לעזור למורים לעזור לעצמם: פיתוח מקצועי מחולל שינוי בישראל?

בסוף המאמר לעזור למורים לעזור לעצמם: פיתוח מקצועי מחולל שינוי, מזכירים המחברים את אמרתו של איינשטיין שאמר כי טירוף הוא לעשות שוב ושוב את אותו הדבר ולצפות לתוצאות שונות. לאור דבריו אלו, יש טעם לבחון מדוע פיתוח מקצועי, הנתפס על-ידי רבים כבלתי אפקטיבי, נותר בעינו למרות גוף ידע הולך וגדל המדגים ומצביע כיצד אפשר לקיימו באיכות גבוהה יותר (ראו למשל: Darling-Hammond et al., 2009). הסבר אפשרי אחד להתמשכותם של תהליכי פיתוח מורים שיעילותם מוטלת בספק נוגע למבנים הארגוניים המעצבים אותם ולהקשרים שבתוכם הם מתקיימים. זיהוי וניתוח של המבנים האלה במערכת החינוך הישראלית מצריך דיון רחב ומעמיק יותר ממסגרת הדיון כאן, כמובן; מטרתה של רשימה קצרה זו היא לשרטט בקווים כלליים את הסוגיה ולהציע כיווני מחשבה ראשוניים להתמודדות עמה ברמת המנהיגות הבית ספרית.

תהליכי פיתוח מקצועי למורים בתוך בית הספר ומחוצה לו

מסגרות לפיתוח מקצועי של מורים הפועלות מחוץ למסגרת הבית ספרית (במרכזי הפסג"ות) מתאפיינות בדרך כלל בכך שהמשתתפים באים מבתי ספר שונים למספר מוגבל של מפגשים, עובדה המקשה מאוד על הקבוצה להפוך לקהילה מקצועית בעלת הווי משותף. מסיבה זו יש בדרך כלל התייחסות שולית, אם בכלל, לנסיבות המיוחדות שמשפיעות על התנהלותו ותפקודו של כל בית ספר, ולעִתים רחוקות בלבד נקודת הפתיחה ללמידה היא בעיות בפרקטיקות ההוראה של המורים. לעומת מסגרות חיצוניות אלו, ישיבות המורים הבית ספריות, בעיקר של צוותים בעלי דגש פדגוגי, יכולות להפוך למסגרת המאפשרת את קיומם של תהליכי פיתוח מקצועי איכותיים וגם תומכת בהם: מפגשים אלו מספקים למורים מסגרות זמן קבועות; אפשר לקיימם לאורך שנת הלימודים כולה; המיקוד של רוב הצוותים יכול להיות דיסציפלינרי (בוודאי בבתי הספר העל-יסודיים); מספר המורים המשתתפים קטן יחסית, מה שמאפשר מיקוד והעמקה; למורים יש נגישות גבוהה לעדויות ולנתונים על ההוראה והלמידה בבית הספר; המורים חולקים הווי חברתי משותף; מורים מובילים ורכזים מבית הספר יכולים להנחות את הצוותים בתהליך הלימוד, ויש לשער כי רובם חשים אחריות ואכפתיות כלפי התלמידים וכלפי עמיתיהם המורים; המורים יכולים לזהות את צורכיהם המקצועיים, להתמקד בהם וללבן בעיות משותפות הנובעות מההקשרים הכיתתיים והבית ספריים; ולבסוף, יש להניח שבקרב המשתתפים אגור ידע מקצועי בעל ערך הממתין להתגלות. במילים אחרות, ישיבות מורים בבתי הספר טומנות בחובן הזדמנות להתפתחותו של שיח מקצועי אפקטיבי ברוח המאפיינים שמתארים פטון ועמיתיו במאמרם לעזור למורים לעזור לעצמם.

ואולם באקולוגיה של ישיבות המורים היום יש גורמים המונעים, או לפחות מעכבים, תהליכי למידה אפקטיביים של מורים. להלן שלוש דוגמאות לגורמים המעכבים את התפתחותן של מסגרות קבועות לפיתוח מקצועי פנים בית ספרי:

זמינות והרגל: בשנים האחרונות משרד החינוך ער לפוטנציאל ולאתגרים שבתחום הפיתוח המקצועי של מורים, והוא מנהיג שינויים במטרה לטייבו. עם זאת, יש לזכור ששינויים אלה פוגשים מערך רחב של פיתוח מקצועי שמתקיים כבר שנים רבות: הסכמי "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" מסדירים, בין היתר, את הארגון של הפיתוח המקצועי; הפסג"ות הן שחקנים מרכזיים המרכזים ומספקים שירותי פיתוח מקצועי, על-פי רוב מחוץ לבתי הספר, ולצדן מתקיים שוק תוסס של ספקי השתלמויות והנחיות בית ספריות במכללות ומטעם ארגוני המגזר השלישי. נוסף על אלו, משרד החינוך מספק גם הוא שירותי הדרכה דיסציפלינריים לבתי הספר באמצעות המזכירות הפדגוגית והמפמ"רים. זמינותן של המסגרות האלה, לצד התפיסה הרווחת שלפיה כך "נראה" פיתוח מקצועי למורים, בוודאי אינן מקִלות את כינונם של תהליכי פיתוח מקצועי פנים בית ספריים. מסגרות אלה אף תורמות לחוסר איזון בין למידה חיצונית, שבוודאי נחוצה, ובין למידה פנים בית ספרית.

מחסור בידע של מנהלים על למידת מורים: פיתוח מקצועי המתרחש בתוך בית הספר הוא אחד ממנופי השיפור האפקטיביים העומדים לרשותם של מנהלי בתי ספר (Robinson et al., 2008). בפועל, מנהלי בתי ספר מורגלים בהפרדה שלפיה הפיתוח המקצועי מתבצע מחוץ לבית הספר, ואילו ישיבות הצוותים הבית ספריות ממוקדות בעניינים שוטפים. לכן מנהלים לא תמיד תופסים את עצמם כאחראים לקידום תהליכי פיתוח מקצועי של מורים. אם מנהלים מעוניינים לקבל עליהם אחריות ללמידת המורים בבית ספרם, הם זקוקים לבסיס ידע מעשי בתחום של למידת מורים. קרוב לוודאי שלרבים מהמנהלים חסרה מומחיות כזאת; המנהלים פועלים תחת עומסי עבודה ניכרים ולחצים יומיומיים, ולכן קשה לדמיין מספר רב של מנהלים המקבלים עליהם לבנות ולהפעיל מערך פיתוח מקצועי פנים בית ספרי. מנקודת מבטו של המנהל, מערכת התמריצים הקיימת מקטינה את הסיכוי לקדם פיתוח מקצועי פנים בית ספרי ומגבירה את הסיכוי להמשיך ולעשות שימוש במסגרות לפיתוח מקצועי מחוץ לבית הספר.

תרבות ומנגנונים בבית הספר: תהליכי פיתוח מקצועי בבתי ספר מצליחים כאשר משימות פדגוגיות מבוזרות ומעודדות למידת מורים. אך שינוי מהותי באופן שבו מורים לומדים יחד בבית הספר מחייב שינוי תרבותי רחב יותר ובנייה של תפיסות ויכולות חדשות בקרב הצוות, למשל: מעבר מתפיסת ההוראה כפרקטיקה פרטית לתפיסה שלפיה זהו עיסוק שראוי להיות פומבי ומשותף; תיעוד, הנגשה ושימוש בפרקטיקה כיתתית כ"חומר גלם" לתהליכי לימוד של מורים; בניית נורמות ומנגנונים אפקטיביים לדיונים מקצועיים בין מורים (מתווי שיחה, למשל); התייחסות הולמת לחשש מפני ביקורת ופגיעה במרקם החברתי-מקצועי של מורים – מצד אחד, ולסיכון שתהליך השיתוף בין מורים יתמקד בסיפורי הצלחה ובמחמאות הדדיות על חשבון נקיטת קו ביקורתי ומוכוון שיפור – מצד שני; הגדלת נתח הזמן לעיסוק בתוכן ובפדגוגיה על חשבון מִנהלות.

פיתוח מקצועי ומנהיגות בית ספרית – כיווני פעולה

עד עתה הוצגה הטענה שכדי לקדם שינוי לטובה בתהליכי פיתוח מקצועי של מורים יש לתת את הדעת על רכיבים המעצבים ומשמרים אותו בצורתו הפחות אפקטיבית. להדגמת הטענה, הוצגו בקצרה שלושה גורמים המאתגרים פיתוח מקצועי המעוגן בשגרות בית ספריות. מכיוון שלמנהל, כפי שנכתב לעיל, יש חלק מרכזי באִפשור ובטיפוח של פיתוח מקצועי אפקטיבי של מורים, נציג כעת כיווני פעולה אפשריים עבור המנהיגות הבית ספרית לתמיכה במסגרות כאלה בתוך בית הספר ולקידומן.

ביזור האחריות להובלת תהליכי פיתוח מקצועי: בחלק הראשון של רשימה זו הוצגה מרכזיותו של המנהל באִפשור תהליכי פיתוח מקצועי של מורים. אך המנהיגות הבית ספרית אינה חייבת לכלול רק את המנהל. הרחבה של תפיסת המנהיגות הבית ספרית תאפשר לכלול תחת מושג זה גם את מנהיגות הביניים, ובייחוד את המורים שמובילים, או שעתידים להוביל, תהליכי פיתוח מקצועי בקרב עמיתיהם. ההתייחסות למנהיגות הביניים צריכה להתחשב בשאלה כיצד נכון לבזר משימות ותפקידים פדגוגיים, ולכלול שלושה רכיבים לפחות: א. הגדרת ציפיות הנוגעות לתפיסת תפקידם, ברוח הציפיות ממנהלי בתי הספר ובהלימה ביניהן; ב. אפיון תפקידי מנהיגות הביניים במונחים מעשיים; ג. ארגון מחדש וחלוקה של משימות ניהול ההוראה והלמידה בין המנהל ובין מנהיגי שכבת הביניים באופן שייתן מענה לא רק לפיתוח מקצועי אלא גם למשימות פדגוגיות אחרות, כגון בניית מערך ההוראה והלמידה, קבלת החלטות מבוססות נתונים ותכנון וניטור ההוראה והלמידה. הביזור יתרום למימוש מיטבי של המשימות, ליצירת אתגרים מקצועיים חדשים למורים ולהקלה בעומסי העבודה של המנהל.

בניית יכולות מקצועיות: יש לבנות ולשכלל יכולות מקצועיות הממוקדות בפיתוח מקצועי של מורים בקרב שלושה קהלי יעד: מנהלי בתי ספר, מורים מנחים או רכזים ומנחי מנהלים ומורים. שאלת המפתח הנוגעת למנהלי בתי הספר היא כיצד תפקידם עשוי להשתנות כדי לתמוך במורים המובילים פיתוח מקצועי בבית הספר שבניהולם. כיוון פעולה מבטיח הוא, אם כן, תמיכה מקצועית במנהלים שממילא עסוקים בפיתוח מקצועי של מורים. מאמציהם היומיומיים של המנהלים האלה לבנות ולטייב את מערך הפיתוח המקצועי בתוך בית הספר יכולים לשמש מושא ללמידה ולחקירה במסגרות פרטניות של חונכות והדרכה או במסגרות קבוצתיות של מנהלים עמיתים. מיקוד כזה יאפשר התייחסות מעשית ורלוונטית לנושאים ולבעיות כגון אלה: מהם שיקולי הדעת בבחירת מורים, מנחים ורכזים? אילו סמכויות לבזר? באילו תחומים ופעולות נדרשת מעורבות של המנהל ובאילו דווקא הימנעות? כיצד לתמוך בהכשרתם ובפיתוחם המקצועי של המורים המנחים או הרכזים? כיצד לנטר את איכות הפעילות ולשפרה?

מורים, טובים ככל שיהיו, זקוקים גם הם לידע ויכולות כדי שיוכלו להנחות מורים עמיתים. ישנן אפשרויות מגוונות להכשיר מורים לתפקידי הנחיה (למשל במיקוד גנרי או דיסציפלינרי, המידה והאופן שלמידת המורים מתייחסת ללמידת התלמידים, מיקוד בהנחיה קבוצתית או אישית). היבט אחד שחשוב להדגיש בהקשר זה הוא הצורך ליצור הלימה ושיתוף פעולה בין הלמידה של מנהל בית הספר ללמידה של המורים הרכזים או המנחים הפועלים בבית הספר שבניהולו, באופן שיאפשר בנייה של תפיסה ושפה לכידה, וכן תכנון ומימוש של מנגנוני הפעלה בבית הספר. למידה בקבוצה משותפת של מורים מנחים ומנהלי בתי ספר, לפחות בחלק מהזמן, היא חלופה שכדאי לשקול, ולכל הפחות יש ליצור מנגנונים שיגבירו את ההתאמה בתוכני הלמידה ובאופניה.

כדי לתמוך במנהלים ובמורים רכזים ומנחים באופן שיטתי ומתמשך, יש ליצור קבוצה גדולה די הצורך של מנחים (Train the Trainers). המנחים יחזיקו בידע וביכולות להוביל תהליכי למידה בתחום הפיתוח המקצועי של מורים. הכשרת קבוצת מנחים והתקנת תו תקן למתאימים שבהם יאפשרו להעמיק את הפיתוח המקצועי הבית ספרי ולהרחיב את פריסתו.

מחקר יישומי בתחום הפיתוח המקצועי ולמידת מורים: מערך הפיתוח המקצועי הוא מערך רחב וכנראה מגוון במידה רבה. השבחתו מחייבת למידה מתמדת כדי להבין טוב יותר את הבעיות הכרוכות בו וכיצד אפשר להתמודד עמן בהקשרים שונים. מחקר יישומי עשוי לתרום תרומה משמעותית לתיאור המתרחש בתהליכי הפיתוח המקצועי; להשוואה בין גישות ומודלים שונים לפיתוח מקצועי; לזיהוי בעיות פרקטיות המעכבות פיתוח מקצועי אפקטיבי; לאיתור ותיאור של אתרים שבהם מיושם פיתוח מקצועי מוצלח, וכן לעיגון של תהליכי הפיתוח המקצועי בהקשרים אמפיריים ותאורטיים רחבים יותר. ידע כזה יזין מנהלי בתי ספר בשני אופנים: האחד – מנהלים יוכלו להיעזר בידע כדי לתכנן ולממש פיתוח מקצועי בית ספרי בצורה מיטבית; השני – ידע אשר יכלול התייחסות מפורשת לתפקידי המנהל עשוי לשנות לטובה את תפקודם ולמנף פיתוח מקצועי איכותי.

גל פישר הוא ראש תחום חינוך ביד הנדיב.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

Patton K., Parker M., Tannehill D. (2015). "Helping Teachers Help Themselves: Professional Development That Makes a Difference​", NASSP ​Bulletin SAGE, vol. 99(1), pp. 26–42.​