הכיתתי:

"גם אם בהתחלה שאלת משהו שהוא אולי כאילו common knowledge כזה, אז כשאתה אומר עכשיו 'זה שאלה מורכבת' אז אתה כאילו מעלה את זה רמה ואתה כאילו מבקש מהם עכשיו בואו תעלו איתי לדבר היותר א… תנו לי תשובה רצינית. זאת אומרת שמצריכה כאילו אתה.. אתה.. אתה מושך אותם ללמעלה הזה ולא ליריות שהיו בהתחלה שהם"

הצוות מזהה את הרצף בשיעור שבו מופיעה השאלה השנייה. השאלה הקודמת של אריאל בשיעור הייתה שאלה בסיסית, והתלמידים ענו בקלות את התשובות המוכרות להם. ולכן, מסיק הצוות, הגיע השלב לאתגר, "להעלות אותם קומה". באמצעות השאלה השנייה (למי לא מגיעות זכויות אדם?) אריאל מסמן לתלמידים שהתשובות המובנות מאליהן הנאמרות במהירות כבר לא מתאימות.

הדיון על הרכיבים של השאלה המאתגרת ועל מה שהופך אותה לכזאת נמשך באריכות (כ-15 דקות), ולאחריו הצוות חוזר לצפות בווידיאו ורואה כיצד הכיתה מתנהגת בדקת החשיבה. המטרה היא להגיע לסוף דקת החשיבה כדי לבחון כמה אצבעות יורמו אחריה. אבל אריאל שוב עוצר את הווידיאו, עוד לפני שהאצבעות מורמות, ומבקש לזהות מה קרה.

דלית קלטה שאחת התלמידות העלתה שאלה: "היא לא הבינה לפי מה לענות על זה. משהו חוקי או משהו אינטואיטיבי". אריאל מסכים אִתה וחוזר על תשובתו מהשיעור, שלא נשמעת היטב בסרט, "[תענו] לפי מה שאתם מרגישים מבחינת הלב", ואז:

תהליך ההתבוננות המדוקדק מוכיח לצוות את שיאיר רצה לבחון, שתלמידים רבים יותר הצביעו אחרי דקת החשיבה. אבל הוא גם מספק הסבר עשיר יותר להתרחשות הזו. מה שמחולל את המפנה בדיון ובמספר המשתתפים הוא, למעשה, שאלת ההבהרה של התלמידה והתשובה שאריאל משיב לה. השאלה השנייה מבלבלת, והכיתה שקטה בדקת החשיבה. אבל השינויים בדפוס ההשתתפות, באורך התשובות וברמת ההנמקה, מתרחשים לאחר שאלת ההבהרה של התלמידה והתשובה של המורה. ככל הנראה, דקת החשיבה היא שאִפשרה את השאלה. אחרת, מדוע התלמידה לא שאלה את השאלה מייד? הצוות משער שהתלמידה הרגישה לא בטוחה בכוונת השאלה, וזמן החשיבה והשקט שניתן לה אפשרו לה לנסח, אחרי כ-40 שניות, שאלה. מספר האצבעות שהורמו מייד לאחר התשובה של אריאל מלמד שההבהרה הייתה חשובה לרוב הכיתה.

אנחנו מתבוננים בישיבת צוות

מה מספק סרט הווידיאו כייצוג של הפרקטיקה במפגש הלמידה הזה? הסרט מאפשר לראות את הדברים כפי שנתפסו מהזווית המסוימת שבה עמדה המצלמה בכיתה. לראות את הדברים בחלקים קטנים, כשתשומת הלב ממוקדת בשלל הפרטים המתרחשים בכיתה בעת ובעונה אחת, בניסיון לקשור ביניהם. האִטיות של תהליך הלמידה, החזרה על הצפייה בייצוג שוב ושוב והאותנטיות שלו מאפשרות ניתוח מדוקדק.

השאלות המכוונות של אריאל לצוות מייצרות את מרחב ההתבוננות והלמידה הזה. לא די להביא ייצוג טוב. אריאל חקר את הסרט בעצמו קודם לכן. הוא בחר את הקטע שלדעתו יוכל לאפשר התבוננות מחודשת בנעשה בכיתות ולייצר כך הבנה שצפיית העמיתים יכולה לעזור להם ללמוד ולחרוג מעבר למובן מאליו. מעבר ל-common knowledge שלהם כמורים. הפרקטיקה המתגלה בכיתה אינה המיטבית בעיני עמיתיו. יש להם שאלות עליה ואף הסתייגויות. אבל במוקד לא עומד השיפוט של הוראתו אלא הניסיון להבין את החשיבה של התלמידים ואת הביטויים לכך בשיעור.

מעניין להשוות את השיח על הסרט לייצוג אחר שמוצג בישיבה. במסגרת הדיון על "שאלת החשיבה" יאיר מספר באריכות מה עשה בכיתתו כשנתקל באותו קושי של התלמידים לחרוג מעבר למובן מאליו. אריאל ודנה שואלים שאלות הבהרה ("אז מה עשית?", "מה עשית לפני?"), אבל הם לא חוקרים את הסיפור. הסיפור מתקבל כתיאור מציאות, אבל אינו מאפשר בצורתו הטבעית – כסיפור המובא בשטף הטבעי של השיחה – חקירה^[3]. כסיפור שעולה בטבעיות בשיח ואינו מתוכנן מראש ללמידה, הוא דל במידע ומשוקע בתוך התפיסה של יאיר המספר. הוא לא מאפשר למאזינים "להציץ" בכיתה ולגבש עמדה עצמאית על שהתרחש בה. המידע הנגיש כולל רק את מה שיאיר בוחר להביא מהכיתה ואת האופן שבו הוא מתאר זאת. לעומתו, הסרט עשיר יותר, ובעיקר – אינו טבול בתפיסתו של אריאל. אמנם אריאל בחר את הקטע, אבל הקטע מציג את מה שהמצלמה תפסה ולא רק את מה שאריאל בחר לספר על האירוע. הוא מאפשר התבוננות על הכיתה כולה ועל אריאל בתוכה.

נדמה כי כשם שתכנון טוב של שיעור מתחיל במטרות ההוראה והולך לאחור^[4] (Backward design), ולא מתחיל ברצף הפעילויות המתוכנן לשיעור, כך גם תכנון הלמידה של המורים ראוי שיתחיל בהגדרה מדויקת וברורה של מטרות הלמידה, ולא בבחירת המתווה או הייצוג. תכנון תהליך הלמידה כרוך, בראש ובראשונה, בהגדרת מטרות ממוקדות ושאלות משמעותיות ראויות ללמידה; כאלה שיכולות להוביל לחקירה, להתבוננות מנקודות מבט שונות; שאלות המעוררות מחלוקות ושהדיון בהן דורש עימות בין פרספקטיבות ופרשנויות אפשריות. לאחר מכן יש לבחור איזה ייצוג יתאים באופן מיטבי ללימוד זה, ולבסוף – מהו מבנה הישיבה המתאים. ניסוח המטרות, השאלות והאופן שבו ההתבוננות בייצוגי הפרקטיקה יעזור ללמוד את הסוגיות, הם השלבים הקריטיים. כל אלה אינם אינטואיטיביים.

יעל פולברמכר היא דוקטורנטית בחוג לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב, מנהלת המרכז לפיתוח מקצועי "מלמדים ולומדים" במכון כרם וכן מורה בתכנית להכשרת מורים של המכון.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

Warren Little J. & Curry M. W. (2009). "Structuring talk about teaching and learning: The use of evidence in protocol-based conversations", in: Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement.  Springer International Publishing, pp. 29-42.​