"מה שאנחנו ורואים ומה שאנחנו שומעים": איסוף נתונים ככלי חקירה לשיפור פדגוגי

התקבלתי לעבוד כמחנכת בכיתה א' ללא הכשרה בתחום (מעבר לתפקיד של גננת) וללא השכלה פורמלית בהוראת קריאה וחשבון. "נזרקתי" לעולם הזה ללא כלים לביצוע הערכות שיטתיות, והחוויה הזאת תרמה אצלי לעיצוב חשיבה מבוססת-חקירה – כאמצעי חיוני בגיבוש אסטרטגיות לשיפור ולקידום תלמידים בתוך הכיתות ובארגון כולו. הבנתי שאני חייבת לארגן לעצמי מנגנונים של איסוף וניתוח נתונים. באותן שנים הייתי עולה חדשה, ואני זוכרת כמה נבהלתי כאשר אמרו לי שבישראל כל הילדים לומדים לקרוא עד חנוכה. מכיוון שלא היה לי שום רקע פורמלי בהקניית הקריאה, נאלצתי לבנות לעצמי דרכי מעקב ובקרה כדי להצליח במשימה, וכך התחלתי לערוך מיפויים כמותיים ורישומים איכותניים. חשבתי שאפשר להבין את העולם ואת הסדר שדברים מתבצעים, וכך לדאוג שלכל תלמיד ותלמיד תהיה ההזדמנות הטובה ביותר לרכוש את המיומנות החשובה ביותר – אוריינות (אגב, רוב התלמידים לא למדו לקרוא עד חנוכה). הניסיון הזה לימד אותי שכדי שתהליך קבלת החלטות יהיה מושכל, מוכרחים לעבוד באופן שיטתי ומסודר. זה נכון ביתר שאת בסביבת עבודה שמשתנה תדיר ומגבילה את היכולת שלנו לצפות בצורה מדויקת מצבים מורכבים.

כאשר אנתרופולוג אוסף נתונים הוא שואל את עצמו "מה אני רואה ומה אני שומע?" אני מתבוננת על בית הספר ושואלת את עצמי – "מה אני רואה?" ו"מה אני שומעת?" והשאלות האלה מכוונת אותי להתבונן בעיניים של חוקרת. התבוננות וחקירה דורשות מהמנהיג הבית ספרי לסגל לעצמו הרגלי חשיבה אחרים, מודעות עצמית, נכונות להתבונן בפרטים, יכולת רפלקטיבית גבוהה, ורצוי גם לנסות להתנתק מהאגו כדי לאפשר מבט נקי ככל האפשר מאינטרסים פנימיים. נוסף על כך, מנהיג בית ספרי צריך להוביל תהליך דומה בקרב אנשי הצוות, כל אחד על-פי יכולתו. זה תהליך אין-סופי כמעט: הוא מתחיל בשאלה, וכל תשובה מובילה לעומק רב יותר ולעוד שכבה שיש "לקלף"; כל "קילוף" של שכבת מידע מעלה עוד שאלות, ותהליך האיסוף והניתוח של הנתונים חוזר שוב ושוב ומסייע בחידוד המסקנות. התהליך הזה צריך להיות מונע על-ידי סקרנות, מתוך רצון לדעת את האמת ולא לפחד ממנה.

שלוש דוגמאות מחיי בית הספר שלנו ממחישות את התפיסה הזאת:

1. חשיבה מבוססת חקירה כדרך לקדם את לימודי האנגלית בשכבת ז';
2. חשיבה מבוססת חקירה כדרך לאבחן ולקדם תפקוד כיתתי;
3. חשיבה מבוססת חקירה כדרך לנסח התאמות בעקבות רפורמה בהתאמות בבגרות לתלמידים עם לקויות למידה.

קידום אנגלית כתחום דעת

קבלה של שכבת ז' חדשה בראשית חטיבת ביניים היא תמיד משימה מורכבת. התלמידים באים מבתי ספר שונים, עם רקע לימודי שונה, בייחוד בידע באנגלית. בתחילת כל שנה צוות אנגלית בבית הספר שלנו עורך לתלמידות מבחן המיועד לחלק אותן לרמות לימוד. לפני כשנתיים הרגשנו שחלה עלייה בבעיות משמעת באנגלית. מורים שבדרך כלל הצליחו לנהל למידה סדירה נתקלו בבעיות התנהגות קשות שלא אפשרו להקבצה ללמוד באופן סדיר. מתצפיות שערכנו בשכבות הגבוהות שמנו לב – הסגנית, הרכזת הפדגוגית ואני – שרמת הקריאה נמוכה ממה שמצופה משכבת הגיל. שאלנו את עצמנו "מה קורה?" ראינו ושמענו שינוי שעורר אצלנו דאגה רבה, אך לא הבנו את מקור הבעיה. יכולנו לקבל החלטות מהירות אך החלטנו, בעקבות המצב, שתחילה עלינו לקיים בחינה מעמיק . הנחת היסוד של המורים הייתה שמבחן ההקבצה בתחילת השנה מספק להם את כל המידע הדרוש על טיב הקריאה של הבנות, אבל רצינו לבחון את ההנחה הזאת מחדש. אחת ממטרות התהליך הייתה לבנות הצוות מנגנון חקירה שיתופי כאמירה בית ספרית שאנחנו חוקרים יחד כדי להבין ולהשכיל.

וכך החלטנו יחד, צוות אנגלית וההנהלה, לנקוט את הצעדים האלה:

• לקיים תצפיות רבות יותר בכיתות, כדי לנתח את השאלות של התלמידות במהלך השיעור. רצינו לברר אם יש קשר בין השאלות של התלמידות לתשובות של המורות וגם לנסות להבין על מה מעידות השאלות של התלמידות.
• כל התלמידות בשכבות ז'-ח' יעברו מבחן קריאה בעל פה שבו למורים תהיה הזדמנות להקשיב לכל תלמידה. הדגש היה על הקשבה, מכיוון שעד אז המורים ערכו רק מבחנים בכתב, והנחנו שללא הקשבה לתלמידות קוראות יהיה קשה להעריך את רמת האנגלית שלהן בצורה מדויקת – תלמידים מפתחים אסטרטגיות לעקוף מילים שהם לא מבינים. החלטנו לבדוק גם את התלמידות בהקבצות הגבוהות, כדי לא לסכן את יכולת הקריאה שלהן בשל הנחות יסוד שגויות.
• לאסוף נתונים על חיסורים ואיחורים ועל ביצוע משימות של התלמידות.

בסופו של התהליך הארוך והמורכב הזה הגענו למסקנות מפתיעות ומשמעותיות:

• שליש מהתלמידות בהקבצות הנמוכות לא יודעות את אותיות ה-ABC. כלומר, המיפויים הראו שחסר להן הבסיס כדי להתחיל ללמוד אנגלית ברמה של כיתה ז'.
• בהקבצות הגבוהות יש תלמידות שלא יודעות את ה-ABC אך מצליחות להבין טקסטים מתוך ההקשר.
• למורות בחטיבת הביניים חסר ידע בהוראה של רכישת קריאה, ולכן הן מתקשות להבין את השאלות של התלמידות ולתת להן מענה הולם. כאשר עברנו על השאלות של התלמידות ראינו שהמורות אינן מזהות בשאלות של התלמידות שאלות שמכוונות להבנת אבני יסוד בקריאה. נוסף על כך, המורות העידו על עצמן שאינן יודעות איך ללמד קריאה ולכן לא תמיד הן יודעות איך לעזור לתלמידות בהקניית הקריאה בצורה דידקטית.

בעקבות התוצאות התנדב הצוות לערוך במהלך הקיץ בחינת קריאה לתלמידות שמסיימות כיתה ו', כדי להיערך לקראתן כבר בתחילת השנה ולתת מענה מתאים לתלמידות הזקוקות לכך. החלטנו גם להתאים בצורה טובה יותר את ההוראה לסוג הלמידה של התלמידות והפעלנו תכנית ל-Non Readers. גילינו גם שאין קורס הוראה לרכישת קריאה בחטיבת הביניים; זה אמנם ממשיך להיות מכשול, אך היום המורות ערות לכך ומנסות למצוא פתרונות למחסור בידע. במבט לאחור נראה שהבעיה המקורית עוררה תהליך מתמשך של איסוף נתונים, שאילת שאלות מעמיקות ויצירת פעולה מתאימה. בעקבות התהליך בלטה המנהיגות המרשימה של צוות האנגלית, ואני מאמינה שנוצרה אצלן תחושת מסוגלות.

רצון לקדם תפקוד כיתתי

במשך שנים ניסו ההנהלה וצוות מורים לתת מענה הולם להתנהגות של אחת משכבות בית הספר בדרך של ניסוי וטעייה, אך ללא הצלחה. כבר מכיתה ז' חשנו שהגישה של התלמידות לבית הספר צינית מאוד, רצופה בהאשמות שהן הטיחו במורות ובחוסר אמון כלפיהן. נתקלנו בקושי אמִתי לנהל אִתן, כקבוצה, שיח תרבותי ומכבד (למרות שבשיחות "אחת על אחת" הן היו מרשימות ומכבדות), וכן לייצר מצב שהן מקבלות עליהן אחריות להתנהגות שלהן וללימודים שלהן. במשך השנים ניסינו דרכים רבות להתמודד עם המצב – שיחות עם המחנכות, עם פסיכולוגים, עם יועצים – בדרך כלל כדי לפתור בעיה ספציפית. היו פתרונות שעזרו, והיו שלא. כשהשכבה הגיעה לכיתה י', החלטנו לבחון מחדש את הצרכים שלה. מטרתנו הייתה להביא את השכבה למצב שמתנהל בה שיח מכבד והתלמידות מקבלות עליהן אחריות ללימודים וכן למצב החברתי. המטרה הייתה, בחלקה, לגבש אסטרטגיה כוללת לשכבה, ולא לכל כיתה בנפרד כפי שהיה עד אז. כשאוספים נתונים פרטניים, ללא הקשר רחב יותר, קשה לאתר מגמות כלליות וקשה לקבל תמונה שלמה של "מה שאנחנו רואים ומה שאנחנו שומעים." כמנהלת, הרגשתי שהצוות קשוב מאוד לתלמידות ומעוניין לפתור את הבעיות שעל סדר היום כמה שיותר מהר ולא להפסיד יותר מדי מחומר הלימוד. לכן, המחשבה ש"מתחילים מחדש" גרמה לתסכול בצוות, והיה חשוב לי להדגיש את המסר שאנחנו מתחילים מחדש כדי לאסוף נתונים בצורה רחבה ושיטתית יותר. בעזרת מורות השכבה, רכזת התיכון, היועצות, פסיכולוגית ורכזת פדגוגית אספנו את הנתונים האלה:

• היועצות ורכזת התיכון ערכו מיפוי של המצב הרגשי והמשפחתי של התלמידות בשכבה.
• המחנכות עשו מיפוי של תלמידות לפי נוכחות, התנהגות והערות מעקב (הערות של מורים לתלמידות בעקבות התנהגות לא תקינה המדווחת במערכת הבית ספרית).
• ערכנו בדיקה רפלקטיבית של השפה שהמורות משתמשות בה בכיתות השכבה ואיך הן מדברות על התלמידות – האם האמירות חיוביות? שליליות? מה המסרים הסמויים והגלויים שעוברים לתלמידות?
• הרכזת הפדגוגית דוּוחה באילו מן המקצועות רואים תפקוד נמוך של התלמידות או ציונים נמוכים באופן גורף.

התהליך נעשה בשיתוף צוות רחב, והוא כלל הטלת משימות על כל קבוצה וקבוצה. כל אחת מן הקבוצות באה לדיון המשותף עם נתונים ממוקדים ונתנה פרספקטיבה אחרת, רחבה, על המצב. מתוך התהליך למדנו שיש תת-נושאים רבים שיש בהם קשיים רבים שאינם מקבלים מענה, והצוות מיפה את הצרכים בתחומים אלו.

בעקבות איסוף הנתונים, החלטנו על אסטרטגיות טיפול בתת-הנושאים האלה:

• ברמה הפדגוגית – החלטנו על תוספת הקבצות, עזרה לימודית ופתיחת מרכז למידה בצהריים לתלמידות החלשות.
• ברמת התלמידות – רכזת התיכון והמחנכות החליטו יחד לבחור תלמידות שיש להן קושי מיוחד בתפקוד ולקיים מעקב דו-שבועי בשיתוף עם התלמידות. המטרה הייתה לעקוב אחרי עניינים של משמעת, אך זו הייתה גם הזדמנות לברר עם התלמידות מה הצרכים שלהן וכיצד אנחנו יכולים לעזור.
• המורות החליטו לשים לב לשפה שלהן כשהן מדברות בכיתה, כדי שזו תהיה שפה של תקווה ולא שפה "מורידה."
• תלמידות שמתמודדות עם מצבים משפחתיים מורכבים יקבלו יותר מענה מהיועצות.
• החלטנו שכאשר התלמידות יגיעו לי"א נכין אותן בצורה מיטבית להתנהלות לקראת הבגרות, עקב הרפורמה והקושי שלהן להתמודד עם מצבי לחץ.

לסיכום, החקירה שלנו נעשתה בכמה רבדים: ברובד של השיח הבית ספרי עם התלמידות, ברובד הרגשי – הרקע המשפחתי של התלמידות, וברובד הלימודי. בעזרת הנתונים למדנו בכל תחום ותחום מה המשתנים שצריכים טיפול. האסטרטגיה הייתה ברורה ואפשרה בקרה חודשית. צוות רמ"י (רכזת, מחנכת, יועצת) הוא מנגנון נוסף לדיון בנתונים. הצוות נפגש בכל חודש כדי להתבונן בנתונים ולבחון התקדמות או נסיגה. במקרים שאנו רואים הידרדרות קשה יותר, הנושא עולה לדיון נוסף בצוות בין-מקצועי.

הובילה השכבה הזאת את הטקסים של יום השואה ושל יום הזיכרון לחללי צה"ל, קיבלה אחריות לעבודה משותפת כקבוצה באמצעות דאגה לכל אחד מן הפרטים ואף הקשיבה למורים המנחים. אחד השיעורים החשובים שלמדנו הוא ששכבה זו דורשת חשיבה יצירתית אחת לכמה חודשים. כאשר הצוות ואני הבנו שחשיבה תקופתית עוזרת, ושלא יהיה פתרון אחד ארוך טווח אלא רק זמני ומשתנה, זה עזר לנו להירגע ולקבל את המצב כמו שהוא.

חשיבה מבוססת חקירה כדרך לקבוע מדיניות

בשנתיים האחרונות מערכת החינוך עוברת תהליכים ושינויים שדורשים התארגנות והיערכות מחדש ברמה מקצועית גבוהה ומהר, לעִתים בתנאים של חוסר ודאות. כך קרה, למשל, בעקבות השינוי במדיניות המשרד בנוגע לאישורים הדרושים לקבלת התאמות בבחינות הבגרות עבור תלמידים עם לקויות למידה. על-פי המדיניות החדשה, אפשר להגיש תלמיד לקבל התאמות רק בכיתה י' ורק פעם אחת, ואם התלמיד מסורב – אין אפשרות להגיש אותו שוב. ההנחיות האלו חייבו אותנו להיות מדויקים מאוד ומקצועיים מאוד בבניית התיקים שאנחנו מגישים לוועדת ההתאמות, ולכן זו הייתה עבורנו הזדמנות לחקור את עניין ההתאמות באופן רחב יותר. תיק התאמות משלב מידע טכני וידע מקצועי: אבחון חיצוני של אנשי מקצוע, ציונים, מידע על התנהלות התלמידה בכיתה, ציוני מבחנים בלי התאמות ועם התאמות (המורה צריכה להבין את משמעות קיומו או היעדרו של פער גדול בין הציונים לפני הבחינה ואחריה), מכתב בקשה של התלמידה (לעִתים, בהדרכת איש צוות שצריך לדעת איך כותבים מכתב כזה). למעשה, המדיניות החדשה של ההתאמות זימנה לנו את האפשרות לערוך חקירה בית ספרית יסודית יותר ולהתמקצע בסגנונות למידה ובסגנונות הוראה. רבים מהמורים לא יודעים על מה להסתכל כדי לזהות סגנון למידה של תלמיד ולהתאים לו את ההוראה הטובה ביותר. באופן כללי יותר, זו הייתה הזדמנות להעלות את רמת ההוראה בבית הספר. במילים אחרות, המוטיבציה להיכנס לתהליך ארוך ומורכב כזה – שגם עורר התנגדות של כמה מהמורים – היא לצייד את המורים במיומנויות אבחון (diagnosis): מיומנויות וכלים שיאפשרו להם להעריך בצורה טובה יותר מי התלמיד שעומד מולם וכן פרמטרים ומנגנונים שיעזרו להם להבחין בין קשיים מסוגים שונים, לאבחן קושי מוגדר של תלמיד ולדעת מה תהיה ההתאמה האפקטיבית ביותר עבורו ואיך לכתוב את המסמך המקצועי ביותר לוועדת ההתאמות.

כדי להתאים את עצמנו למדיניות החדשה, בית הספר נדרש לבדוק מחדש את דרכי הפעולה שהיה מורגל בהן ולנסות להעריך את האתגרים החדשים שעומדים לפני הצוות בעת "בניית התיק." ומכיוון שאמות המידה בתחום זה משתנות לעִתים קרובות, אחד האתגרים היה למצוא את הדרך הנכונה לאיסוף שוטף של נתונים כך שיעמדו בשינויים ויוכלו לשמש אותנו גם כאשר מדיניות המשרד משתנה. שאלנו את עצמנו שאלות: האם המורים מבינים את תפקידם בתהליך בניית התיק? האם הם מבינים את סוגי ההערכות שיש לבצע לתלמידות? ומה המשמעות של כל אחת מההערכות האלה? כדי לאפשר למורים זמן להתמקצע, החלטנו להתחיל את איסוף הנתונים על התלמידות כבר בכיתה ז' ולא כפי שהיה קודם לכן, בכיתה י'; כך בכיתה י', כאשר התיק נבנה הלכה למעשה, רוב עבודת העומק כבר נעשתה ובניית התיק היא למעשה סיכום של התהליך.

בתום תהליך של התייעצות בין רכזת ההתאמות של בית הספר ובין היועצות, המורים המקצועיים וההנהלה, החלטנו לארגן את איסוף הנתונים בטבלה המשלבת נתונים כמותיים ואיכותניים. הקטגוריות שהגדרנו עבור הטבלה היו אלה: מסקנות עיקריות על תהליך הלמידה, ההתאמות הדרושות ודרכי ההוראה המתאימות, ממצאים מהשטח, דרכי פעולה ודיון לחשיבה. כאשר הצוות התחיל למלא את הטבלאות, התגלו דברים שמקשים לקבל מידע כדי לבנות את התיקים בצורה מיטבית. לכן החלטנו לקיים פגישה מערכתית רחבה ולקבוע מדיניות בית ספרית של איסוף נתונים. מטרת הפגישה הייתה לבנות שפה חדשה ואחידה של אנשי הצוות באיסוף הנתונים וכן לעורר חשיבה מחודשת – כיצד מתבוננים בתהליך הלמידה של כל תלמיד ואיך מבינים מה סגנון הלמידה שלו כדי להתאים לו דרכי הוראה. כיום רכזת התאמות ויועצת בית הספר קוראות את האבחון המקצועי של תלמידות עם לקויות למידה ומעמיקות בו, בעקבותיו מתקיימת שיחה עם התלמידה בנוגע לכלים שיכולים לסייע לה במיומנויות למידה. בהמשך ההורים מוזמנים וגם הם שותפים לבניית התכנית הבית ספרית. בד בבד, צוות ההוראה בכיתה מונחה לשים דגש על התאמת דרכי ההוראה לממצאים שעלו באבחון ולסגנון הלמידה של התלמידה, למוקדי הכוח שלה ולמשאבים שיעזרו לה לחוות הצלחה.

נתונים עלולים לעורר חששות מפני ביקורת, ומובן מדוע אנשים לא תמיד רוצים להכיר אותם מקרוב. אבל בחוויה הבית ספרית שלנו העבודה עם הנתונים מאפשרת להוביל שיפור של ממש. יתרה מזו, בעקבות העבודה המשותפת על איסוף הנתונים וניתוחם, התפתחה בצוות סקרנות לדעת וגם אמונה ביכולת להתגבר יחד על אתגרים ולתרום ליצירתו של דור חדש.

ברנדה הורביץ-פרוור היא מנהלת בית ספר אמי"ת בנות, תיכון דתי שש שנת ע"ש ווסרמן במעלה אדומים​.