שונות, נגישות, שוויוניות ולמידה

מבוא

מה הקשר בין שונות, נגישות, שוויוניות ולמידה? במאמר זה אחקור שאלה זו. אשים דגש על תנאים אחדים שיש בהם כדי לקדם למידה ועל עקרונות מעשיים לעבודה בכיתות ובבתי הספר. בהתבסס על מתכונת מושגית של חינוך רב-תרבותי (Nieto, 2004) אני טוענת שרק אם ניתן את הדעת לתנאים הרבים והמגוונים המשפיעים על למידה נוכל להבטיח הצלחה חינוכית לצעירים ממגוון רקעים. 

ידוע כיום כי למידה אינה יכולה להתקיים בסביבות שבהן צעירים נדחקים לשוליים או סובלים מהדרה. אמת פשוטה זו זכתה לסימוכין חוזרים ונשנים במחקר החינוכי. אם יוצאים מההנחה הזאת מתברר שיש הכרח בקהילות למידה היודעות להכיל את התלמידים והמורים כולם באופן משמעותי מסתבר שאין די בהתמקדות במיומנויות מובחנות, בטכניקות ספציפיות או בשינויים בתכנית הלימודים כדי לשפר את הלמידה. עלינו לייחד תשומת לב גם ליחסים בקרב התלמידים, המורים והמשפחות; לרמת ההזדהות והחיבור שהתלמידים חשים כלפי בתי הספר; למציאויות התרבותיות והחברתיות של חיי התלמידים; ולהקשר הכלכלי והפוליטי שבתוכו מתקיימים בתי הספר. במאמר תמציתי זה אציע תחילה תנאים בית-ספריים שיכולים להוביל ללמידה מוצלחת בקרב תלמידים ממגוון רקעים, ואחר כך ארחיב על אודות כמה עקרונות יסוד הקשורים בשונות ובלמידה.​

תנאים המקדמים למידה

אי-אפשר לגבש חזון ללמידה בלי להביא בחשבון סוגיות – הן ברמת המיקרו והן ברמת המקרו – המשפיעות על הלמידה בכל המקרים, בלי יוצא מן הכלל. סוגיות ברמת המיקרו כוללות את התרבויות, השפות וניסיון החיים של התלמידים ומשפחותיהם ואת ההתייחסות לכל גורמי הרקע האלה בקביעת מתווי המדיניות והפרקטיקה של בית הספר. סוגיות ברמת המקרו כוללות את הריבוד הגזעי, המעמדי והמגדרי בחברה, גורם המשמר את חוסר השוויון, וכן את המשאבים והנגישות ללמידה שבתי הספר מספקים או מונעים. 

לתנאים ברמת המקרו, כגון מימון לא שוויוני לבתי הספר, ניהול בית-ספרי שאינו מציע ייצוג נאות וכן ריבוי תלמידים בכיתות, יש תפקיד מרכזי בקידום תת-הישגיות אצל תלמידים. לעתים קרובות התנאים האלה אינם מובאים בחשבון בגיבוש אסטרטגיות לרפורמות כגון יום לימודים ארוך, החמרת הדרישות לקבלת תעודת בגרות ותגבור המבחנים המתוקננים. מהלכי רפורמה בית-ספרית שבהם לא הובאו בחשבון הפערים האלה ברמת המקרו עלולים להסתכם ברשימת משאלות תלושות מהמציאות, משום שמובלעת בהם ההנחה שכל בתי הספר מתחילים בתנאי פתיחה שווים. התנאים המתוארים להלן, אינם מתכחשים לקיומם של פערים כגון אלו, ומתבססים  על הכרה בסבירות הקלושה להתרחשות שינויים כגון מימון שוויוני או הקטנת כיתות בעתיד הנראה לעין. במקום לחכות שהשינויים האלה יקרו, בתי ספר יכולים להתחיל בכך שישנו את אקלים הלמידה. 

להלן חמישה תנאים בית-ספריים שיכולים לשפר את למידת התלמידים:

סביבת למידה המתנגדת לגזענות והטיה

התנגדות פעילה לגזענות משמעה שימת לב לכל התחומים שבהם תלמידים מסוימים יועדפו לעומת אחרים: תכנית הלימודים, בחירת חומרי הלימוד, מדיניות המיון, האינטראקציות והיחסים של המורים עם התלמידים וקהילותיהם ועוד. אנשי חינוך המחויבים להשקפה המתנגדת לגזענות צריכים לבחון בקפידה את מתווי המדיניות של בתי הספר וכן את גישותיהם והתנהגויותיהם של העובדים כדי לקבוע אם ובאיזו מידה הם גורמים להיווצרות כישלונות אקדמיים. היבטים שיש לשקול כוללים את הציפיות מהתלמידים; המתירנות בקשר לשימוש בשפות אם שונות; התנאים והאופן שבהם נעשים תהליכי המיון; ואופני השפעה אפשריים של סידור הכיתה, הפדגוגיה ותכנית הלימודים. 

כוח מוסדי הוא שיקול חשוב בסוגיה זו, כי דיונים על גזענות נוטים להתמקד בהטיות אישיות ובתפיסות שליליות של פרטים כלפי קבוצות אחרות. זווית הראייה הזאת מתעלמת, למרבה הנוחות, מהאופן שבו המוסדות עצמם, שכוחם רב בהרבה מזה של פרטים, מפתחים פרקטיקות ומתווי מדיניות מזיקים הפוגעים בתלמידים שמשתייכים למיעוטים ולקבוצות חלשות כגון [בארה"ב] אמריקנים ילידים, אפרו-אמריקנים, לטינים, מהגרים, עניים ממוצא אירופי, בנות, הומואים ולסביות ואחרים מקבוצות המודרות לשוליים. ההבדל העיקרי בין גזענות פרטית לגזענות מוסדית טמון באופן הפעלתן, היות שמדיניות ופרקטיקות דכאניות מקבלות תוקף ולגיטימציה בראש וראשונה דרך כוחם של האנשים השולטים במוסדות כגון בתי ספר. כלומר, הכרה שגזענות וצורות אחרות של אפליה הן בעיות מערכתיות, ולא רק נטיות פרטיות ביחס לקבוצת אנשים מסוימת, מאפשרת הבנה טובה יותר של ההשפעות השליליות וההרסניות שיש להן בבתי ספר ובמוסדות אחרים. 

דוגמה מוחשית לגזענות מערכתית אפשר למצוא במתווי המדיניות והפרקטיקה בתחום החלוקה להקבצות ולקבוצות איכות. כך, לדוגמה, נמצאה נטייה לייצוג-יתר של תלמידים ממוצא אפרו-אמריקני ולטיני בכיתות חינוך מיוחד, לעומת תת-ייצוג שלהם בכיתות למחוננים (Harry & Klingner, 2006). כדי שבית ספר יוכל ליישם מדיניות אנטי-גזענית הדוגלת בהכלה, עליו לתקן את העיוות הזה.

ההכרה שלכל התלמידים יש חוזקות וכישרונות שיכולים לתרום להשכלתם

אפילו אנשי חינוך מלאי כוונות טובות ניגשים לפעמים לעבודת ההוראה עם תלמידי בעלי רקעים מגוונים בלי לייחס ערך רב לידע הקודם שהם מביאים אִתם ללימודיהם. לעתים קרובות מדי מייחסים לתלמידים אלו חסכים כאלה ואחרים מסיבות חברתיות, תרבותיות או גנטיות. מורים עלולים להתעלם מהפוטנציאל לחוזקות אינהרנטיות בקרב תלמידים רבים ולפעול לפי תחושה שהצעד הראשון שעליהם לנקוט בחינוך תלמידיהם הוא להיפטר מכל הלמידה שצברו קודם. 

השקפה חיובית יותר מלכתחילה על חוזקות התלמידים אינה רק מדיניות טובה יותר בטווח הארוך, אלא גם אסטרטגיה המציעה תקווה רבה יותר. מורים שטורחים קודם כול ללמוד להכיר את תלמידיהם ובהמשך רותמים לעבודה בכיתה את הכישרונות והחוזקות של התלמידים משנים שינוי דרמטי את אופי הדינמיקה של ההוראה והלמידה ואת אקלים העשייה החינוכית.

אחת הדרכים לגלות את חוזקות התלמידים וכישרונותיהם היא לעודד היווצרות יחסים קרובים, מושתתים על כבוד, בין המורים למשפחות התלמידים. לדוגמה, מסלול פיתוח מקצועי למורים המשלב סמינר הכנה והשתלמויות במהלך שנת הלימודים יכול לספק למורים אסטרטגיות ליצירת קשרים עם משפחות וכן את הזמן והמשאבים הנחוצים לשם כך. ביקורים בבתי התלמידים הם אסטרטגיה אפשרית אחת, אך במקצת מהמערכות הבית-ספריות לא זו בלבד שמסתייגים מביקורים כאלה אף אוסרים אותם במפורש. ובכל זאת ביקורים כאלה יכולים להביא תועלת יוצאת מגדר הרגיל ביצירת קשרים אמיצים ובעלי תוכן בקרב מורים, משפחות וילדים.

מעורבות אמיתית של תלמידים, מורים ומשפחות

מחקרים על מעורבות של הורים, תלמידים ומורים בקבלת החלטות המשפיעות על העשייה החינוכית מראים בעקביות שמעורבות כזאת יכולה לשפר שיפור של ממש את למידת התלמידים (Henderson & Mapp, 2002; Nieto, 2003; Morrell, 2004). למרות זאת, האנשים הקרובים ביותר ללומדים והלומדים עצמם אינם משותפים לעתים קרובות בדיונים, בהשלכות של מתווי מדיניות וביישום צעדי רפורמה בית-ספרית. אף שבתי הספר משלמים מס שפתיים למעורבות הורים, מורים ותלמידים, לרוב הם אינם ערוכים לעודד מעורבות אמיתית מצד הקבוצות האלה. 

מהלכי רפורמה בית-ספרית השמים דגש על מעורבות משמעותית של תלמידים, מורים והורים נראים שונים בתכלית מגישות מסורתיות לשיפור בית-ספרי. במקום לחשוב על מעקפים ודרכים להשתמט מרעיונות שמעלים הורים, תלמידים ומורים, מובילי הרפורמה הבית-ספרית מבקשים ומעודדים עידוד פעיל את מעורבותם בתחומים כגון התוויית מדיניות משמעתית, פיתוח תכנית לימודים והחלטות שעניינן חלוקה להקבצות ושימוש במבחנים. כאשר נקודות המבט של מורים, תלמידים ומשפחות נשקלות ברצינות, הם עשויים לחוש חיבור חזק יותר לבית הספר. 

אחת האסטרטגיות להעמקת מעורבות המורים בפיתוח ויישום של מתווי מדיניות ופרקטיקה בית-ספריים היא להציע אפיקי פיתוח מקצועי שבהם המורים אינם רק בגדר צרכני ידע סבילים, אלא שהם שותפים פעילים ביצירת ידע. אחת הגישות שנחלה הצלחה מוכחת מציעה להקצות זמן לכל העובדים כדי להשתתף בקבוצות חקירה הפועלות בקביעות לאורך זמן, חוקרות בעיה מסוימת ומעלות פתרונות. קבוצות חקירה עשויות להתמקד למשל בחקירת הבדלים על רקע גזעי בתחום המשמעת, בהשפעתם של מבחנים עתירי סיכון על תת-קבוצות בתוך הארגון הבית-ספרי או בסיבות לפער ההישגים בבית ספר מסוים.

ציפיות גבוהות והקפדה על סטנדרטים ביחס לכל הלומדים

צעירים רבים מתמודדים מדי יום ביומו עם נסיבות קשות ומאתגרות המעיקות לא רק על חייהם בבית הספר אלא על עצם קיומם. נסיבות מעין אלו עשויות לכלול בעיות אישיות, משפחתיות וחברתיות כגון עוני, גזענות, אלימות, שימוש בסמים, ביטוח רפואי לוקה או היעדר דיור ראוי. הבעיות האלה מחמירות ומסתבכות כיום עוד יותר, כאשר משפחות חוות מצוקה קשה וכאשר בחברה שבה אנו חיים חלים שינויים מבניים כבירים. עם זאת, התנאים האלה אינם מכשולים בלתי עבירים בפני למידה. יש לראות בהם הזדמנויות למימוש, הלכה למעשה, של החזון הלאומי הדוגל בחינוך שוויוני. 

זהויות התלמידים או תנאי החיים שלהם משמשים לא אחת להצדיק ציפיות נמוכות מהם או "לדלל" את תכנית הלימודים. למעשה, בדיוק ההפך צריך לקרות. כלומר, היות שהציפייה המקובלת מבתי הספר בחברה שלנו היא לספק השכלה שווה ושוויונית לכל התלמידים – לא רק לבנים בני מעמד הביניים או דוברי אנגלית שוטפת – רענון הגדרת המשימה של בתי הספר באופן שיתמוך בתלמידים שהאבחנה המערכתית לגבי פוטנציאל הכשירות האקדמית שלהם אינה חוזה להם עתיד ורוד הוא עניין קריטי ביותר. אם בתי הספר רוצים למלא את תכליתם בפתיחת אפיקים לחיים לכל תלמידיהם, בעיקר לתלמידים מקהילות שנמנעו מהן המשאבים הנחוצים המאפשרים גישה לאפיקים האלה, אזי עלינו לצאת מנקודת הנחה שהתלמידים האלה כשירים אקדמית­ – הן הפרטים הן הקבוצה כולה. 

דרך אחת להפגין ציפיות גבוהות מכל התלמידים היא לספק התערבויות על בסיס ההכרה שלא כל התלמידים פותחים את המסע לרכישת השכלתם באותה נקודת מוצא. הכרה זו יכולה להתבטא במתן תמיכה לימודית אישית על-ידי מורים דו-לשוניים, שיעורי 'אנגלית כשפה שנייה' או תמיכה אחרת בתחום השפה לתלמידים ששפת אִמם איננה אנגלית. במקרים אחרים ההכרה יכולה להתבטא ביצירת פעילויות העשרה מחוץ לתכנית הלימודים ואחרי יום הלימודים, פעילויות שיציעו חוויות שיש תלמידים שאינם זוכים להיחשף להן בשגרת חייהם. גם אם אין ביכולתם של בתי הספר להשוות את תנאי הפתיחה במלואם, הם בהחלט יכולים לעשות כמה דברים כדי לאזן אותם מעט. 

אקלים בית-ספרי המעודד העצמה וצדק

רפורמות בית-ספריות המתמקדות ביסודן בהעצמת התלמידים ומשולבות ביצירת סביבות למידה המתאפיינות בצדק חברתי הן רפורמות המבוססות על ההשקפה שרואה ברפלקציה ביקורתית ובניתוח ביקורתי יסודות חיוניים לפיתוחה וקיומה של חברה דמוקרטית. בלי השקפה זו הלמידה עלולה להיתפס כ"אגירת השכלה" (Freire, 1970) ותו לא, או כמזיגת ידע לכלי קיבול ריקים. אך אם אנו מצפים מבתי ספר להיות מעבדות חיות ונושמות של דמוקרטיה בפעולה, שבהן כל התלמידים יודעים שהם ראויים ומסוגלים ללמידה ומפתחים מודעות חברתית ואחריות כלפי קהילותיהם, אזי עלינו להפוך את הכיתות ובתי הספר לסביבות צודקות ומעצימות לתלמידים כולם. 

יצירת אקלים בית-ספרי המעודד העצמה וצדק חברתי יכולה להתבטא למשל בפיתוח פעילויות המיישמות הלכה למעשה את ערכי הנאורות. בספרה Black Ants and Buddhists: Thinking Critically and Teaching Differently in the Primary Grades, המורה מרי קוֹהיי (Cowhey, 2006) מציגה דרכים רבות לעודד אפילו את התלמידים הצעירים ביותר להיעשות לומדים ביקורתיים ואכפתיים. לדוגמה, היא מתארת איך תלמידיה בכיתות א'-ב' עשו מבצע רישום בוחרים ורשמו בהצלחה 37 מבוגרים לפנקס הבוחרים לקראת הבחירות הארציות הקרבות. אחרי שהעבירו את טופסי הרישום של הבוחרים למשרד הרשם המקומי השתתפו התלמידים בעצרת ערב בחירות לאור נרות לציון הישגם וחשיבות ההצבעה בבחירות לשינוי מדיניות ממשלתית. פעילויות כאלה מחזקות את תפקידם של בתי הספר בקידום צדק חברתי ושוויוניות.

העקרונות המקשרים בין שונות ללמידה

התנאים שזוהו לעיל קשורים ישירות למתרחש בבתי ספר ובכיתות. את המשך המאמר הזה אייחד להתוויית שורת עקרונות מנחים לפרקטיקה המעשית. לעקרונות האלה יש השלכות על העשייה הבית-ספרית, על תפקידם של המורים ועל אופיים של תהליכי הכשרת מורים ופיתוח מקצועי. אמנם בשל הקשר ההדוק בין עקרונות אלו יהיה שרירותי-משהו לדון בהם בנפרד, אך לצורך העניין נתארם כאן בזה אחר זה. 

עיקרון מס' 1: למידה היא תהליך מורכב

למידה היא עניין מורכב. אי-אפשר להסבירה אם מתמקדים אך ורק בתרבות, בשפה או בשינויים בפדגוגיה ובתכנית הלימודים. אפילו החינוך הרב-תרבותי, על אף הפוטנציאל האדיר שלו להשפיע לחיוב על למידת התלמידים, אינו מצליח להשפיע ישירות על הלמידה אם אינו חורג מהתבנית השטחית למדי של "חגים וגיבורים" [בתרבויות השונות]. תכנית הלימודים ברוב בתי הספר, בבואה לפתח חינוך רב-תרבותי, שמה דגש בראש ובראשונה על אינטגרציה תרבותית, משימה קלה בהרבה מצעדים כגון ביטול החלוקה לקבוצות איכות, מאבק באידאולוגיה גזענית מושרשת או שינוי הגישות והאמונות הבסיסיות של המורים ביחס ליכולות תלמידיהם. 

בעת גיבוש גישה רב-תרבותית ללמידה צריך אמנם להביא בחשבון את  הרקע התרבותי, הלשוני והמעמדי של התלמידים, אך גם גורמי הרקע האלה צריכים להיבחן לפי ההקשר הייחודי של כל תלמיד ושל בית הספר והקהילה שבהם הלמידה מתרחשת. הבדלי שפה, תרבות ומעמד חברתי עצמם אינם יכולים לפיכך להתקבל כנימוקים מספקים להצלחה או כישלון אקדמיים של תלמיד. יש  להכיר גם בהשפעתה של העשייה החינוכית – תכנית הלימודים (מה מלמדים) והפדגוגיה (איך מלמדים) – על למידת התלמידים. בד בבד עם שינויים בתכנית הלימודים ובפדגוגיה נחוצה גם הסתכלות ביקורתית על מתווי מדיניות ופרקטיקה הנהוגים בבית הספר, כגון חלוקה נוקשה להקבצות, המדיניות בעניין נשירת תלמידים וכן תקנות המשמעת. אך גם שינוי במדיניות ובפרקטיקה של בית הספר לא יהיה אפקטיבי אם ייעשה במנותק מהסוגיות הנובעות מההקשר הרחב. לדוגמה, בית הספר עשוי להחליט על ביטול החלוקה להקבצות, אך כל עוד המורים אינם מאמינים בעומק לבם שכל התלמידים מסוגלים להגיע להישגים גבוהים, ביטול ההקבצות עצמו יביא תועלת זעומה בלבד, כי הגישות החברתיות כלפי קבוצות אוכלוסייה מסוימות יוסיפו להשפיע עמוקות על האינטראקציה של בתי הספר והמורים עם תלמידיהם. מתוך כך, ההסבר להצלחתה או כישלונה של למידת תלמידים אינו טמון בהבדלים תרבותיים ולשוניים עצמם, אלא במפגש שבין ההבדלים האלה לבין מתווי המדיניות והפרקטיקה הבית-ספריים וכן בהיות המדיניות והפרקטיקה של בית הספר תולדה, חלקית לפחות, של גישות חברתיות מסוימות. 

מרכז  לשונות  ולמידה צריך להיות מכיל ומקיף כאחד ולהביא בחשבון את הגורמים מרובי הפנים והרבדים שמשפיעים על הלמידה. כך לדוגמה, בעבודה עם מורים ואנשי מנהלה – במקום לעבוד אך ורק על שינוי הגישות וההתנהגויות של צוות ההוראה – מרכז כזה אמור לעסוק ישירות באופנים שבהם היבטים שונים של הפרקטיקה והמדיניות הבית-ספריות מעכבים או מקדמים את למידת התלמידים. 

עיקרון מס' 2: יש להבין את תהליך הלמידה כפוף להקשר הפוליטי-חברתי של החינוך

העיסוק בלמידה מזווית פסיכולוגית גרידא לוקה במגבלות רבות. אמנם הזווית הפסיכולוגית חיונית להבהרת תהליך הלמידה, אך בשל התמקדותה אך ורק בפרט היא מוגבלת מעצם טבעה. נוסף על מאפיינים אישיים ונטיות אישיות הלמידה מושפעת עמוקות גם מכוחות חברתיים, תרבותיים ופוליטיים שאינם נתונים בעיקרם לשליטתם של פרטים. יש ערך רב במערכת הייחוס של הפסיכולוג, שהפרט ניצב במרכזה, אך אין בכוחה להציע הסבר מספק להיותן של קבוצות מסוימות קרבן לכישלון חינוכי רחב היקף, לא בשל הפרטים בהן  אלא בגלל השתייכותם של הפרטים לאותן קבוצות. ההיסטוריה של חוסר השוויוניות במערכת החינוך בארה"ב מבהירה היטב את הנקודה (Spring, 2006). שימוש במערכות ייחוס חברתיות-תרבותיות ופוליטיות במקום רק בזו של הפסיכולוגיה מאפשר להגיע להבנה טובה יותר של חוסר השוויון בהישגיהם של תלמידים מרקעים שונים ולמצוא לו תשובה הולמת יותר. 

חינוך הוא מפעל פוליטי במהותו. סוגיות ברמת המקרו משפיעות על למידת התלמידים, כי חוסר שוויוניות מבני, המבוסס על הבדלים כגון מעמד וגזע מוביל בהכרח לפערים בולטים בהיבטים כגון תעסוקה, דיור, שירותי בריאות ואיכות חיים כללית, וכמובן בהזדמנויות והישגים חינוכיים (Anyon, 2005; Rothstein, 2004). עקב כך אין אפשרות להפריד את ההקשר החברתי-פוליטי של העשייה החינוכית מהעשייה החינוכית עצמה. לדוגמה, אקלים פוליטי שבו מוקדשת מחשבה רצינית, שלא לדבר על התייחסות תקשורתית עצומה, להנחה שבני הגזע הלבן ניחנו בעליונות מולדת על שחורים ובאינטליגנציה רבה יותר (Herrnstein & Murray, 1994) – בלתי נתפס ככל שהרעיון עשוי להישמע במאה העשרים ואחת – ישפיע בהכרח על היחס לתלמידים בני גזעים שונים ועל הציפיות מהם, לא רק בבתי ספר אלא בחברה בכללותה (Steele, 2004). אם רעיונות כאלה עוברים כחוט השני בצורות שונות מדור לדור, התוצאה היא אידאולוגיה מושרשת הקונה לה אחיזה רחבה בחברה בנוגע לקשר שבין אינטליגנציה לבין גזע. 

בדומה, העובדה שתלמיד זה או אחר דובר שפה שאינה אנגלית עשויה להיחשב יתרון בסביבה המעריכה דו-לשוניות אך לעמוד לו לרועץ באווירה של זלזול בדו-לשוניות או חשש מפניה. יתר על כן, השפה או ניב הדיבור עצמם משפיעים על תגובת הקהילה לתלמידים הדוברים בהם. צרפתית פריזאית למשל נחשבת לעתים קרובות שפה מתורבתת בעלת מעמד גבוה, אך ניב קריאולי בנוסח האיטי בדרך כלל לא יזכה למעמד דומה. עקב כך, תלמידים דוברי קריאולית צפויים לקבל יחס שונה מדוברי צרפתית פריזאית, אף ששתי השפות הן מערכות תקשורת הפועלות לפי חוקים מוגדרים וערוכות היטב להבעת רעיונות של הדוברים בהן. כוח פוליטי, גזע ומעמד חברתי הם גורמים מסבכים לא מבוטלים במקרה זה. 

במרכז של שונות ולמידה משתמע מכך שיש להציע אפיקי פיתוח מקצועי החורגים מעל ומעבר לעיסוק בטכניקות ואסטרטגיות לעבודה בכיתה. מבלי לגרוע מחשיבותן של טכניקות ואסטרטגיות ומהצורך בהן, אין בהן כדי לתת מענה מספק משום שהן אינן מטפלות בהקשר החברתי-פוליטי המקיף את הכיתה. לפיכך, אפיקי פיתוח מקצועי צריכים לכלול גם התמקדות בסוגיות רחבות יותר, שאופיין חברתי-פוליטי. 

עיקרון מס' 3: רפורמה חינוכית צריכה להתבסס על נגישות ושוויוניות לתלמידים כולם

כל תורה חינוכית או גישה פדגוגית שמתיימרת להצדיק את עצמה – גם חינוך רב-תרבותי – צריכה להיבחן על בסיס השאלות אם היא מקדמת את למידת התלמידים, כיצד ובאיזו מידה. בלי בחינה מדוקדקת של השאלות האלה, רפורמות חינוכיות עלולות להפוך לתמרונים ריקים מתוכן של גרירת רגליים בירוקרטית או להסתכם בכפייה חיצונית של מתווי מדיניות עירוניים, מחוזיים או ארציים שאין כמעט דבר בינם לבין הלמידה – או היעדרה של הלמידה – המתרחשת בפועל בכיתות. 

רפורמות חינוכיות – הקטנת בתי הספר; ניהול  עצמי; הגברת מעורבות ההורים; התאמה תרבותית של הפדגוגיה; או הוראה בשפת אם –  כולם רעיונות טובים שיש בהם פוטנציאל ממשי לשפר את התוצאות החינוכיות של תלמידים רבים יותר. עם זאת, בהתחשב באופי המורכב של העשייה הבית-ספרית ושל החברה בכללותה, אין די בשינויים בירוקרטיים. הבנה המעוגנת בהמשגה רחבה של חינוך רב-תרבותי היא חלופה מתקדמת לקריאות ההולכות וגוברות מהמחנה השמרני להוספת יותר בחינות, תכנית לימודים מתוקננת ((standardized יותר וקריטריונים נוקשים יותר להערכת הלמידה. 

ההשלכה על מרכז שונות ולמידה היא שבעבודה עם אנשי צוות בית-ספרי יש לבחון בעין ביקורתית את מהלכי הרפורמה החינוכית כדי לקבוע אם יש בהם כדי להגביר או להפחית את הנגישות של התלמידים הפגיעים ביותר. כך, לדוגמה, ההקטנה עצמה של בתי ספר לא תשנה את הישגיהם של תלמידים בני מיעוטים ושל תלמידים שחיים בעוני. 

עיקרון מס' 4: לאופי היחסים בין התלמידים למורים תפקיד מרכזי בלמידת התלמידים

אופיים והיקפם של היחסים בין המורים לתלמידיהם קריטי לקידום למידת תלמידים. במילים אחרות, ראיית החברה את התלמידים והתייחסותה אליהם, ובעקבותיה בתי הספר שבהם הם לומדים והמורים שמלמדים אותם, הם משתנה מהותי ביצירת הצלחה או כישלון אקדמיים.

אין  להעצים עוד את תפקידם של מורים כפרטים או את חשיבותם. המורים אינם מחוללי נִסים  ככלות הכול, והציפייה מהם שיחוללו נִסים רק מבססת עוד יותר את הראייה הקריקטורית של מורים כגיבורים כריזמטיים, דימוי שאיננו בר-השגה ואף אינו מתקבל על הדעת מבחינת הרוב המוחץ של בני התמותה. תפקיד המורים הוא עניין מסובך, כי הם אינם פועלים בבידוד בתור סוכני שינוי. אבל האמת שאין ממנה מנוס היא שאכן בהתנהגויות המורים ובגישותיהם יש כדי לחולל שינוי מעורר השתאות בלמידת התלמידים, בהקשר החברתי הרחב יותר; וזהו עניין מהותי אם רוצים להבין את למידת התלמידים. 

לא רק גישות המורים והתנהגויותיהם, גם המדיניות והפרקטיקה של בית הספר יכולות לטפח או להחליש את היחסים בין מורים לתלמידים. אם הוקטן בית הספר, כפי שהוזכר לעיל, ברור  שבד בבד נדרשים שינויים נוספים כדי שכל התלמידים יפיקו תועלת מההקטנה. שינויים אלו כוללים הזדמנויות לטיפוח יחסים קרובים בין תלמידים למורים (כגון קבוצות ייעוץ, הקצאת זמן רב יותר לייעוץ אישי וכדומה), שינויים במדיניות הצבת התלמידים ועוד.

סיכום

אין נוסחה פשוטה להגברת למידת התלמידים. תכנית מתאר שתפרט את הצעדים לביצוע שלב אחר שלב לא תמלא את תפקידה כראוי ואף אינה ניתנת להשגה מאחר שכל בית ספר נבדל מכל האחרים במבנה הבסיסי, ביעדים ובממדים האנושיים שלו. עם זאת, ישנם כמה תנאים שיכולים לקדם את הלמידה של תלמידים מכל רקע וישנם עקרונות מעשיים שיכולים לכוון את התהליך. במאמר זה הצעתי כמה תנאים ועקרונות אפשריים. תהא אשר תהא הדרך שתיבחר להשגת היעד – חינוך שוויוני – ברור בעליל שהקשרים בין למידה, שונות, נגישות ושוויוניות חייבים להתחזק אם אנו רציניים בכוונתנו להעניק לכל הצעירים את ההזדמנות ללמידה השואפת לסטנדרטים גבוהים. 

(מאמר תמציתי זה מבוסס על פרק 7 בספר  The Light in Their Eyes, Teachers College Press, 1999 המציע סקירה מקיפה של המחקר בנושא.)

© Sonia Nieto/ "Diversity, Access, Equity, and Learning: Conditions to Promote Learning and Principles for Practice". Diversity Learning K-12, Nieto: 7 – 22 All rights reserved to Teachers College Press and to the author.