מנהיגים פדגוגיים מערכתיים: המפקחים הכוללים מובילים תהליכי למידה מקצועית

מנהלי בתי ספר זקוקים לתמיכה מקצועית כדי להתפתח ולצמוח. היום, יותר מאי פעם, ביצועיהם נתונים תחת זכוכית מגדלת, והחברה מגדילה את ציפיותיה מהם להיות מנהיגים חינוכיים המשפרים את למידת התלמידים ואת הישגיהם. מפקחים ניצבים בעמדה שמאפשרת להם להעניק למנהלים את התמיכה המקצועית הזאת. בשנים האחרונות גוברת ההכרה של קובעי מדיניות בעולם, וגם בישראל, בחשיבותם ובתרומתם של המפקחים להשגת מטרותיה של מערכת החינוך, והתוצאה היא – שינויים שמתחוללים גם בתפקידם של המפקחים הכוללים. שינויים אלה מתבטאים, בין השאר, בהגברת השותפות, ההדרכה והתמיכה של המפקח במנהיגות הפדגוגית בבתי הספר, והם כרוכים בפעולות שמפקחים לא בהכרח הורגלו בהן או הוכשרו להן, כגון תמיכה ישירה בליבת ההוראה והלמידה, טיפוח השיח המקצועי וקבלת אחריות להתפתחות המקצועית של השותפים בתוך בתי הספר ומסביבם. מכיוון שמפקחים עדיין נדרשים לבצע פעולות של רגולציה, פיקוח והערכה מטעם המחוז והמדינה, עבודתם הופכת למורכבת, והיא מחייבת היכרות עם ידע רחב ועדכני ושליטה במיומנויות רבות ומגוונות יותר מבעבר.

ברשימה זו נתבונן בשתיים מהפעולות המרכזיות של מפקח כולל בישראל – האחת, "מפקח ומנהליו", הובלה של תהליכי עבודה-למידה, והשנייה, ביקור בבית ספר הממוקד בתהליכי הוראה ולמידה – ונתאר בקצרה עקרונות התומכים בהפיכת הפעולות האלו להזדמנויות עבורו להדגים למידה ופיתוח מקצועי.^[1] לצד הדיון בשתי הפעולות המקצועיות האלו, מובאים דברים מפיהם של מפקחים כוללים בישראל המבטאים באומץ נכונות להתבונן על האתגרים הטמונים בתפקיד המפקח כתומך בתהליכי הוראה ולמידה בבית ספר, ולדון בחלופות אפשריות. אלה קולות מורכבים שמקפלים בתוכם תהיות ומתחים לצד חתירה להבנה, להתמודדות ולשינוי מקצועי מבורך.​

א."מפקח ומנהליו" – הובלה של תהליכי למידה

"הקטע הכי חזק היום היה בעיניי ההבנה כי לעמדה שלי כמפקחת מתווסף תפקיד משמעותי של הנחיית קבוצה. אני לא למדתי את הדבר הזה לעומק, אני באה מהוראה, ולחשוב מכובע של מנחה ולא מורה זה לא טבעי לי. אני יודעת עכשיו מה אני הולכת ללמוד כדי להיות מפקחת טובה יותר, זה חסר לי."

הרעיון שמפקחים כוללים משקיעים מזמנם בהובלת מנהלים הוא חידוש בהגדרת תפקיד המפקח בעולם, אך הוא נטוע בסדירות של עבודת המפקח הכולל בישראל מאז החתימה על ההסכם "אופק חדש" ויצירת המסגרת "מפקח ומנהליו". מסגרת זו היא הזדמנות מיוחדת למפקחים לבסס את המנהיגות הפדגוגית של המנהלים ולתמוך בה. הנחת היסוד של סדירות זו היא שאפשר לשפר את ביצועי המנהל באמצעות תהליך הנחיה מקצועי, מתמשך, מוזן בידע ממגוון מקורות ובהלימה עם עקרונות העבודה של למידת מבוגרים והתפתחות מקצועית. כדי להוביל תהליכי למידה בקבוצת מנהלים דרושה מיומנות הנחיה. מיומנות זו משלבת הבנה של דינמיקה קבוצתית, יכולת להוביל תהליכי למידה-עבודה בד בבד עם הדגמה של תהליכי למידה מיטביים (modeling) ויצירת מרחב בטוח ללמידה. תפיסת המפקח כמנחה מנהלים מגלמת בתוכה אמירה חשובה על תפקידו הפדגוגי-מערכתי, והיא מזמנת לו אפשרות לעצב ולבסס את סמכותו כמנהיג חינוכי התומך בצמיחתם של מנהלים כמנהיגים פדגוגים.

ואולם אין זו פעולה פשוטה. האחריות כלפי הקבוצה נתונה בידי המנחה, והיא כוללת את מחויבותו לעשות כל שביכולתו ליצירת תנאים שיאפשרו לקבוצה להיות מסגרת המאפשרת למידה. הנחיה איכותית תתמוך בתחושת המסוגלות של המנהלים להוביל בעצמם תהליכים דומים עם צוותי המורים בבתי הספר שבאחריותם, ובדרך זו תתמוך בשיפור למידת התלמידים ובהישגיהם.

נציע שתי פעולות העשויות לסייע בהתמודדות עם האתגר החשוב הזה:

הפעולה הראשונה היא הפיכת עבודת הניהול לפומבית לשם למידה וחקירה משותפת. מטרתה של פעולה זו היא לבחון התרחשויות בית ספריות בפומבי, לנסות להבין יחד את הבעיות העולות מהן ולחשוב על חלופות מקצועיות שיובילו לשיפור בעבודתם של המנהלים. כך מתארת מפקחת את תחושותיה לאחר שבוע של ביקורי עמיתים בבתי הספר שבאחריותה: "השבוע האחרון היה מאוד מיוחד. הרעיון של לפתוח את 'השדה' ללמידת עמיתים היה מוצלח. עמיתים יצאו לשטח והתארחו האחד אצל השני. יחד הם ישבו ללמוד על העבודה שלהם… החשיפה הזו לא הייתה להם קלה, גם לא לי כמפקחת, אבל העשירה את כולנו ויצרה אווירה מטורפת של למידה."

עקרון הפומביות צריך לחול על בעלי תפקידים בכל רמות המערכת, ובעיקר על דרגי המנהיגות הבית ספרית – מנהלים ומפקחים. מנהיגים החווים בעצמם את התהליך של הפיכת הפרקטיקה לציבורית (באמצעות מתודולוגיות למידה כגון היוועצויות או צפיית עמיתים) יכולים להוביל תהליכים המדגימים למידה במיומנות וברגישות, וליצור סביבת למידה המבוססת על אמון, פתיחות ומכוונות ללמידת עמיתים. עם זאת, חשוב להדגיש: למידה מסוג זה מחייבת משמעת, והיא כרוכה במאמץ לא מבוטל. הכניסה לכיתה – הפיזית והמטפורית – דורשת מן הנכנסים להניח בצד תפיסות עולם והנחות יסוד ולהתבונן במתרחש מתוך השהיית השיפוט. השיחה בעקבות הצפייה מחייבת גם היא מיקוד בהשגת מטרה מקצועית מוגדרת ושמירה על נורמות ואתיקה של חקירת עמיתים משותפת. כלים כגון מתווי שיחה והגדרת בעיה בפרקטיקה, דוגמת אלו שנידונו במאמרם של מקדונלד ועמיתיו המופיע בספר זה, מסייעים למשתתפים להיצמד לכללים אלו.

הפעולה השנייה היא התבוננות דרך נקודת המבט של החשיבה המערכתית: "מפקח ומנהליו" היא זירה של מובילי מערכות המהווים בעצמם קבוצה הפועלת כמערכת. אם כן, נקודת המפגש המקצועית היא המומחיות המערכתית המכוונת לשיפור תהליכי הוראה-למידה. על היתרונות שבחשיבה מסוג זה מעידים דבריה של מפקחת אחרת:

"כששיתפתי במסקנות מדוע יש באזור הפיקוח שלי כל כך הרבה תלמידים שלומדים שלוש יחידות לימוד אנגלית, הבנתי פתאום שאני מתנצלת. שאולי אני לא בכיוון בכלל. לכל מסקנה שלי היה להן הסבר דומה איך זה נראה אצלן ומהן האפשרויות שאני יכולה להפעיל ולעשות אחרת. לא יצא לי בכלל לחשוב שיש כאן בעיה שאולי אני יצרתי מעצם ההתעלמות שלי מנתון כזה בשם הנתון של הזכאות לתעודת בגרות."

חשיבה מערכתית (system thinking) מזמנת התבוננות בבעיות ארגוניות שצצות במערכות מורכבות; חשיבה מסוג זה מבקשת לחקור את מקור הבעיה ולייצר כר פורה לצמיחתו של פתרון יצירתי. יישומה  במסגרת "המפקח ומנהליו" מחייב שינוי תפיסתי של המפקח בשלושה ממדים: הממד הראשון הוא מַעבָר מתפיסה שלפיה כל מנהל הוא ישות אוטונומית בפני עצמה לתפיסה שמתבוננת בחיבורים ובממשקים בין בעלי תפקידים וביחסי הגומלין ביניהם. בתפיסה זו טמון פוטנציאל ליצירת שיתופי פעולה עם בעלי תפקידים במחוז, במטה, ברשתות החינוך, ברשות המקומית, בחינוך הבלתי פורמלי וגם עם אנשי אקדמיה. הממד השני הוא החלפת התפיסה שלפיה בעיות נגרמות על-ידי "מישהו שם בחוץ" בתפיסה המכירה בכך שהפעולות "שלנו" יוצרות את הבעיות שאנו חווים. באמצעות תרגול של חשיבה מערכתית ולמידת עמיתים מנהלים יכולים ללמוד כיצד לעצב ולנהל ביעילות רבה יותר את מציאות חיי היומיום של עבודתם. הממד השלישי הוא עבודת אבחון ותכנון מנקודת המבט של הובלת שינוי אסטרטגי. עבודת האבחון וההערכה, ברוח מאמרם של ספיליין ופרנץ קולדרן המופיע בספר זה, מזמנת חשיפה של נקודות מבט מערכתיות שונות המאתגרות את המוּכּר והידוע, והיא מציעה התבוננות ופעולה מסוג אחר. שיתוף בתובנות אלו מאפשר שיח עמיתים מקצועי, פומבי, מחויב וקשוב, שיעדו חשיבה על מגוון של פתרונות מערכתיים בני קיימא, יעילים וישימים.

יישומן של שתי הפעולות האלו יכול למצב את מעמדו של המפקח הכולל כמנהיג חינוכי המוביל תהליכים של התפתחות ולמידה, תהליכים המכוונים ישירות להצמחת מנהיגותם הפדגוגית של המנהלים שבאזור הפיקוח שלו.

ב. ביקור בבית ספר הממוקד בטיפוח הוראה ולמידה ובתמיכה בהן

"אני עברתי ממש טרנספורמציה. ההתנגדות שלי להיכנס לכיתה הייתה עצומה, מה פתאום מפקחים בכיתות, למה זה טוב? לא האמנתי כשראיתי את השיעור ושבאמת לא התכוננו לנוכחות שלנו כאן… כאילו עשר שנים שאני מפקחת עבדו עליי. זו חוויה קשה. אנחנו בורחים מתהליכים של הוראה ולמידה וזה למעשה הכי חשוב, אני מבינה היום למה ברחתי משם… אני לא חושבת שאני יודעת באמת מה ציפיתי לראות."

מפקחים באים לבתי ספר כדבר שבשגרה ופוגשים מערכות בית ספריות הכוללות מנהלים, צוותים, מורים ותלמידים. פעמים רבות הביקורים מתקיימים לצורכי פיקוח על הנעשה בבית הספר, אכיפת רגולציה או בדיקה של יישום מדיניות. בהמשך להצעתנו לראות במפקח מי שתומך בהתפתחות וצמיחה של מנהלים וצוותיהם, אזי דרך נוספת לקיים את הביקור היא להגדיר את מטרתו כטיפוח ההוראה והלמידה ותמיכה בהן. במילים אחרות, במסגרת המאמצים למקד את המערכת הבית ספרית בתהליכי הוראה ולמידה, למפקח תפקיד חשוב בהובלה והדגמה של התבוננות בתהליכים אלו לצורך שינוי ושיפור.

ביקור בית ספרי הממוקד בטיפוח הוראה ולמידה ובתמיכה בהן עשוי לעורר שאלות רבות: איך בדיוק "מטפחים ותומכים" בהוראה ולמידה? מה כוללים המעשים האלה? ואם הדבר כרוך בצפייה בשיעורים, האם מורים ירגישו נוח ללמד בפניו של המפקח? אליזבט סיטי ועמיתיה (City et al., 2009: 33) מחדדים את המורכבות הטמונה בתמיכה של מנהיגים מערכתיים, דוגמת מפקחים, בהוראה ולמידה בבית הספר: "אנו לומדים כיצד לעשות את העבודה בעצם עשיית העבודה; לא בכך שאנו אומרים לאחרים לעשות את העבודה, לא בכך שעשינו את העבודה בזמן כלשהו בעבר[…]". כלומר, לשיטתם של סיטי ועמיתיה, שינוי ושיפור משמעותי בהוראה מתרחש בעקבות התנסות בעבודה ולאחר השתתפות בתהליכי למידה המבוססים על התנסויות אלה. שינוי ושיפור אינם מתרחשים משום שמנהלים ומפקחים נכנסים לכיתות ואומרים למורים ולבעלי תפקידים אחרים כיצד עליהם לבצע את העבודה, או מהי איכותה. אם כן כיצד יכולים מפקחים, אשר כידוע אינם עושים את "העבודה" של הובלת הוראה ולמידה בכיתות, לתמוך בשיפורה?

סיטי ועמיתיה מציעים כי בעת ביקורם בבתי הספר מפקחים יצטרפו למנהל, למורים ולבעלי תפקידים אחרים בבית ספר ומחוץ לו – להתבוננות וללימוד משותפים של בעיות ואתגרים בהוראה ובלמידה. למידת הבעיות בעבודה ובחינת חלופות העולות בשיחה משותפת תאפשר למפקחים להבין טוב יותר קשיים והתמודדויות של המנהל וצוות המורים ביום-יום ולבחון עמם יחד פתרונות אפשריים. באמצעות העמקה בפרטי ההתרחשויות בכיתות, המפקח למעשה מבטא כבוד למורכבות של ההוראה והלמידה ונחשף לאתגרים פדגוגיים יומיומיים של מורים בשדה. זוהי גם הזדמנות טובה למפקח לבטא באמצעות דוגמה אישית את מחויבותו ללמידה ולביסוס שיח מקצועי איכותי על הוראה ולמידה. לאחר ביקור כזה, המפקח יבין טוב יותר כיצד להמשיך ולתמוך בבית הספר ובמוריו ויוכל להשתמש במשאבים המערכתיים שברשותו באופן רלוונטי ומשמעותי לצוות. היבט אחרון זה מבטא את עמדתו המיוחדת של המפקח ומתווה דרך משמעותית לתמיכה מערכתית בהוראה ובלמידה ולטיפוחן. כלומר, זו דרך אפקטיבית לא רק לתמוך בצורה מערכתית בהתמודדות הפדגוגית היומיומית של מורים ומנהלים, אלא גם להשפיע על התרבות המקצועית במוסדות חינוך. זוהי דרך מרכזית למפקח למצב עצמו כמנהיג פדגוגי התומך במנהלים ובצוותי מורים במאמציהם להוביל לשיפור ההוראה והלמידה בכיתות.

ברור כי השינוי המוצע במיקוד תפקידו של המפקח איננו פשוט או מובן מאליו. יש מנגנוני עבודה ופרוטוקולים שאמורים להדריך אותו ולסייע לו בתהליך מורכב זה. נוסף על אלו, גם הקפדה על העקרונות הבאים תסייע בהפיכתו של הביקור הבית ספרי לאירוע למידה ממוקד, שנובע מתוך מוטיבציה פנימית של הצוות ומסייע לו בעבודתו הקונקרטית:

• הקפדה על נורמות מקצועיות: צפייה בעבודת המורים כרוכה בחשיפה. כדי להתגבר עליה ראוי לשמור על נורמות בין-אישיות ומקצועיות. על המפקח להבטיח כי התהליך יהיה ממוקד בלמידה של פעולות ואירועים ולא בבני אדם ספציפיים וישמור על כבודם של מי שחושפים את עבודתם למען למידה משותפת.
• מיקוד הלמידה בבעיה^[2] או באי-נחת: יש לחתור לפתרון בעיה מסוימת, המעוררת אי-נחת בקרב צוות בית הספר, מנקודת מוצא חקרנית (ולא שיפוטית או מאשימה). המפקח יכול להיות מעורב (עם המנהל והמנהיגות הבית ספרית, למשל) גם בתהליך המקדים של הבירור וההגדרה של הבעיה בהוראה ובלמידה, ולהיות שותף בבחירת הזירות להתבוננות בה.
• הובלת שיח פדגוגי מקצועי רב-שלבי, ממוקד במישרין בסוגיות קונקרטיות של הוראה ולמידה וחותר לשיפורן. שיח כזה מורכב משלושה שלבים: הבנה והסכמה משותפת על ההתרחשות, ניתוחה ובחינת חלופות לפעולה.

כמובן, התובנות והמסקנות שנוסחו במהלך הלמידה אינן צריכות להיעצר בגבולות בית הספר שבו נערך הביקור. ביקורים כאלה מאפשרים למפקח לשאול את עצמו שאלות מערכתיות, כגון: האם יש בתי ספר או מנהלים אחרים העסוקים בבעיה דומה? כיצד לאפשר שיתוף של ידע מעשי בין מנהלים ומורים הפועלים בבתי ספר שונים? ועוד: מי הם השותפים מחוץ לבית הספר שיכולים לתמוך בהתמודדות זו באמצעות משאבים מקצועיים או חומריים? נקודת המבט הפדגוגית-מערכתית, המתבטאת בשאלות אלו ובהובלת הלמידה במסגרת "מפקח ומנהליו" כפי שתוארה קודם לכן, מיוחדת למפקחים. נקודת מבט זו היא המאפשרת למפקחים לתמוך בתהליכי ההתפתחות והצמיחה המקצועית של מנהלים וצוותי בתי ספר ולשמש – הלכה למעשה – מנהיגות פדגוגית מערכתית שנדרשת היום בישראל כדי לשפר את מערכת החינוך.

תהליכי למידה כאלה, שמפקחים מובילים בקרב מנהלים וצוותי בתי ספר, יהפכו שכיחים אם מפקחים יחוו אותם בעצמם כדבר שבשגרה (,2014 Dickson & Mitchell). כפי שעולה מדבריהם של המפקחים המצוטטים ברשימה זו, סביבות למידה מקצועיות של מפקחים-עמיתים מהוות תשתית להתנסות רפלקטיבית, לחקירה משותפת של אתגרי הפרקטיקה ולקבלת אחריות לתהליכי למידה. כל אלה, לצד תהליך הכשרה טרום תפקידי ושינויים במבנה התפקיד, יטפחו תחושת ערך ומסוגלות עצמית וייצרו תשתית מקצועית לשינוי שכבר מתרחש בתפקידו של המפקח בישראל.

איל שאול הוא ראש תחום מפקחים במכון אבני ראשה.

מתן ברק הוא חבר צוות מחקר ופיתוח במכון אבני ראשה.