מנהיגות פדגוגית

מבוא

המושג "מנהיגות פדגוגית" הוא מושג מורכב ותרגומו לעשייה מורכב עוד יותר. בעשורים האחרונים,  "המנג'ריאליים", שבהם המושג "מנהיגות" צומצם לניהול, נוצר חיץ בין מנהיגות שנתפסה כניהול לבין פדגוגיה שנתפסה כעניין שאינו שייך למנהיגות. החיבור בין מנהיגות לפדגוגיה קורא אפוא תיגר על המגמה ששלטה בתחום בעשורים האחרונים. ההתעקשות לחבר "מנהיגות" ל"פדגוגיה" אינה סמנטית. רפורמות רבות שויתרו על החיבור הזה ועודדו את המנהלים לערוך רפורמות מנהליות וארגוניות בבית ספרם, לא קידמו את עיקרה של הפדגוגיה – הלמידה של התלמידים. המאמר שלהלן שייך אפוא לגישה המבקשת "להחזיר עטרה ליושנה" – לראות במנהיג החינוכי מי שמוביל תהליכים פדגוגיים.

אני רוצה (1) לטעון שמנהיגות פדגוגית היא לב לבה של המנהיגות הבית-ספרית; (2) להציע מאפיינים מרכזיים למנהיגות פדגוגית; (3) להצביע על תחומי פעולה אפשריים של מנהיגות פדגוגית בבית הספר.

היעד המרכזי של מנהל-מנהיג בית הספר

אם עיקר תפקידו של מנהל-מנהיג בית הספר הוא להוביל את בית הספר ליעדו המרכזי; ואם יעדו המרכזי של בית הספר הוא להניע ולהנחות למידה; הרי שתפקידו העיקרי של מנהל-מנהיג בית הספר הוא להוביל  באופן מפורש את בית הספר – נכון יותר, את תלמידיו – ללמידה (Hopkins, (2001. מנהיג פדגוגי הוא מי שתחום עיסוקו המרכזי הוא הובלת תהליכים בעלי זיקה מפורשת ללמידה של התלמידים.

למידה – ובהקשר הנוכחי אין הכרח לתאר ולנתח את מהותה – היא עניינם העיקרי והישיר של המורים (או כך צריך להיות), ולכן היא צריכה להיות עניינו העיקרי של מנהל בית הספר המנהיג את המורים. עליו לראות את ההחלטות המנהליות, התקציביות והארגוניות שלו בהקשר פדגוגי; להיות מודע לכך שלהחלטות הללו יש השלכות פדגוגיות – השפעות על איכות ההוראה והלמידה. עליו לדעת מהי הוראה ולמידה טובות, ולהכיר בממדים השכליים והרגשיים שלהן. הובלת תהליכים על ידי המנהיג הפדגוגי כרוכה בהבנת הממדים הקוגניטיביים והרגשיים של הוראה ולמידה טובות.

הלמידה המתרחשת בבית הספר חורגת מטווח ההוראה ומתנהלת לא רק בשיעור. מנהל-מנהיג, שלמידה היא עיקר דאגתו, מעצב את כל ממדי בית הספר – תוכנית הלימודים הגלויה והסמויה, אירועי תרבות וטקסים, דפוסי התנהגות ושגרות ועוד – כך שיתמכו בלמידה.

בין המנהלים שלמידה היא עיקר עניינם אפשר לאתר שתי קבוצות: קבוצה אחת מעוניינת בלמידה כאמצעי ל"הישגים" הנתפסים כהצלחה בבחינות הבגרות; קבוצה שנייה מעוניינת בלמידה לשם למידה – למידה הכרוכה בהבנה ובהנעה ללמידה נוספת.

ישנם סימנים רבים במדיניות החינוכית בישראל להתמקדות בהישגי התלמידים, אך ההכרעה לא התקיימה ולא הוצהרה, ולמרות זאת נראה כי מערכת החינוך מעודדת את המנהלים השייכים לקבוצה הראשונה, אף כי אינה מכריזה על מטרת למידה אחת ומעודדת מטרות למידה שונות.

כך או כך, תפקידו של מנהל שהוא מנהיג פדגוגי הוא לראות בקידום הלמידה יעד מרכזי שלו ושל בית ספרו וזאת לאחר ברור אידיאולוגי של הנושא. אין פירוש הדבר שהוא המורה הכי טוב בבית ספר; פירוש הדבר הוא שהוא מתמצא בלמידה ובתנאים המעודדים אותה, ויודע כיצד להניע את צוות המורים להתרכז בלמידה ולספק לה תנאים.

התנאי החשוב ביותר לקיומה של מנהיגות פדגוגית הוא שמנהל בית הספר יראה עצמו  כמנהיג פדגוגי. אחת הבעיות הקשות שבהן אנו נתקלים היום, ומדובר בתופעה בעלת ממדים מדאיגים, היא שברמת ההצהרות כולם היו מצטרפים למפלגה החורתת על דגלה למידה, אך ברמת המעשה קיימת עמימות רבה במחויבות הזו. העניין מדאיג מכיוון שבמקומות שבהם מצהירים על כוונות ועל מעשים, אך בפועל מנהלי בתי הספר מוצאים את עצמם מתנדנדים בין הקווים המקבילים (פדגוגיה וארגון), יורדת המודעות לשינוי הנדרש. החושים הפדגוגיים של מנהלי בתי הספר הופכים לקהים תחת מעטה של הצהרות בדבר החשיבות הרבה בהתמקדות בפדגוגיה, קרי בהוראה ובלמידה. מנהיגות פדגוגית כרוכה בתודעה ברורה של מנהל בית הספר הרואה עצמו ותופס את עצמו כמנהיג פדגוגי.

מערכת החינוך בישראל דורשת מבית הספר לעסוק בנושאים רבים ומגוונים. הדרישה הזו מונעת ממנו להתרכז בטיפוח הלמידה מנהיג פדגוגי הוא מי שיודע לומר "לא!" לחלק מדרישות המערכת ולהתרכז בעיקר – טיפוח למידה. אחד מסימניו של בית ספר אפקטיבי הוא התמקדות ביעד אחד או יעדים מעטים שעולים בקנה אחד. בית ספר שאינו אפקטיבי מתפזר על פני יעדים רבים ושונים בלחצה של המערכת.

מנהל-מנהיג יודע למרכז את בית ספרו סביב יעד עיקרי ולבזר סמכויות כך שיעד זה יושג . הוא יודע לפתח מנהיגות מורים ולאפשר לה לקדם את בית הספר ליעדו (Spillane, 2003). אך העצמת מורים באמצעות ביזור סמכויות אינה מספיקה; איכות ההוראה של המורים היא הסיבה הראשונה בחשיבותה ללמידה טובה (מקנזי , 2008);יש לדעת לאתר מורים מתאימים, לדאוג לקליטתם ולהכשרתם תוך כדי הוראה, ולאפשר להם התפתחות מקצועית ואישית. איכות המורים היא המפתח לאיכות הלמידה בבית הספר; מנהל-מנהיג רואה בפיתוח מוריו משימה מרכזית.  

יכולת מובהקת נוספת של המנהיג הפדגוגי היא להבחין בפרט – תלמיד או מורה. בבית הספר המבוסס תוכנית לימודים אחידה, על שכבות, כיתות והקבצות, ושבו מתקיימות ישיבות שבהן משתתפים מורים רבים, היחיד – תלמיד או מורה – מועד לפורענות, כלומר להתעלמות. המנהל-מנהיג עושה לכן מאמץ מכוון לזהות את היחיד ולהבין את צרכיו. ככלות הכול, למידה היא עניין של יחיד ובמקום שבו מתעלמים מהיחיד לא תהיה למידה. מנהיג פדגוגי מבחין ביחידים, מנחה את המורים לעשות כך ומבנה את בית הספר כדי שיאפשר זאת.

אחד הדברים שאנו יודעים היום הוא שמנהיגות אפקטיבית היא לא בהכרח זו הניגשת ישירות להתמודדות עם הדברים אלא קשורה באופן שבו המנהל מתייחס לדברים, מניע את המורים שלו, בגישתו הכללית לאנשים ולעבודה חינוכית, ובאופן שבו המנהל פועל ונוכח (Leithwood et al, 2007) . מנהיגות פדגוגית אפקטיבית פועלת באופן לא ישיר.

מפתחות למנהיגות פדגוגית

מהם המפתחות לעבודה פורייה של מנהיג פדגוגי? כיצד הוא ידע שהוא עוסק בתחומים שבאמצעותם אפשר לחולל שינוי אמיתי ורצוי? הנה תיאור קצר של תחומי כאלה:

עיצוב תמונת העתיד של בית הספר-חזון: מנהיג פדגוגי מוביל את קהילת בית הספר לעיצוב משותף של חזון לבית הספר. הפרק המרכזי בחזון זה כולל הגדרה של יעדי ההוראה והלמידה.

הובלת התוכנית הפדגוגית: מנהיג פדגוגי "מתרגם" את החזון לארגון מחדש של התנאים להוראה וללמידה – את ממדי הזמן והחלל של בית הספר. בית הספר הופך לסביבה שכל הסדירויות שלה מיועדות להשגת מטרות ההוראה והלמידה כפי שנוסחו בחזון המשותף (Sarason, 1996). הוא דואג לארגון ההוראה והלמידה באופן מתאים ויוצר סימנים ברורים ומובהקים לארגון המבטא את יעדי ההוראה והלמידה. המנהיג הפדגוגי אינו מסתפק בעיצוב חזון ובעיצוב בית הספר על פיו; הוא נוכח בשיעורים ובפעילויות בית-ספריות אחרות כדי להפגין עניין בתהליך הפדגוגי ולהנחות אותו.

פיתוח צוות המורים: מנהיג פדגוגי מכיר בחשיבות המכרעת של פיתוח צוות בית הספר. הוא יודע שללא פיתוח אישי ומקצועי של המורים אין לצפות לפיתוח של התלמידים. הוא מייצר מסגרות ושגרות לפיתוח צוות המורים ומרחבים שבהם הם מוזמנים "לתפוס מנהיגות".

גיוס וליווי של מורים חדשים: מנהיג חינוכי מכיר בכך שגיוס מורים טובים וליווי נכון שלהם הוא קריטי. הוא יוצר מנגנון קבוע ומבוקר של גיוס וליווי מורים.

שיח פדגוגי: מנהיג פדגוגי מעצב שיח פדגוגי בבית ספרו. מורים עוסקים באופן אינטנסיבי בסוגיות הנוגעות להוראה וללמידה – בישיבות, בחדר המורים, במסדרונות. הם לומדים מניסיונם באמצעות משובים ורפלקסיה ומניסיונם של אחרים באמצעות תצפיות ושיחות. המנהיג הפדגוגי דואג לתנאים המעודדים שיח כזה.

התמקדות בפרט: למרות האחידות וההמוניות של בית הספר, המנהיג הפדגוגי מייצר שגרות ואקלים של התמקדות בפרט. תחושת השייכות, המסוגלות, האמון והביטחון של כל תלמיד בבית הספר היא במוקד תשומת הלב שלו. הוא יודע, ודואג לכך שכל המורים ידעו, שללא תחושה כזו אין למידה. הנעה ללמידה מחייבת התייחסות לתלמיד "השלם" – לשכלו ולרגשותיו. באופן דומה, הנעה להוראה טובה מחייבת תשומת לב מרבית למורה "השלם".

דוגמא אישית: המנהיג הבית-ספרי יודע שתלמידים, מורים והורים מתסכלים עליו ובוחנים אותו כל העת. הוא חייב להוות מופת מהלך של כל הערכים שהוא מבקש לחנך להם;   "walk your talk".

התפתחות מתמדת: המנהיג הפדגוגי מתפתח כאדם וכמנהיג פדגוגי. מנהיגות פדגוגית היא תחום המזמין התפתחות אינסופית. המנהל-מנהיג נענה לאתגר הזה ואינו חדל להתפתח כאדם ומנהיג של בית ספר ושל הקהילה הקשורה אליו.

אריאל לוי הוא  ראש תחום התפתחות ולמידה במכון "אבני ראשה". לשעבר, מנהל בית הספר השש שנתי, מקיף גילה, ירושלים.