מנהיגות מבוזרת בראי שיתוף מורים בתהליכי קבלת החלטות

ביזור מנהיגות בבית הספר מתואר בספרות המקצועית כתהליך בעל השלכות חיוביות על עבודתם של מנהלים ומורים ועל התרבות הבית ספרית בכללותה. המציאות, כמובן, מורכבת יותר. המעבר ממנהיגות מבוזרת כמושג תאורטי ליישומו בסביבה הבית ספרית איננו פשוט, והוא מחייב מחשבה והיערכות בהתאם לנסיבות המיוחדות לכל בית ספר. העברת סמכויות מהמנהלים למורים והפיכתם של האחרונים לשותפים במלאכת הניהול הבית ספרית מיועדת להשיג שתי מטרות מרכזיות: המטרה האחת – הפחתת לחצים והקלת עבודתם של המנהלים; מטרה זו נובעת מן התפיסה שלפיה מנהלים אינם יכולים לעשות הכול לבד. המטרה השנייה – הענקת סמכויות וכוח למורים מתוך רצון להגביר את תחושת האחריות והשייכות שלהם לבית הספר ולחזק את האמון שלהם בעצמם, בבית הספר ובמערכת בכלל.

עם זאת, המחקר מגלה כי מטרות אלה לא תמיד מתממשות. לדוגמה, העברת סמכויות מהמנהלים למורים – למשל, בנושאים של מדיניות בית ספרית, הערכת הישגים, פדגוגיה – אינה מפחיתה בהכרח את העומס והלחץ המופעלים על המנהלים ואינה מקִלה בהכרח את תחושת האחריות שלהם (גרינשטיין וגבתון, 2011). גורמים בתוך בית הספר ומחוץ לו רואים במנהלים אחראים ראשיים לתהליכים המתרחשים בו (פרנק, 2014( ומי שמופקדים על יישום והובלה של רפורמות (שכטר, 2016), ומנהלים עדיין חשים בצורך לשאת בעצמם תהליכים מכריעים ומרכזיים בקבלת החלטות שונות (Addi-Raccah, 2009). לכן, גם כאשר מנהלים משתפים מורים בתהליכי קבלת החלטות בתחומים שונים, שותפות זו איננה מפחיתה בהכרח את העומס המוטל עליהם או מחוללת תהליך משמעותי בקרב המורים. מצד המורים, לעִתים הסמכות שמועברת אליהם איננה אלא סמכות סימבולית בלבד ואינה נובעת מאמונה, נכונות ושאיפה אמִתית לפעול ליישומה המלא ולהצלחתה (Addi-Raccah, 2009). לעִתים מקור העברת הסמכות הוא דרישה מערכתית חיצונית. זוהי מלכודת הריכוזיות: מצד אחד העברת תפקידים לאנשי צוות בבית הספר ומצד שני השארת חלק מהטיפול בהם בידי המנהלים; מצב זה מוביל לקשיים ביישומן המלא של רפורמות מבוססות ביזור (ניר, 2006). במילים אחרות, מנהלים עשויים להעביר תפקידים שונים למורים אך להמשיך לראות בעצמם אחראים לנושאים שעברו לטיפול של אחרים, מתוך תפיסתם את עצמם כבעלי אחריות כוללת למתרחש בבית הספר. התוצאה היא שמורים עשויים שלא לראות בעצמם שותפים מלאים בתהליכי ניהול וקבלת החלטות בבית הספר. את השתתפותם בקבלת החלטות בבית הספר הם תופסים כמחווה חסרת השפעה שנותנת הצדקה להחלטות שקיבלו אחרים (Malen & Cochran, 2008).

בהיבט אחר של תהליך ביזור המנהיגות יש מקום לשאול אם הביזור נותר רק בין כותלי בית הספר או שלמורים יש סמכות להוביל ולהיות שותפים באינטראקציות עם בעלי עניין מחוץ לו. תהליכים ניאו-ליברליים שהתרחשו בשנים האחרונות מדגישים תחרות ויעילות ומאפשרים את כניסתם של עקרונות השוק לשדה החינוך. אלו הובילו לכך שבית הספר פועל כיום כמערכת פתוחה ומקיים מידה רבה של אינטראקציה עם גורמי חוץ (Addi-Raccah, 2015; Addi-Raccah & Gavish, 2010; Lunenburg, 2010), בהם הורים (נוי, 2014), נציגי הרשות המקומית ונציגי החינוך הבלתי פורמלי. לכן מעניין לשאול אם במסגרת ביזור הסמכויות, המנהלים והמערכת בכללותה (המפקח, משרד החינוך, רשות מקומית) רואים במורים שותפים מלאים בתהליכי ניהול תוך בית ספריים, גם באלו שעשויה להיות להם זיקה לאינטראקציה עם בעלי עניין מחוץ לבית הספר.

דרך מועילה אחת לבחון את מידת ביזור המנהיגות בבית הספר היא באמצעות רמת ההשתתפות ותחומי ההשתתפות של מורים בתהליכי קבלת החלטות (PDM – Participation in Decision Making).

השתתפות של מורים בתהליכי קבלת החלטות בבית ספר

השתתפות בקבלת החלטות היא מושג מפתח בחקר תהליכים ארגוניים, אם כי חוקרים אינם מסכימים על הגדרתו (Brouillette, 1997; Sagie & Aycan, 2003). באופן הבסיסי ביותר, השתתפות בקבלת החלטות מוגדרת כחלוקת ההשפעה בין המנהל לעובדיו (Locke & Schweiger, 1979), או כמידת מעורבות דומה של המנהל ושל עובדיו בתהליכי העברת מידע, קבלת החלטות או פתרון בעיות (Wagner, 1994). הגדרה אחרת נוגעת לשיתוף בקבלת החלטות כדרך ישירה או עקיפה של יחידים או קבוצות להחליט על דרכי פעולה אפשריות כדי לקדם את האינטרסים שלהם בארגון (Heller et al., 1988).

מנהלים אפקטיביים מערבים מורים בתהליכי קבלת החלטות ומסתייעים במורים בדרכים לא פורמליות כדי לשפר תהליכים בבית הספר (Whitaker & Valentine, 1993). הרגרייבס מצביע  על כך ששינויים המתרחשים בבית הספר הם תוצר של צבירת כוח בדרכים לא פורמליות, כוח המוביל להעצמה של המורים (Hargreaves, 2004). כך למשל, קשרים בין-אישיים עם המנהל תורמים לכוח הלא פורמלי של המורים בבית הספר (Peiro & Melia, 2003). ברובד אחר, מעמדות שונים בקרב המורים נוצרים בעקבות רמת שיתוף שונה (Spillane, 2006) ומובילים מורים ובעלי תפקידים לצבירת כוח שאינו נובע בהכרח מהתפקיד הפורמלי (בוגלר, 2005). הישענות על תפקיד רשמי ללא סמכויות בצדו מעניקה פחות כוח ומובילה את הפרט להישען על מאפיינים אישיים שונים. כמו כן היא עשויה להפחית את מעורבותו בתהליכי קבלת החלטות (Coburn, Bae, & Turner, 2008).

מחקרים רבים בחינוך בחנו את ההשפעה של תהליכי השתתפות בקבלת החלטות על היבטים כגון שביעות רצון של מורים ומידת השקעתם בעבודה, השגת מטרות שהוגדרו על-ידי בית הספר וקידום תהליכי שינוי בו (De dreu & West, 2001; Somech, 2010; Somech & Bogler, 2002). מחקר אחד ניתח תפיסות של מורים בנוגע לתרומה של ההשתתפות בקבלת החלטות למוטיבציה שלהם ומצא כי זו גבוהה יותר כאשר הם חשים מעורבים ושותפים בתהליכי קבלת החלטות בבית ספרם (Mualuko, Mukasa, & Judy, 2009). כמו כן, שיתוף מורים יוביל את המעוניינים בכך לקבל עליהם תפקידים חדשים המקנים להם עמדת כוח ומנהיגות ולנצלם לטובת הארגון והמקצוע (בוגלר, 2005). נוסף על כך, השתתפות בתהליכי קבלת החלטות מאפשרת למורים להתקדם – לצד הדרכים הפורמליות, גם בדרכים לא פורמליות – לתפקידים בכירים בבית הספר. לכן הזדמנות זו חשובה בעיקר עבור מורים מתחילים בעלי שאיפות ניהוליות (Turnbull, 2004).

מחקר מקיף שנערך לאחרונה בישראל (גרינשטיין-מירובסקי, 2015) בחן, בין היתר, את תחומי ההשתתפות של מורים בקבלת החלטות בית ספריות ואת מידתם השתתפותם בתהליכים אלו. במסגרת המחקר ענו 1,087 מורות ומורים (מחנכים, מורים מקצועיים, רכזים ויועצים וחברי הנהלה) במגזר היהודי והערבי במחוזות חיפה וצפון על שאלון "רמת השתתפות בקבלת החלטות"^[1] (Bacharach, Bauer, & Shedd, 1986, in Taylor & Bogotch, 1994).  הממצאים הנוגעים להשתתפות בקבלת החלטות נבדקו הן בהיבט המגדרי והן בהיבט המגזרי, ללא תלות בתפקיד הפורמלי שהמורים ממלאים, משום שבהגדרת התפקיד הפורמלי נכללים ממדים של הרחבת הסמכות של המורה וגם זירות ההשפעה שלו בבית הספר.

השאלון בדק את רמת ההשתתפות בקבלת החלטות בשלושה תחומים:

1. התחום הניהולי (managerial) – תפקידים או משימות הנחשבות לניהוליות, למשל – פיתוח תקציב, הערכות ביצוע של מורים, העברת הדרכות מיוחדות.
2. התחום המִנהלתי (administration) – היבטים של השתתפות בקבלת החלטות בתהליכי העבודה בבית הספר, למשל – מדיניות מתן ציונים, זכויות התלמיד.
3. תחום ההוראה (core teaching) – השתתפות בקבלת החלטות בתהליכי ליבה בהוראה, למשל – מה ללמד, בחירה של טקסטים וחוברות עבודה.

החלוקה לתחומים אלה משקפת הבחנה בין ישויות פרופסיונליות נפרדות. במהלך השנים נוצרה הבחנה במבנה הארגון הבית ספרי בין הוראה למִנהל (אדמיניסטרציה) (Marshall, 1988). תהליך זה הוביל להכשרה נפרדת של מנהלים ושל מורים, ואף הוביל ליצירת היררכיה שלפיה התחום הניהולי והמנהלתי נתפס כגבוה יותר מתחום ההוראה, הן ברמת התגמולים והן בהזדמנויות להשפיע על תהליכים בתוך בית הספר (Marshall, 1991). נוסף על כך, המעורבות בתחומים ניהוליים ומנהלתיים בבית הספר חורגת מגבולות הכיתה; היא יכולה להיות קשורה במידה רבה בהיבטים שונים של מדיניות שיכולים להתבטא בשלבים מתקדמים יותר גם בתהליכי עבודה עם גורמי חוץ. לעומת זאת, ההתמקדות בהוראה בלבד מצמצמת את טווח ההזדמנויות להשפיע על נושאי מדיניות בית ספרית שיש להם השלכות רחבות על הנעשה בבית הספר ומחוצה לו. אם כן, ממצאי המחקר העלו שמורים רואים בעצמם שותפים לקבלת החלטות בעיקר בתחום ההוראה, הנחשב נמוך יותר בהיררכיה של קבלת ההחלטות, ואילו בתחום הניהולי מורים רואים בעצמם שותפים ברמה הנמוכה ביותר (גרינשטיין-מירובסקי, 2015). ממצא זה מצביע על נגישות נמוכה של מורים לקבלת החלטות בתחומי ניהול ומִנהל, תחומים שיש להם, כאמור, השפעה רבה יותר על המתרחש בבית הספר.

כפי שצוין לעיל, המחקר בחן גם התייחסות השוואתית על בסיס מגדר ומגזר. בקשר למגדר, המחקר מצא שגברים שותפים לתהליכי קבלת החלטות בתחום הניהולי יותר מנשים. בתחום ההוראה, הקשור להיבטים הפדגוגיים בעבודה, מצא המחקר שנשים שותפות יותר מגברים. ייתכן כי הגברים נוטים לשמר את יתרונותיהם החברתיים, בייחוד בשל היותם קבוצת מיעוט במקום עבודה נשי (Kanter, 1977). הם עושים זאת, בין היתר, על-ידי הדגשת יוקרה וסטטוס בעבודתם (Coleman, 2011; Grogan & Shakeshaft, 2011; Klenke, 2011) ועל-ידי מילוי תפקידים בעלי השפעה, כפי שמצופה מהם בחברה באופן כללי (נווה, 2010;Lupton, 2006; Pullen & Simpson, 2009 ). נשים, שלא כגברים, בוחרות במקצוע ההוראה, בין היתר, מתוך תפיסתן את עצמן כמתאימות למקצוע מבחינה טיפולית, והן יוצרות סגנון עבודה בעל מאפיינים "נשיים" יותר, כגון אכפתיות, שיתוף ותמיכה (אדי-רקח וחן, 2000; Acker, 1995). לפיכך נשים משתתפות יותר בהחלטות בתחום ההוראה או שהן נתפסות כמתאימות יותר לתחום זה. לא נמצאו הבדלים מגדריים בקבלת החלטות בתחום המנהלתי. במחקר הנוכחי נמצא מתאם גבוה בין תחום זה ובין תחום ההוראה ותחום הניהול. נראה שמדובר בתחום שמאפייניו משלבים היבטים של ניהול הנחשבים "גבריים" יותר לצד מאפייני הוראה הנחשבים "נשיים" יותר, ולכן הוא פחות מאופיין בהבדלים מגדריים.

המחקר מצא עוד כי במגזר הערבי מורים משתתפים בקבלת החלטות בתחומים ניהוליים יותר מבמגזר היהודי, ואילו במגזר היהודי יש שותפות רבה יותר בקבלת החלטות בתחום ההוראה מבמגזר הערבי. הבדלים אלה הם, בין היתר, תוצאה של ייצוג מגדרי גברי גבוה יותר של מורים במגזר הערבי. גברים במגזר הערבי שותפים בקבלת החלטות בתחום הניהולי יותר מנשים במגזר הערבי. עם זאת, גם בתחום ההוראה לא נמצא יתרון לנשים במגזר הערבי בהשוואה ליתרון שנמצא עבור נשים במגזר היהודי. אפשר להסביר ממצאים אלה גם בתהליכים כלליים שהתרחשו במערכת החינוך, אך בקצב אִטי בהרבה במגזר הערבי בהשוואה למגזר היהודי. תהליכי ביזור מחלחלים אל המגזר הערבי באִטיות רבה יותר בשל מאפיינים ריכוזיים מאוד של המערכת הבית ספרית (Toren & Iliyan, 2008) המעדיפה – גם כקבוצת מיעוט – לחזק ערכים פטריארכליים ומסורתיים (נג'אר, 2003). נוסף על כך, תהליכים אִטיים יותר של פמיניזציה במגזר הערבי משמרים יותר את האי-שוויון בשיתוף ובמילוי תפקידים שונים. מעניין לציין בהקשר זה שיש מי שתופסים את כניסת הנשים למקצוע ההוראה במגזר הערבי כהרחבת המרחב הפרטי של עבודתן בבית, ומדגישים פחות את הגברת מעורבותן במתרחש בבית הספר (מזאוי, 2002; סער, 2012). הבדלים אלו מלמדים שמגזרים שונים במערכת החינוך עשויים להתנהל באופן מיוחד להם מבחינת ביזור הסמכויות ומתן סמכויות שונות למורים, ועל כן גם הטמעת תהליכים של ביזור מנהיגות עשויים להיות קשורים להתנהלות זו. לכן אי אפשר להתעלם מן ההבדלים האלו על-ידי קביעת קריטריונים אחידים של התייחסות להטמעה של תהליכי ביזור בית ספריים.

לסיכום, נדמה כי אחד התנאים הראשונים למנהיגות מבוזרת המתבטאת במעורבותם של מורים בתפקידים שונים היא העברת כוח והעצמה באמצעות שיתוף בהחלטות שונות הקשורות לבית הספר. עם זאת, חשוב לבחון אם הסמכויות המועברות ממשיות ואמִתיות ומאפשרות שיתוף מלא של המורים בקבלת החלטות בבית הספר בתחומים שונים. לצד זה יש לבחון את גבולותיה והגדרותיה של הסמכות בתוך בית הספר ומחוצה לו. האם, למשל, מורים שותפים בקבלת החלטות הקשורות ליחסי הורים-מורים? האם הם שותפים לתהליכי השמת תלמידים המערבים ועדות חיצוניות? החלטות בנושאים אלה חורגות מתחום ההוראה, והן נוגעות להיבטים של מִנהל וניהול הנחשבים גבוהים יותר מבחינה היררכית. ביזור אמִתי יכול להתרחש רק אם מורים ייתפסו על-ידי המערכת כולה כשותפים מלאים גם להחלטות בנושאים אלה. תפיסת המערכת את המורים ככאלה תחזק גם את תפיסתם שלהם כשותפים לקבלת החלטות בתחומים שונים ומגוונים הקשורים למדיניות הבית ספרית והחוץ בית ספרית. כמו כן חשוב לבחון את ההשלכות של העברת הסמכויות למורים – נשים וגברים – מתוך דגש על יחסי הכוחות הקיימים או אלה שעשויים להיווצר בעקבות העברת סמכויות בדרגות היררכיה שונות. גם העברתן של סמכויות מהמנהלים למורים ועריכת שינוי מבני של בית הספר בדמות ביזור ומתן כוח למורים, מתוך שאיפה אמִתית ליצור מנהיגות משתפת, אינן מובילות בהכרח לתרומה שווה של כל המורים בבית הספר. מכל מקום, ראוי להוסיף ולחקור גורמים המשפיעים על הצלחה או עיכוב ביישום מושכל של עקרונות המנהיגות המבוזרת בבית הספר.

יעל גרינשטיין היא חברת סגל הוראה במחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה באוניברסיטה הפתוחה ומרצה באוניברסיטת תל אביב ומכללת תל חי.

פרופ' אודרי אדי-רקח היא פרופסור חבר בחוג למינהל ומדיניות בחינוך של אוניברסיטת תל אביב​.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

Spillane J. P. & Coldren A. F. (2011).  D​​iagnosis and Design for School Improvement, Teachers College Press, pp. 30-43. ​