מנהיגות פדגוגית של מנהלי בתי ספר

מאת ניל מקניל, רוברט פ' קוונה, סטפן סילקוקס
זמן קריאה: 5 דקות

המאמר מציג סינתזה של ממצאי ספרות ומחקרים העוסקים בהנהגת בתי ספר ובשינוי הפרקטיקות הפדגוגיות של המורים. הוא מתמקד במיוחד בזיהוי גורמי המפתח לשינוי פדגוגי, ולסיכום הוא מציע מסגרת מושגית של מנהיגות פדגוגית

נושאים במאמר

מבוא

אפקטיביות החינוך בבתי ספר תלויה במידה רבה באופי המנהיגוּת בהם. הציפייה הרשמית ממנהלים היא להנהיג את בית הספר, אך מנהיגות איננה בתחום האחריות הבלעדי של המנהל. ואכן, רוב בתי הספר מתאפיינים בשילוב של מנהיגות פורמלית ולא-פורמלית, כפי שממחישה העובדה שמורים מקבלים עליהם אחריות למשימות ותכניות מסוימות. אף שהנהגת בתי ספר היא תופעה מורכבת, תוצאותיה של מנהיגות בית ספרית מוצלחת ניתנות לזיהוי בנקל. תוצאות אלו מתבטאות בעיקר באיכות הפדגוגית שהמורים מציעים ובמעורבות התלמידים בלמידה. אולם קשה לחולל שינוי פדגוגי (Planning& Evaluation Service, 2000), וכפי שסטיגלר והייברט (Stigler and Hiebert, 1999) מציינים, מורים נוטים לשכפל את התרבות והפדגוגיה שחוו הם עצמם בהיותם תלמידי בית ספר. האתגר המרכזי שעל המנהלים להתמודד אתו הוא אפוא לעבוד עם המורים כדי לשנות את הפדגוגיה בכיתה.

הדיון שלהלן הוא סינתזה של ממצאי ספרות ומחקרים העוסקים בהנהגת בתי ספר ובשינוי הפרקטיקות הפדגוגיות של המורים. הוא מתמקד במיוחד בזיהוי גורמי המפתח לשינוי פדגוגי, ולסיכום הוא מציע מסגרת מושגית של מנהיגות פדגוגית.

 

א. מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה

במחקרה על שינויים בהגדרות המנהיגוּת משנות הארבעים של המאה העשרים ציינה צ'ולה (Ciulla, 2003) כי בשנות התשעים של המאה העשרים לבשה התמיכה במנהיגים אופי של תלות הדדית בין המנהיג למונהגים, בניגוד בולט לתפיסה המסורתית, החד-כיוונית, של מנהיגות. בתחום החינוך זיהה סרג'ובני (Sergiovanni, 1984) ממדים רבים של מנהיגות וכינה אותם "כוחות מנהיגוּת" – טכניים, אנושיים, חינוכיים, סמליים ותרבותיים. העובדה שהכוח החינוכי נכלל בין אלו משמעותית ומאפיינת את ראשית התפתחותה של ההבחנה בין הנהגת בתי ספר להנהגת ארגונים אחרים. תיאורו של סרג'ובני     (1984) לכוח החינוכי היה "מומחיות בענייני חינוך והבנה עמוקה של המעשה הבית ספרי." רוב המודלים העכשוויים של מנהיגות חינוכית מדגישים את חשיבות המעורבות הרבה של המנהלים בתכנית ההוראה של בית הספר (Hargreaves et al., 2001; Hill, 2001, 2002; Schlechty, 2001). מרפי והלינג'ר (Hallinger & Murphy, 1992) ציינו שבשנות השמונים של המאה העשרים היו מנהלים חייבים לשמש מנהיגים בתחומי ההוראה ותכנית הלימודים על מנת להביא לידי שיפור בבית הספר. היבט זה של מנהיגות בית ספרית נקרא "מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה"
"Blase & Blase, 1998; Gupton, 2003; Lashway, 1995, 2002; Murphy & Hallinger, 1992;)National Association of Elementary School Principals, 2002).

מושג זה הוביל אמנם להכרה הנחוצה בחשיבות ההוראה והלמידה בבתי ספר, אך קשה להצדיק את השימוש בו לצורך הבנת מנהיגות המובילה שינוי פדגוגי. הקושי נובע מהמגבלות האינהרנטיות שהן חלק מרעיון ההוראה וכן מהפרשנות המוגבלת של המנהיגות בתפיסות מסורתיות של מנהיגות לשיפור  ההוראה והלמידה. 

ראשית, חוקרים צפון-אמריקנים רבים משתמשים במילה הוראה בתור מילה נרדפת ללימוד או פדגוגיה. "הוראה" היא מונח קליני מגביל, רלוונטי לחלק אחד ממחזור הלימוד והלמידה. הוא אינו כולל בהגדרתו את ההערכה המעצבת או המסכמת שמורים אפקטיביים מבצעים דרך שגרה; הוא גם אינו מתאר את השפעת התרבות הכיתתית על הבנת התלמידים את תהליך קבלת ההחלטות הדמוקרטי.

שנית, הרבה מהמחקרים והספרות על מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה מתאפיין בתיאורים של התנהגויות מנהלים, במובחן מהתנהגויות של חברים אחרים בבית הספר או בקהילה. מנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה מבוססת על עמדה. לדוגמה, האגודה הארצית למנהלי בתי ספר יסודיים (National Association of Elementary School Principals, 2002) הגדירה שישה קריטריונים למנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה הקובעים מה מנהלים צריכים לדעת ומה עליהם להיות מסוגלים לעשות.

שלישית, על פי אחת התפיסות, מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה עוסקת אך ורק בשיפור אוריינות מילולית וכמותית. בביקורתו של פולן (Fullan, 2002) על מנהיגות מסוג זה הוא ראה  תפישה צרה בעניין תפקיד המנהל בתהליך השינוי וטען כי מנהיגות בית ספרית אינה מתמצה בשיפור באוריינות מילולית וכמותית. השקפות מסורתיות בעניין מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה שמות דגש על ההתנהגויות והפעולות של מנהל בית הספר; זוהי תפיסת מנהיגות שהמנהל בבסיסה. מודל מציאותי יותר של מנהיגות חייב להכיר בקיומם של רובדי  מנהיגות רבים, ולא רק אלו המיוחסים למנהלים  Crowther et al., 2002;) Lashway, 2002; Spillane, Halverson & Diamond, 2001.) על פי גפטון (Gupton, 2003)  מקובלת כיום הדעה שמנהיגות לשיפור הוראה ולמידה אינה נחלתם הבלעדית של מנהלים  ושהיא יכולה להתבטא בפעולות ישירות או עקיפות. לפי הגדרתם של דרש ופלייקו (Daresh and Playko, מצוטט אצל Gupton, 2003), מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה היא "… התנהגויות ישירות או עקיפות בעלות השפעה של ממש על הוראת המורים ועקב כך על למידת התלמידים". הגדרה זו מצביעה על זיקה בין מנהיגות, לימוד ולמידה. הגדרות עכשוויות אחדות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה עוסקות אפוא במגבלות של המנהיגות המסורתית שהמנהל בבסיסה ובתפיסה המדגישה הוראה. עם זאת, התועלת בהתעקשות על שימוש במושג שדרש הגדרה מחדש של רכיבים מרכזיים בו כדי שיתאים לתפיסות עכשוויות מוטלת בספק. אחד מכיווני ההתקדמות האפשריים הוא בדיקת תפיסות חלופיות, ובפרט בדיקת הרעיון של מנהיגות מאפשרת לשיפור הוראה ולמידה (Lashway, 1995). מנהלים צריכים לייחד תשומת לב הן למשימות הקשורות להוראה הן למשימות אחרות. איזון בין תפקיד המנהלן לתפקיד הממונה על תכנית הלימודים וההוראה הוא אחד האתגרים במשרת המנהל. מרפי והלינג'ר (Murphy and Hallinger, 1992) פקפקו אם אפשר להשיג איזון כזה וסברו שאדם אחד אינו מסוגל להעניק תשומת לב מספקת לשני התפקידים. הם העלו את הצורך בהעצמת אחרים כדי שיקבלו עליהם תפקידי מנהיגות. נוסף על כך דרשו לתאר מנהיגות במושגים של מה שהיא מאפשרת לאחרים לעשות ולא במושגים של מה שהיא מכתיבה להם לעשות. גישה זו נקראת "מנהיגות מאפשרת" (Facilitative leadership). בעניין מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה לשוויי מעיר (Lashway, 1995) כי מחקרים מוקדמים הגדירו את מאפייניה של מנהיגות מסוג זה (התמקדות בהוראה והנהגה על ידי המנהל) אך נראה כי מנהיגות מאפשרת לשיפור הוראה ולמידה, המעצימה אחרים, היא גישה אפקטיבית יותר לעידוד מעורבות חברי צוות בשיפור הלמידה. לשוויי
(1995) מצטט מדבריה של פּרייגר (Prager) ואומר כי הטענה שצריך לבחור בין שיתוף המורים לבין אי-שיתופם היא טענה דיכוטומית מוטעית, וכי "… הפתרון המיטבי… הוא הפתרון התומך בתהליכים מעצימים לצוות שמטרתם להשיג יעדי הוראה מוגדרים" .טענה משכנעת היא שהמנהיגות של אמצע שנות התשעים, המאפשרת שיפור הוראה ולמידה ודוגלת בהעצמת חברי הצוות החליפה את המודל שרווח בשנות השמונים ולפיו המנהל מוביל את המנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה והיא מבוססת על הוראות מלמעלה למטה. לשוויי תומך בתאוריה זו:

"מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה על פי התפיסה של שנות השמונים היא מנהיגות שהמנהל במרכזה, ותכופות הלכה יד ביד עם דימויים של מנהיגים הֵרואיים המובילים בכוחות עצמם את בית הספר במסלולו… אולם לטענת מספר גדל והולך של חוקרים, המנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה מבוזרת על פני הקהילה הבית ספרית כולה; ולמנהלים, מפקחים, מורים וקובעי המדיניות יש בה תחומי אחריות משלימים." (Lashway, 2002)

 

ב. פדגוגיה ושיפור פדגוגי

המושג "פדגוגיה" שנוי אמנם במחלוקת, אך הוא חובק היבטים רבים ומגוונים יותר של מעשה הלימוד מהוראה גרידא. המילה "פדגוגיה" נגזרת מ"פיידגוגוס" (יוונית) שפירושה "מורה לילדים". בימינו עשויות להיות סיבות קונספטואליות, גאוגרפיות או אידאולוגיות לשימוש המכוון במונח "פדגוגיה" במקום במונחים "הוראה" או "לימוד". השימוש במונח "פדגוגיה" היה נדיר יחסית לפני עשור, אך כיום הוא רווח יותר ויותר בפרסומים ובשיח בקרב מורים. אפשר להבחין בספרות המקצועית בשלושה אשכולות משמעות של "פדגוגיה" הקשורים זה בזה: פדגוגיה שהיא השקפה הכוללת את כל היבטי הלימוד, ולא הוראה בלבד (Mortimore, 1999; Newmann & Associates, 1996(
פדגוגיה שהיא כלי פוליטי לתִּרבות של תלמידים (Freire, 1977; Smyth, 1985; Van Manen, 1999); ופדגוגיה שהיא לימוד ולמידה ובמרכזה התלמיד, הגדרה המוציאה לחלוטין את ההוראה הדידקטית
(Hamilton, 2001 & McWilliam.)

הפדגוגיה מכירה במפורש בהיבטים תרבותיים וחברתיים של החומר הנלמד ובסיבות שבגללן הוא נלמד וכן בהיבטי למידה שכונו בעבר "תכנית הלימודים הנסתרת". הפדגוגיה גם מקלפת את הציפוי הדק של מתודולוגיית הלימוד וחושפת את ההחלטות המודעות והלא-מודעות של המורים המשמשים סוכני תרבות. מנהיגות פדגוגית היא אפוא פעולה המניעה אחרים, ובכך מאפשרת לצד שלישי למידה שיש בה מודעות לתרבות. למידה זו מקיפה תלמידים ומורים. מנהיגות פדגוגית עוסקת בהנהגת שיפור בלמידת התלמידים, ולשם כך צריך לאפשר למידה מקצועית של מורים.

ג. מנהיגות ושיפור פדגוגי

הרגרייבס ועמיתיו (Hargreaves et al., 2001) ציינו כי אי-אפשר לחולל שינוי מקיף בבית ספר בלי מנהיגות בית ספרית אפקטיבית וכי "הספרות העוסקת בשינוי בתחום החינוך מצביעה בעקיבות על היותם של מנהלני בית ספר גורמים חיוניים ליצירת תנאים להצלחת רפורמות בבית הספר". אמירה זו מדגישה את הרב-ממדיות שבהנהגת שינוי בבתי ספר. הצהרתו של הרגרייבס מאירה את התפקיד  שהמנהלים ממלאים בהנחת התשתית לשינוי (האקלים המתאים, המימון הנדרש וכדומה) אולם תפקידם העיקרי הוא להוביל את השינוי (מבחינת התוכן והתהליך). הרעיון של הנהגה במובן זה, מושתת על אמונה בהוראה. ון-מנן (Van Manen, 1993) העיר כי "אפשר ללמוד את כל טכניקות ההוראה ובכל זאת, מבחינה פדגוגית, אפשר להישאר לא מתאים להיות מורה". מנהיגות פדגוגית מביאה בחשבון את ה"למה?", ה"איך?" וה"מתי?" של הלמידה, ולא רק את ה"מה?". מנהיגות פדגוגית מבוססת על דיאלוג ולא על מונולוג, והתלמידים הם משתתפים חיוניים בדיון. אוונס (Evans, 1999) הראה שמנהלים שאינם מונעים על ידי בחירה פדגוגית "[…] נוקטים יחסים בירוקרטיים לחלוטין עם המורים" ועקב כך גורמים להוראה להיעשות לעיסוק המוגדר לפי ציפיות. לפי תיאורו של פולן
(Fullan, 2001), מנהיגות היא פיתוח תרבות של שינוי שבה "… קורים יותר דברים טובים ופחות דברים רעים".

בתהליכים מורכבים של שינוי תרבותי הכרחי לגבש חזון ותכלית משותפים שיתוו את התפתחות השינוי ותהליכיו

(Cavanagh & MacNeill, 2002; MacNeill & Lander, 2003; MacNeill & Silcox, 2000; NAESP, 2002; Senge, 1995, Senge, 2000). המנהל עשוי אמנם למלא תפקיד מפתח בפיתוח החזון המשותף הזה, אך ראייה כזו של עתיד בית הספר מאפשרת לכל הנוגעים בדבר לדעת מה הם הכיוון ותוכן השינוי שעליהם הוסכם. בפדגוגיה, החזון והתכלית המשותפים והערכים המוסכמים מנחים את בחירות המורים בחוויות למידה הולמות לתלמידיהם. בבסיס תרגום החזון, התכלית והערכים לפעולה באמצעות תכנון בית ספרי משותף ושוויוני יש הסכמה והבנה בעניין התקדמותו הצפויה של השיפור הפדגוגי.

 

ד. מסגרת מושגית למנהיגות פדגוגית

שיפור הלמידה בקרב התלמידים הוא פן מכריע של מנהיגות בית ספרית. נוכל לראות במנהיגות הפדגוגית רכיב אחד מיני רבים של מנהיגות בית ספרית, או לחלופין, מאפיין ייחודי של סגנון מנהיגות. כך או כך, מנהיגות אפקטיבית של לימוד ולמידה מתאפיינת בתכונות מסוימות של המנהל, של חברי הצוות ושל התנהלות בית הספר. ההצעה היא שמנהיגות פדגוגית תבוא לידי ביטוי במאפיינים שלהלן:  

  • מחויבות לחזון משותף ותחושת שליחות בכל הקשור בלמידת התלמידים;
  • יישום מומחיות בלמידה ופיתוח של תלמידים;
  • מעורבות והעצמה של מורים;
  • יצירת ידע ושיתוף בו בכל בית הספר;
  • יישום גישה של תִּרבות מחדש לשיפור בית ספרי;
  • שימת דגש על תפקידיו הפדגוגיים ולא המִנהליים של המנהל.

 

ה. סיכום

​שליחותם החינוכית של בתי הספר מתמקדת בשיפור הלמידה בקרב התלמידים, ולצורך זה נדרשים המנהלים לנקוט גישה מנהיגותית שתעצים את המורים כדי שהלמידה בין כותלי הכיתה תתאים לצורכי כל התלמידים. היו שטענו שהעקרונות ודרכי הפעולה המאפיינים "מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה" עלולים להיות לקויים בכל הקשור בשיפור אמִתי ובר-קיימא של למידת התלמידים. הכרחי שהגישה לתפקיד המנהל תהיה גישה שאוריינטציה פדגוגית מנחה אותה.

מקור

MacNeil, N., Cavanagh, R. F., & Silcox, S. (2003). Pedagogic principal leadership. Management in Education, 17 (4), 14-17 2003

תרגום

שלומית כנען

עריכה לשונית

רעיה כהן

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

מקורות

  • Blase, J. & Blase, J., 1998. Handbook of Instructional Leadership: How Really Good Principals Promote Teaching and Learning, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Cavanagh, R. & MacNeill, N., 2002. "School Visioning: Developing a Culture for Shared Creativity", The Practising Administrator 24(3): 15–18.
  • Ciulla, J. B., 2003. The Ethics of Leadership, Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
  • Crowther, F., Kaagan, S. S., Ferguson, M. & Hann, L., 2002. Developing Teacher Leaders: How Teacher Leadership Enhances School Success, Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.
  • Evans, R., 1999. The Pedagogic Principal, Edmonton: Qual Institute Press.
  • Freire, P., 1977. Pedagogy of the Oppressed, M.B. Ramos (trans.), Harmondsworth: Penguin Press.
  • Fullan, M., 2001. Leading in a Culture of  Change, San Francisco: Jossey-Bass.
  • _____, 2002. Moral Purpose Writ Large [electronic version], Retrieved June 22, 2003, from http://www.cdl.org/resources/reading_room/print/moral_purpose.html
  • Gupton, S. L., 2003. The Instructional Leadership Toolbox: A Handbook for Improving Practice, Thousand Oaks, CA: Corwin.
  • Hamilton, D. & McWilliam, E., 2001. "Ex-Centric Voices that Frame Research on Teaching", in V. Richardson (ed.), Handbook of Research on Teaching (9th ed.),
  • Washington DC: American Educational Research Association, pp. 17–43.
  • Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S. & Manning, M., 2001. Learning to Change: Teaching Beyond Subjects and Standards, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Hill, P. W., 2001. "What Principals Need to Know about Teaching and Learning", IARTV Seminar Series 101. (The paper was initially prepared for the National Centre on Education and the Economy, Washington, D.C. Published by the Incorporated Association of Registered Teachers, Melbourne, Australia).
  • ______, 2002. "What Principals Need to Know about Teaching and Learning", in M. S. Tucker. & J. B. Codding, (eds.), The Principal Challenge: Leading and Managing Schools in an Era of Accountability, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 43–75.
  • Lashway, L., 1995. "Can Instructional Leaders be Facilitative Leaders?" Eric Digest 98, Clearing House on Educational Management, College of Education, University of Oregon.
  • _____, 2002. "Developing Instructional Leaders" [electronic version], Eric Digest 160, Clearinghouse on Educational Management, College of Education, University of Oregon.
  • MacNeill, N. & Lander, D., 2003. "A Qualitative Case Study of a Vision Led ICT Change", The Practising Administrator, accepted for publication.
  • MacNeill, N. & Silcox, S., 2000. "School Renewal: Planning for Tomorrow’s Schools", The Practising Administrator 22(1): 12–14, 44.
  • Mortimore, P. (ed.), 1999. Understanding Pedagogy and its Impact on Learning, London: Paul Chapman Publishing.
  • Murphy, J. & Hallinger, P., 1992. "The Principalship in an Era of Transformation" [electronic version], Journal of Educational Administration 30(3): 77.
  • National Association of Elementary School Principals, 2002. Leading Learning Communities: Standards for What Principals Should Know and be Able to Do (2nd ed.), Washington, D.C.: National Association of Elementary School Principals .
  • Newmann, F. M. & Associates, 1996. Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Planning and Evaluation Service, 2000. Does Professional Development Change Teaching Practice? Results from a Three-Year Study [electronic version]. U.S. Department of Education (Document #2000-04).
  • Schlechty, P. C., 2001. Shaking Up the School House: How to Support and Sustain Educational Innovation. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B. & Kleiner, K., 2000. Schools that Learn, New York: A Currency Book.
  • Senge, P. M., 1995. The Fifth Discipline, Milsons Point: Random House, Australia.
  • Sergiovanni, T. J., 1984. "Leadership and Excellence in Schooling", Educational Leadership  41(5): 4–13.
  • Smyth, W. J., 1988. A “Critical Pedagogy” of Teacher Evaluation, Geelong: Deakin University.
  • Spillane, J. P., Halverson, R. & Diamond, J. B., 2001. "Investigating School Leadership Practice: A Distributed Perspective" [electronic version], Educational Researcher 30(3):
  • 23–28. Retrieved June 17, 2001, from: http://www.aera.net/pubs/er/toc/er3003.htm
  • Stigler, J. W., & Hiebert, J., 1999. The Teaching Gap, New York: The Free Press.
  • Van Manen, M., 1993. The Tact of Teaching: The Pedagogical Meaning of Thoughtfulness. London, Ontario: The Althouse Press.
  • _______, 1999. "The Language of Pedagogy and the Primacy of Student Experience", in J. Loughran (ed.), Researching Teaching: Methodologies and Practices for Understanding Pedagogy, London: Falmer, pp. 13– 27.
  • © Pedagogic principal leadership", Neil MacNeil, Robert F. Cavanagh and Steffan Silcox, Management in Education 2003, 17;14.  Reprinted by permission of SAGE publications, Inc  ​​

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

הערכה של תהליכי הוראה ולמידה וידאוקאסטים כלים מה מנהלים צריכים לדעת על הוראה ולמידה? מהי הוראה? מהי למידה? מהי מנהיגות פדגוגית? מעורבות הורים עושים בית ספר תצפיות ומשוב

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

קריאה

לחלץ את ההוראה מדפוס הימ"מ

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

חינוך, הוראה ולמידה
72
צפייה

מליאת בוקר: גב' דלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך – מתשומות לתפוקות, מרכזיות המנהל

דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
77
צפייה

משאל רחוב – הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

משאל רחוב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
76
צפייה

תיעוד המושב: בין חדר הכיתה לחדר המנהל

תפיסת תפקיד המנהל כמנהיג פדגוגי גורסת, שמושאי השינוי המרכזיים של המנהיג הפדגוגי צריכים להיות ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות. הצגנו מקרה בוחן של תהליך המשוב בכיתה, שכן מן המחקר עלה שהמשוב הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה. בחנו יחד כיצד יכול מנהל לקדם פרקטיקת הוראה זו ואחרות בבית הספר, ובאילו כלים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
74
צפייה

תיעוד המושב: מהפכות של יום-יום בשיחות של יום-יום

הדרך לחולל שינוי משמעותי אינה כרוכה במאמץ משמעותי. לרוב די במאמץ קטן, שמקורו בתשומת לב ובגישה שונה, כדי להוביל לשרשרת תגובות שיחוללו מהפכה של ממש וייצרו מציאות חדשה, טובה יותר. במושב זה הוצגו דרכים ודוגמאות לתכנון וליצירה של שיח אנושי ההולם את המרקם האנושי המאפיין את סביבת העבודה בבתי ספר. בחנו אמצעים לניהול שיחות קשות בדרך מקצועית וממוקדת, לצד דרכים לנִטרול התנגדויות וקונפליקטים במציאות מורכבת, רבת-ממדים ועתירת שותפים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
70