עיסוק בדימוי הציבורי במהלך דיון בבעיות הוראה

דיון בבעיות הוראה (problems of practice) – כלומר, דיון המבוסס על ייצוג מתוך הכיתה שכולל התמודדות עם קושי, אתגר או דילמה – מגלם הבטחה גדולה (Horn & Little, 2010). דיון כזה יכול לזמן למידה מקצועית של מורות, שכן הוא מאפשר להן לטפח ולפתח: (א) רגישות לבעיות כאלה בכיתה; (ב) יכולת לנתח ולהבין אותן בזמן אמת; (ג) רפרטואר של דרכי פעולה בתגובה לבעיות כאלה; (ד) שיקול דעת באילו דרכי פעולה לבחור ומתי (Lefstein & Snell, 2013).

ואולם איכות הדיון בבעיות הוראה תלויה בגורמים רבים. במאמרן, ליטל וקארי מתמקדות בשימוש במתווה שיחה כאחד הגורמים החשובים התורמים לאיכות הדיון. עם זאת, הן מציינות שאין די בהוראות המתווה על מנת "להתגבר על נורמות נושנות של פרטיות ועל חששות משיקול הדעת של עמיתים" (עמ' 41). מדוע קשה להתגבר על נורמות של פרטיות? אילו קשיים נורמות אלה והפחד משיפוט מעוררים?

הדיון בבעיות הוראה כרוך באיום על הדימוי הציבורי של המורות. המורות מודעות לאיום זה, מוטרדות ממנו ונוקטות מגוון אסטרטגיות ומהלכים שמונעים, מצמצמים או מתקנים את הפגיעה בדימוי הציבורי שלהן ושל עמיתותיהן. על סמך המקרים שנציג להלן (ומקרים אחרים), אנו טוענות שאיום מסוים על הדימוי הציבורי רצוי משום שיש לו פוטנציאל לעורר שיח פדגוגי פורה; האיום מניע את המשתתפות לטעון ולנמק, להתבסס על העדויות שבייצוג, לקשר בין הוראה ללמידה, לבחון היבטים שונים, יתרונות וחסרונות ועוד. לכן בבואנו לחשוף בעיות הוראה ולדון בהן, עלינו להביא בחשבון ולאפשר איומים (מתונים) על הדימוי הציבורי, מתוך הבנה שהם חלק בלתי נפרד ואף מקדם של התהליך. עם זאת, נדגים כיצד איום על הדימוי הציבורי יכול לעורר התגוננות והגנה, הימנעות, נסיגה ועוד, ועל ידי כך הוא עלול לצמצם את ההזדמנויות ללמידה.

בעמודים הבאים נסביר תחילה את המושגים "דימוי ציבורי" ו"עבודת דימוי ציבורי", ולאחר מכן נדגים, באמצעות כמה דוגמאות ממחקר שערכנו, את ההשלכות של העיסוק בדימוי הציבורי על למידת מורות. נסכם בדיון קצר ובנקודות להמשך חשיבה.​

הדימוי הציבורי (face) ושימורו בשיח

לכולנו אכפת מה אחרות חושבות^[1]עלינו, ולכן בכל אינטראקציה חברתית אנחנו עסוקות, בין השאר, בדימוי הציבורי או ב"פנים" (face) שלנו (Goffman, 1955). הדימוי הציבורי הוא האופן שבו אנחנו נתפסות על-ידי שותפינו לשיח או, ליתר דיוק, האופן שבו אנחנו רוצות שאחרים יתפסו אותנו. הדימוי הציבורי תלוי במידה רבה ב"קו" (line) שאנחנו מאמצות ובייחוד באופן שאנחנו מציגות את עצמנו ואת יחסנו למצב. למשל, מורה ותיקה בישיבת צוות יכולה להציג קו שעל פיו היא המורה המומחית בצוות ולכן היא יכולה לתרום לדיון יותר מאחרות. שימור הקו הזה דורש שיתוף פעולה מצד חברות הצוות, והוא עשוי להיות מאותגר אם, למשל, רכזת הצוות תציג קו שעל פיו כל חברות הצוות יכולות לתרום לדיון ולהיתרם ממנו במידה שווה. כאשר יש פער בין הקו שמציגה הדוברת לבין דבריה, התנהגותה או האופן שהאחרות מתייחסות אליה – הדימוי הציבורי שלה עלול להיפגע.

שמירה על הדימוי הציבורי של המשתתפות בשיח היא נורמה חברתית מקובלת והיא כרוכה ב"עבודה" (face-work). עבודה זו כוללת הימנעות ממצבים שעשויים לאיים על הדימוי (למשל, הימנעות מאמירות שסוטות מהקו המוצג), התעלמות מאיומים שכאלה או ניסיונות לתקנם (על-ידי סחיטת מחמאות, למשל). בהתאם לכך, המורה הוותיקה שבדוגמה למעלה תביא לדיון בפני עמיתותיה רק ייצוגים של הוראה שבהם לדעתה היא נראית במיטבה, כדי להימנע ממצבים שעשויים לאיים על הדימוי שלה.

על פי רוב, הנורמות החברתיות מכתיבות שכל השותפות בשיח ישתתפו בהגנה על הדימוי של כל השותפות האחרות. בהתאם לכך, נשתדל להימנע מלומר דברים שעלולים לפגוע בדימוי של אחרות, נשנה נושא כשהוא נהיה מאיים, נפצה על אמירות מאיימות (למשל, באמצעות מחמאות) ועוד. אנחנו עושות זאת כחלק בלתי נפרד מהשיח, לא תמיד מתוך התכוונות ומודעות. במקרה של המורה הוותיקה בישיבה, אם נחשוב שההוראה שהיא מציגה אינה מיטבית – נחפש דרכים להביע את הביקורת מבלי לפגוע בדימוי הציבורי שלה, למשל – נאזן את הביקורת במחמאות, במודע ושלא במודע.

ניתוח שיעורים מצולמים ועיסוק בדימוי הציבורי (face-work)

כפי שכתבו ליטל וקארי, ורבים אחרים, דיון בבעיות הוראה עשוי לקדם למידה מקצועית של מורות. ואולם דיון בבעיות הוראה, ובפרט דיון שמתבסס על שיעור מצולם, מזמן גם עיסוק בדימוי הציבורי של המורות, משום שהדיון בבעיות, מטבעו, חושף קשיים ואתגרים, ואלה עלולים להתנגש עם הקו שמורות מציגות.

סרטי הוראה, אולי יותר מכל ייצוג אחר שלה, מאפשרים חשיפה של הפרקטיקה שבדרך כלל מתרחשת מאחורי דלת הכיתה. הם מאפשרים התבוננות וחקירה משותפת, השתהות, חזרה ובחינה מדוקדקת של פרטי מעשה ההוראה והלמידה. ככאלה, סרטי הוראה מוכרים כבעלי פוטנציאל גדול לקידום תהליכי למידה שיתופיים של מורים (Sherin & van Es, 2009). אולם סרטי הוראה גם מזמנים, אולי יותר מכל ייצוג אחר, איום על הדימוי הציבורי של המורה משום שהם "באמת" פותחים את דלת הכיתה; עדשת המצלמה חושפת באופן מלא ועשיר (יחסית) את פרטי הפרקטיקה (לעומת, למשל, תיאורה באמצעות סיפור שהמורה מספרת על מה שקרה בכיתה). מה הן, אם כך, ההשלכות של העיסוק בדימוי הציבורי על למידה של מורות שדנות בסרט הוראה?

על מנת לבחון שאלה זו, התמקדנו בדיונים של מורות בסרטי הוראה. הדיונים שניתחנו תועדו במסגרת תכנית מחקר ופיתוח שמטרתה טיפוח השיח והמנהיגות הפדגוגית בתוך בתי הספר. בתכנית, מורות מובילות (רכזות צוותים) השתתפו בדיונים בבעיות הוראה ואחר כך הנחו דיונים כאלה בצוותים שלהן בתוך בתי הספר. לצורך מאמר זה התמקדנו רק בדיונים שעסקו בשיעור מצולם של מורה שהשתתפה בדיון. בסך הכול ניתחנו 16 דיונים (שארכו 88-23 דקות), משישה צוותים בשלושה בתי ספר שונים (יסודי וחט"ב, ממלכתי וממלכתי-דתי מרקע סוציו-אקונומי מגוון). הניתוח כלל קידוד שיטתי וניתוח אתנוגרפי-בלשני.

הקידוד השיטתי שערכנו מלמד על עיסוק רב בדימוי ציבורי של המורה המצולמת, ובכלל זה דיבור מפורש על איום זה, הימנעות ממצבים שמזמנים איום או "עבודה" לשימור ושיקום הדימוי הציבורי לנוכח איום. המידה והעוצמה שבהן הדימוי הציבורי מעסיק את המורות באו לידי ביטוי, למשל, בהערה של מורה מצולמת שנאמרה לאחר הצפייה בסרט: "עכשיו אני נושמת (כולן צוחקות). זה היה השש דקות הארוכות בחיי"; או בדבריה של מורה בסיכום של דיון אחר: "האמת קצת חששתי מכן (צוחקת)". המודעות של המשתתפות האחרות לאיום על הדימוי הציבורי של המורה המצולמת באה לידי ביטוי בקושי שלהן לנסח דברים שעלולים להתפרש כביקורת. למשל, באחד הדיונים תמר^[2] העלתה לדיון את השאלה מה קורה עם תלמידי הכיתה האחרים בזמן שקבוצת תלמידים אחת מציגה את עבודתה: "לי יש סוגיה. בלי דעה עכשיו. זה סוגיה. מה עם שאר הילדים? (…) איך אני אנסח את זה שזה לא יישמע (…) זה שאני מכירה את הכיתה זה בעיה (…) איך אני אשאל את זה בלי נו?" תמר ממש התפתלה בניסיונותיה לנסח את השאלה בצורה שתמזער את האיום על הדימוי הציבורי של המורה המצולמת; היא הציגה את השאלה כסוגיה כללית (ולא כבעיה של המורה המצולמת או כדעה שלה) באופן שהרחיק את הדיון מהפרקטיקה המצולמת ומהמורה, וכן סייגה את התוקף של האמירה שלה בטענה שיש לה היכרות מוקדמת עם הכיתה (ולכן לכאורה היא אינה "אובייקטיבית"). אף על פי שהמנחה הרגיעה אותה: "שאלת בסדר גמור. אנחנו מבינות", תמר סיכמה: "אבל זו שאלה" ושוב סייגה: "אם לא הייתי מכירה את ליאת והכיתה זה מה שהייתי שואלת". מהלכים אלה יכלו לצמצם, אם במכוון ואם לא, את הפגיעה האפשרית בדימוי הציבורי של המורה המצולמת. עם זאת, הם יכלו להוות בעצמם איום על הדימוי הציבורי, משום שרגישות היתר של תמר כלפי ליאת מסמנת בעיה חמורה כל כך בפרקטיקה של ליאת עד שקשה לדבר עליה.

גם בראיונות שקיימנו עם המורות המשתתפות בדיונים אלה עלו החששות המלווים את הצפייה בשיעורים מצולמים. למשל: "אם נוצרת אווירה של 'אוי ואבוי אם אני אשאל את השאלה הזאת' או 'מה יחשבו?' אז אף אחד לא יעיז להביא דברים, ואז השעות האלה לא יהיו אפקטיביות"; או: "החשש מהביקורת כל כך חזק שהוא חוסם אנשים, חוסם צוותים מהדרגה הגבוהה עד הדרגה הנמוכה, לכולם זה הרגשה מאוד מאוד חוסמת".

כמו בתיאורים במאמרן של ליטל וקארי, גם המורות שצפינו בהן השתמשו במתווה שיחה. המתווה מיועד, בין השאר, לסייע בהתמודדות עם האיום על הדימוי הציבורי. הוא מכוון לתיאור וניתוח והשהיית שיפוט. המנחות של הדיונים מקפידות בדרך כלל להדגיש בתחילת הדיון שהמטרה אינה להעריך את ההוראה אלא ללמוד, שיש "להימנע משיפוטיות", ואפילו מציינות ש"המטרה היא לא 'לשפד' פה אף אחד". בכמה מהמקרים ההנחיות קיצוניות יותר וממשטרות מראש קולות ביקורתיים, למשל: "אסור לבקר". לעִתים ההבניה של הדיון כולו מרחיקה מהעיסוק בבעיות הוראה על-ידי מִסגור הדיון כחקר מוקיר, שבו במקום לחקור בעיות הוראה המטרה היא "לחפש את המוצלח" והשאלה המכוונת היא "מה אִפשֵר את ההצלחה?" גם במהלך הדיון, המנחות והמשתתפות משתיקות לעִתים קרובות הערות שעלולות להוות איום, או שהן מכוונות ל"כל אחת תגיד משפט חיובי". בעוד שמהלכים כאלה מסייעים (לעִתים – לכאורה) ליצור מרחב שיחה בטוח ומוגן, הם עלולים גם לעכב את הלמידה. הדוגמאות להלן יבהירו את הטענה הזאת.

ההשלכות של העיסוק בדימוי הציבורי על הלמידה של המורות

מורות באחד הצוותים^[3] ניתחו סרט הוראה שבו נראה דיון ארוך במליאת הכיתה ובסופו הכתבה. המורה המצולמת, אורית, בחרה להציג קטע זה בפני עמיתותיה, אף שידעה שהפרקטיקה שהיא מציגה עשויה לעורר ביקורת, שכן היא מנוגדת לניסיון של מנהלת בית הספר שלה (ושל מערכת החינוך הישראלית בכלל) לעודד הוראה דיפרנציאלית ועבודה בקבוצות. עוד לפני הצפייה הראשונה בסרט הקדימה אורית והציגה את הרציונל שהנחה אותה בכיתה:

המטרה שלי בשיעורי שפה זה המון המון להשתמש בשפה דבורה, זאת אומרת לעשות דיונים וכשלימדתי את זה, גם אמרתי לפנינה [המדריכה], כשאני רואה שהכיתה משתפת פעולה ובאמת מעשירה את הידיעות אחד של השני, אני מאריכה את זמן ההקניה, אני לא ממהרת לעצור ולעבור לעבודה דיפרנציאלית, ואני, והשיעור הזה הוא באמת היה דוגמה לשיעור שככה זה זרם מאוד יפה מבחינת הדיון הכיתתי והעדפתי לא לעצור.

על סמך הנתונים האתנוגרפיים שבידינו (ראיונות, רשמי שדה ועוד), אנו משערות שאורית חשבה שהסרט שהיא מציגה מדגים פרקטיקה טובה אבל חששה שעמיתותיה לא יבינו זאת. לכן, בדברי הפתיחה שלה, הגנה אורית על הדימוי הציבורי שלה מפני האיום הטמון בסרט שבו הן עמדו לצפות. היא עשתה זאת באמצעות הטרמת ההנמקה והצגת היתרונות של בחירתה: שימוש בשפה דבורה, דיונים, למידת עמיתים. אף שהיא הייתה יכולה למזער את האיום על דימויה על-ידי הצגת הפרקטיקה הנצפית בקטע זה כחריגה (או על-ידי בחירה של קטע אחר מהשיעור), היא העצימה את האיום (גם אם לא במודע) על-ידי הצגתה כדוגמה מייצגת ואפילו מיטבית. בעשותה כך, נקטה אורית קו של מורה בטוחה בעצמה ואוטונומית, שאינה חוששת להציג עמדות לא פופולריות ולטעון בעדן. בו בזמן היא גם הייתה מודעת ל"סיכון שהיא לוקחת".

מאוחר יותר בדיון, בתשובה לשאלת המנחה מדוע בחרה להראות קטע זה ומה הייתה הסוגיה שבה רצתה שידונו, אורית חזרה והתייחסה לנושא ההכתבה:

היה גם חשוב לי להראות את הנושא של… אה אה לתת לכל התלמידים להשמיע, מאוד מאוד חשוב לדעתי אחרי זה להכתיב להם, כאילו שתהיה להם איזשהי תשובה אחידה, כי מה שקורה זה כשכל אחד כותב את מה שהוא חושב, לא תמיד יש… ולא תמיד יוצא לי כמורה לעבור על כל הדפים, אז לא תמיד הדברים הם נכונים, לפעמים ילד מבין, ילד נותן פרשנות, ז'תומרת אפשר לתת מקום לכל התלמידים בכיתה, לתת תשובות בעל פה, אבל אחר כך להכניס אותם לתוך איזשהי מסגרת.

אורית הצדיקה ונימקה שוב את הפרקטיקה שלה והציגה קו של מורה מומחית שמראה לעמיתותיה הוראה שהיא חושבת שהן יכולות ללמוד ממנה. בתגובה לכך שאלו עמיתותיה אם תמיד היא נוהגת כך והעלו את הפגיעה ב"הבעה חופשית" ו"הבעה בעל-פה של כל ילד". לפי הפרשנות שלנו, אף שאורית חשבה שהפרקטיקה שלה מיטבית, היא חשה את הביקורת המשתמעת מדברי עמיתותיה. ביקורת זו הטילה ספק במומחיות שלה וערערה את הקו שהיא הציגה. לכן הדימוי הציבורי של אורית היה מאוים, והיא, בתגובה, הגנה עליו ועל הקו שלה בכך שסיפקה הסבר ארוך ומפורט על האופן שבו היא מיישבת את המתח בין "מקום לכל אחד לכתוב", "משימות דיפרנציאליות" ו"הכתבה". המנחה ניסתה לנסח את נושא ההכתבה והמליאה הארוכה כשאלות לדיון משותף, אך אורית ענתה בעצמה על השאלות ולא אפשרה לדיון להתפתח.

במקרה זה, החשיפה של פרקטיקת הדיון הממושך במליאה וההכתבה עוררו התמקדות בבעיית הוראה שבמרכזה הקושי ליישב בין שלוש מטרות סותרות: (1) הצרכים הפרטניים (הדיפרנציאליים) של התלמידים; (2) הצורך לקדם שיח דבור על-ידי ניהול דיון בפני כל הכיתה; (3) הצורך להגיע לתשובות נכונות במחברות. האיום על הדימוי הציבורי של אורית עורר התחלה של דיון במורכבות של בעיה זו, על ההיבטים השונים שלה, אולם הצורך להתגונן מנע מדיון זה להתפתח ולהעמיק.

נושא נוסף שעלה לדיון בעקבות הצפייה בסרט זה הוא האופן שבו אורית התמודדה עם התנהגות מפריעה של תלמידה אחת. מיד בתום הצפייה הראשונה בסרט אמרה אחת המורות, בעודה צוחקת: "יש לי סחרחורת". המורות האחרות מיהרו להשתיק אותה ונראה שלכולן היה ברור שהיא מתכוונת בדבריה להתנהגות המסיחה של תלמידה אחת שנעה ללא הרף במהלך הסרטון. אנו מפרשות את צחוק המבוכה ואת ההשתקה כמהלכים להגנה על הדימוי הציבורי של אורית. פרשנות זו קיבלה חיזוק כעבור כמה דקות כאשר אותה מורה חזרה והעלתה את הנושא: "אני רואה מורה אנרגטית, שהילדים מקשיבים לה ומשתפים פעולה, אבל אני לא צוחקת, באמת היה לי קשה להתרכז (צוחקת), הילדה הזאת ממש הסיחה את דעתי. לא יודעת אם זה רק אני". הפעם היא מזערה את האיום בעצמה, על-ידי מתן מחמאה מקדימה ("מורה אנרגטית… תלמידים משתפים פעולה") והסתייגות ("לא יודעת אם זה רק אני"). הצחוק שלה מסמן שהיא הייתה מודעת לאיום שגלום בביקורת המובלעת שהיא מעלה כלפי האופן שבו אורית התמודדה עם התלמידה המפריעה.

דבריה עוררו ויכוח שבו המורות טענו ש"הכיתה לא מוסחת ממנה וזה עבודה נכונה שלה, שהיא לא נותנת לה מקום". הן שיערו שהכיתה כבר התרגלה להתנהגות המפריעה ולמדה להתעלם ממנה. הן התייחסו לצרכים המיוחדים של התלמידה וליכולת של אורית להיענות להם תוך כדי ניהול השיעור במליאה. מורה אחת אף פנתה לאורית בגוף שני והחמיאה לה "תקשיבי, את… אין מילים". כך, הביקורת שעלתה בתחילת הדיון מוסגרה מחדש כהוקרה של הפרקטיקה של אורית באופן ששימר את הדימוי הציבורי שלה ואת הקו של המורה לדוגמה.

למרות זאת, כמה דקות לאחר מכן, כאשר ההתמודדות של אורית עם התלמידה המפריעה תוארה כ"גדוּלה", מורה אחרת העלתה נקודת מבט חדשה לבחינת הסוגיה: "כן, ובשיטה הזאתי אני חושבת שהילדים באמת בכיתה מרוויחים, אבל הילדה עצמה בסופו של דבר היא ישבה, אבל כמעט רוב השיעור… היא פִספסה". כיוון זה של חקירה, שמביא בחשבון את היתרונות והחסרונות עבור התלמידים בכיתה וגם עבור התלמידה המפריעה, נגדע על-ידי אורית. היא חזרה לתאר, להסביר ולנמק את דרכי העבודה שלה עם התלמידה. היא חלקה עם עמיתותיה "טיפ שנתתי גם למורים המקצועיים אצלנו… לקח לי שנה להבין" – כיצד להתמודד אִתה. בעודה מנמקת ומצדיקה את דרכי ההתמודדות שלה, היא גם ביססה מחדש את מעמדה כמורה מקצועית ומנוסה, חיזקה את הקו של המורה לדוגמה ושימרה את הדימוי שלה שנחשף לרגע לסכנה. אף אחת מהמשתתפות לא חלקה על דבריה, ואפילו המורה שדיווחה על סחרחורת בתחילה הודתה, לאחר צפייה חוזרת בסרט: "באמת בפעם השנייה היא לא הסיחה את דעתי כבר כמו בפעם הראשונה, יכולתי להתמקד בשיעור".

בדוגמה זו, האיום על הדימוי הציבורי של אורית הוביל לדיון בבעיית הוראה "כיצד להתמודד עם תלמידה מפריעה?" הדיון כלל מאפיינים רבים של שיח פדגוגי פורה ללמידה. הוא היה מעוגן בייצוג עשיר של מעשה ההוראה והלמידה (הסרט) וכלל הנמקות והסברים רבים. המשתתפות בחנו פרשנויות שונות של הייצוג ('התלמידים הוסחו על-ידי התלמידה המפריעה' לעומת 'התלמידים למדו להתעלם ממנה') ונקודות מבט שונות (הצרכים של הכיתה לעומת הצרכים של התלמידה המפריעה). הן שקלו דרכי פעולה שונות ואת היתרונות והחסרונות שלהן (מצד אחד – להתייחס לילדה ולנסות לשלוט בהתנהגות שלה מחייב להפסיק את ההוראה לכל הכיתה ויכול "להוביל למקומות לא טובים", מצד שני – התעלמות ממנה מאפשרת לה להסיח את דעתם של התלמידים וגם גורמת לכך שהיא עצמה אינה לומדת). בעוד שהיו פה מאפיינים של שיח מקצועי פורה, הרי שהקול שביקש להעמיק בבחינת החסרונות של הפרקטיקה המוצגת הושתק שוב ושוב לטובת הסולידריות בקבוצה. השתקה זו מנעה פגיעה בדימוי הציבורי של המורה המצולמת אבל גם צמצמה את האפשרות לבחינה רחבה, מעמיקה וביקורתית יותר, ולכן צמצמה את האפשרויות ללמידה.

סיכום

אנו טוענות שהדיון בבעיות הוראה בכלל, ובשיעורים מצולמים בפרט, כרוך באופן בלתי נמנע באיום על הדימוי הציבורי של מורות. לכן, מצד אחד, חשוב להכיר באיום זה, לקבלו ולא לנסות למנוע אותו. הדוגמאות שהצגנו מראות כיצד האיום והעיסוק בו יכולים לעורר שיח פדגוגי פורה ולקדם את למידת המורות, בייחוד כשהוא כולל הנמקה פדגוגית ועימות בין פרספקטיביות שונות. מצד שני, עיסוק יתר בדימוי הציבורי יכול לצמצם הזדמנויות ללמידה, בייחוד כשהוא כולל הימנעות מעימות ופרובלמטיזציה, השתקת קולות ביקורתיים והסחת תשומת הלב ממעשה ההוראה והלמידה עצמו. אנו מציעות שהתמודדות בונה עם בעיות הוראה ועם האיום שהן מזמנות (שלא כהימנעות מהן) יכולה אף לחזק את הדימוי הציבורי ולהבנות מרחב של אמון שמאפשר להשתחרר בהדרגה מנורמות של פרטיות ומחשש משיפוט.

כיצד אפשר אם כך למצות את הפוטנציאל הגלום בדיון בבעיות הוראה?

לדעתנו, התשובה לכך טמונה, במידה מסוימת, בקו שמדגישים ומאמצים במהלך הדיון. קו של מורה לדוגמה בהכרח יוצר מצב עדין שבו כל ביקורת או פרובלמטיזציה של ההוראה מאיימות על הדימוי הציבורי שלה. קו כזה מחייב את כל השותפות בשיח בעיסוק רב בהגנה על הדימוי הציבורי של המורה המצולמת. לעומת זאת, קו שעל פיו כולן מומחיות, ועם זאת כולן יכולות ללמוד זו מזו, מחייב פחות הגנה על הדימוי. אם נחזור למאמר של ליטל וקארי, מתווה היוועצות יכול לתמוך בקו כזה. במתווה היוועצות המורה המצולמת מגדירה בעיית הוראה שעִמה היא מתמודדת ובעניינה היא מבקשת את עזרת הצוות. הסרט שהמורה חולקת עם עמיתותיה מייצג את הבעיה שבה היא מבקשת לדון. מסגור כזה יכול לתמוך בקו שעל פיו המורה המצולמת מבקשת ללמוד יחד עם עמיתותיה. אם הקו הזה מאומץ ונשמר על-ידי המורה והמשתתפות האחרות, כולן עשויות להיות פנויות יותר ללמידה.

הצגת הקו ושמירה עליו תלויות במידה רבה גם במנחת הדיון. לכן בתהליכי ההכשרה של המנחות חשוב לדון בסוגיית הדימוי הציבורי, לפתח את המודעות והרגישות לאיומים עליו, וכן להכיר ולהתנסות באסטרטגיות שונות להתמודדות עם איומים אלה ובהשלכות שלהן.

ד"ר דנה ודר-וייס היא מרצה במחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

ד"ר עליזה סיגל היא חוקרת בתחום האנתרופולוגיה של החינוך במסגרת המעבדה לחקר הפדגוגיה באוניברסיטת בן גוריון בנגב.

פרופ' אדם לפסטיין הוא פרופסור חבר במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב​.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

Warren Little J. & Curry M. W. (2009). "Structuring talk about teaching and learning: The use of evidence in protocol-based conversations", in: Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement.  Springer International Publishing, pp. 29-42.​​