מנהלים ישראלים מדברים על טיפוח מנהיגות מורים

בפרק בספר זה מסבירה שרה פיירמן כיצד עושים זאת, לשיטתה: "זזים הצִדה" ומפנים מקום, כך שעוד אנשים יוכלו לעשות למען הובלת בית הספר. פעולה פשוטה מאוד, לכאורה. אך האם מנהל בית ספר יכול להרשות לעצמו לאפשר לאחרים להוביל במקומו? אם יעשה זאת, האם עדיין ייחשב למנהל – בעיני עצמו, בעיני המורים, התלמידים, הורי התלמידים והמפקחים? שאלנו מנהלים ומנהלות ישראלים מה הם חושבים על שאלה זו וגילינו שרבים מהם אמביוולנטיים. מחד גיסא, הם מאמינים שצריך ונכון לטפח את מנהיגות המורים; מאידך גיסא, הם חווים את המציאות המקצועית והמערכתית שהם פועלים בה ככזאת המחייבת אותם לאחריותיות מוחלטת, עד הפרט הקטן ביותר. ננסה לשקף את המתח הזה, וכן את התפיסות והפעולות הניהוליות המתקיימות בתוכו, באמצעות התייחסויות שאספנו ממנהלים ומנהלות במחוז מרכז, אשר השתתפו בשנת תשע"ו בתכנית לטיפוח שיח ומנהיגות פדגוגיים.

"כמנהלת, את מנווטת את האונייה"

אלמה האריס, המרבה לכתוב על מנהיגות מבוזרת בחינוך, טוענת כי אחד התנאים למימושה הוא טיפוח שאפתנות הנובעת מקידום בית הספר כולו, ולא (רק) כזאת הנובעת מאגו מקצועי או אמביציה אישית, בקרב מנהלים ומורים כאחד (Harris, 2014). משמעות הדברים כפולה: מצד אחד, על מנהלים לראות את בית הספר כ"שייך" לכולם – מורים, בעלי תפקידים והמנהל כאחד; ומהצד השני, על מורים לאמץ עמדה של התייחסות מקצועית כוללת לעשייה הבית ספרית, מעבר לשיעור הבא או לכיתת החינוך שלהם. תפקידו של המנהל – לאפשר לאנשים רבים ככל האפשר להרגיש שבית הספר שייך להם, שיש להם אחריות פומבית למכלול רחב של פעולות ותהליכים משמעותיים המתרחשים בו, ושהצלחה של בית הספר היא ההצלחה שלהם.

בעוד מנהלים רבים בישראל מחזיקים בעמדה מעין זו, הם שואלים את עצמם כיצד, ואם אפשר, להפסיק לראות את בית הספר כ"שלהם." רונית^[1] מסבירה עד כמה הדבר מורכב: "מחד גיסא, מרגש לראות את ההתנהלות של בעלי התפקידים שבהם נתת אמון, באופן שהם מנווטים את תחום אחריותם. מאידך גיסא, את רוצה לקחת חלק בהחלטה – כי את המנהלת." מדבריה של רונית אפשר להבין עד כמה חשוב בעיניה לאפשר למורים בתפקידים שונים להוביל עשייה משמעותית בבית הספר. עם זאת, אומרת רונית, מנהלת יש רק אחת; ובאופן כזה או אחר היא חייבת להיות מעורבת בתהליך קבלת ההחלטות בכל תחום.

ממה נובע הקושי "לשחרר את הצורך להיות בשליטה ב-100 אחוז מהדברים, 100 אחוז מהזמן," כפי שמגדירה זאת נעמי? מנהלים רבים מעידים שההסבר נעוץ בבעיה מערכתית-תרבותית הקשורה לאופן שתפקיד המנהל נתפס במערכת. "בסופו של דבר," מסבירה רותי, "המנהל הוא זה שנדרש לתת את הדעת ואת הדין על כל הקורה בבית הספר." מנהל אמור לקבל עליו אחריות מרבית לכל סוגיה והיבט הנוגעים לעשייה בבית הספר – איכות ההוראה והלמידה, עבודת צוותי המקצוע, הישגי התלמידים, ביטחון ובטיחות, איכות הציוד הפיזי, זכויות הלומדים והמלמדים, ועוד ועוד – הרשימה ארוכה. "מאתנו מצופה לדעת," מחדדת אהובה, "האחריות והאחריותיות מוטלות עלינו." ייתכן שמנהלים המבקשים לטפח את מנהיגות המורים שלהם מוטרדים מכך שגורמים בפיקוח וברשות המקומית, הורים, ואפילו מורים, עלולים שלא להבין מה תורמת "תזוזתם" ממרכז הבמה לאיכות העשייה הבית ספרית. הם אף עלולים לפרשה כהיעדר שליטה, חוסר מקצועיות או נסיגה מביצוע עבודתם כמנהלים: "כהליכה אחורה, כעייפות או עצלות," כפי שמנסח זאת יוסי.

"מנהל צריך להיות קשוב למידת נוכחותו"

ובכל זאת, למרות חששות מעין אלה, יש מנהלים בישראל שבוחרים לבצע את תפקידם מתוך הכרה במתח שבין ריכוזיות לביזור: הם מכירים בדומיננטיות המקצועית והפורמלית שלהם ותופסים את מקומם בראש הארגון, ובו בזמן חותרים למימוש אוטונומיה למורים בהובלה ובביצוע של עשייה בעלת משמעות ונראות, לטובת בית הספר כולו.

איך הם עושים את זה? נדמה כי הפעולה הראשונה במעלה כרוכה בעבודה אישית של המנהל עם עצמו, על תפיסותיו ואמונותיו, תוך כדי אימון ה"שרירים" הרפלקטיביים שלו. זאת "עבודה פנימית על האגו שלי," מסביר אחמד, "אני מאמין שהצלחת בית הספר היא לתת לאנשים להרגיש משמעותיים בעשייה הבית ספרית." אחמד מודע היטב למרכזיות ההובלה שלו בהתנהלות היומיומית בבית הספר, אלא שהוא בוחר להשתמש בה כדי לאפשר לאחרים להיות במרכז העשייה. ה"עבודה על האגו," למעשה, כרוכה במעין ויתור על הכרה פומבית תמידית בהיותו הדמות המרכזית בבית הספר, ויתור הנובע מהבנה עמוקה שטובת בית הספר תמומש בכך שהמורים יהיו אלה אשר יוכלו לזקוף לזכותם פעולות של הובלה ומנהיגות. המנהל לאו דווקא צריך לקבל את הקרדיט על הצלחות ועשייה משמעותית, גם אם הלכה למעשה, באופן כלשהו, ידו בכול. עליזה מבהירה: "מנהלים שבטוחים בעצמם ובמקומם […] יאפשרו למורים המובילים לעמוד בקדמת הבמה. כשמנהל מבין שהצלחת המורים היא הצלחה שלו, אז אין בעיה."

מהנקודה הזאת יכול מנהל לשאול את עצמו: מתי נוכחותי במרכז הארגון הבית ספרי ובראשו משרתת את המשימות המרכזיות של בית הספר? ומתי דווקא התמקמות מאחורי הקלעים, בשוליים, ברקע, עושה זאת טוב יותר? גלית מסבירה: "מנהל צריך לקבל החלטה מושכלת מתי לזוז הצִדה ומתי להוביל [בעצמו]." מנהל הפועל כך מתבונן במכלול העשייה המתקיימת בבית הספר ושוקל, תוך כדי תנועה, מהן הפעולות הניהוליות האפקטיביות ביותר. בהקשרים מסוימים יבחר בפעולות המנכיחות את הסמכות הניהולית שלו, ובהקשרים אחרים בכאלה ההופכות אותה לנוכחת פחות; במצבים מסוימים הוא יהיה מחויב לקבל את ההחלטות בעצמו ובמהירות, וברגעים אחרים הוא יביא את הסוגיות העומדות על הפרק להתדיינות ולהחלטת המורים. כפי שעולה מדבריה של גלית: ככל שהמנהלת תהיה רפלקטיבית, בעלת משמעת עצמית ועמידה מקצועית, ועם הבנה עמוקה של ההקשרים הבית ספריים והמערכתיים הדינמיים, כך היא תוכל לבחור בכל מצב אם לתת לאחרים להוביל, להשאיר בידה את שרביט ההובלה או לשלב בין האפשרויות.

הכרעה קונקרטית יומיומית שהמנהל נדרש אליה קשורה להשתתפותו במפגשי עבודה שונים המתקיימים בבית הספר – הן מפגשים קבועים, כגון מפגשי מליאה וישיבות צוותי מקצוע, והן מפגשים משתנים על-פי הצורך, כגון ישיבות לניתוח תוצאות מבחני המיצ"ב או לתכנון מסיבת הסיום. המנהל שואל את עצמו: האם עליי להשתתף בישיבות אלה? ואם כן – תמיד או רק מדי פעם? האם לחכות להזמנה מהמורים או להודיע שהוא מגיע ולבוא? ובמפגש עצמו, האם לדבר או לשתוק? ואם לדבר – מה להגיד? ואיך? מתוקף היותך המנהל? כמורה המתמחה בתחום תוכן כלשהו? או "פשוט" כחבר צוות? התשובה לשאלות האלה תהיה אחרת בכל פעם, בהתאם לחשיבה רפלקטיבית עמוקה של המנהל: מתי נוכחותו תאפשר למורים להוביל ולפעול למען בית הספר ומתי היא תמנע זאת? האם השתתפותו תקדם את יכולתם של המורים לקבל אחריות משותפת למשימות המקצועיות שלהם או שהיא תסיח את הדעת ותציף עניינים שאינם מקדמים עבודה ממוקדת ורציפה?

שאלות מעין אלה מתחדדות לנוכח ממצאים ראשוניים של מחקר המלווה את התכנית לטיפוח שיח ומנהיגות פדגוגיים (Israeli, Lefstein, & Feniger, forthcoming), שלפיהם נוכחות המנהל בישיבות צוות מצמצמת, בדרך כלל, את מידת ההשתתפות הפעילה של הרכזות והמורות. יתרה מזו: נמצא כי בישיבות שבהן השתתף המנהל עלו תכנים מנהלתיים רבים יותר, לעִתים על חשבון תכנים פדגוגיים. מה אפשר ללמוד מממצאים אלה על ביסוס מנהיגות מורים בשגרת העבודה הבית ספרית? ראשית, כי לנוכחות המנהל בישיבות הצוותים השפעה על אופי ותוכן השיח המתקיים בהן; שנית, כי השתתפותו "תופסת" מרחב של דיבור, של עשייה ושל הובלה, וכאשר המקום הזה תפוס על-ידי המנהל, מצטמצם המרחב המנהיגותי הפנוי עבור הרכזת.

"נתתי לכל רכזת אוטונומיה לחלום ולממש חלומות"

מנהלים רבים בוחרים לחלוק את עבודת המנהיגות הבית ספרית עם מוריהם באמצעות מנגנונים של ביזור סמכויות. משמעות הדבר, הלכה למעשה – "פירוק" תחומי האחריות והעשייה של המנהל לכדי כמה פעולות, והעברתן לביצוע המורים באמצעות הגדרת תפקיד. אפשר לדמות זאת לאורגניזם מרובה זרועות השלוחות לכל מיני כיוונים כדי לבצע את המשימות המוטלות עליו. אך האם הזרועות הללו – בעלי התפקידים בבית הספר, לצורך העניין – מבצעות משימות שהוגדרו עבורן, או שיש להן אפשרות ליזום ולפעול באופן עצמאי? במציאות החינוכית בישראל, התשובה היא גם וגם, בווריאציות שונות.

מנהלים הנוהגים להאציל סמכויות על בעלי התפקידים בבית הספר תופסים את תפקידם בהקשר זה כליווי אישי, הענקת תמיכה ופיתוח מקצועי: "מנהל צריך לאפשר לרכזים ולמורים מובילים לצמוח ולהנהיג, אבל בו זמנית הוא חייב להיות בקרבת מקום על מנת לכוון ולהדריך ולתמוך," מסבירה מונירה. זה אומר, למשל, להגדיר עבור בעלי התפקידים את המשימות המקצועיות שלהם, לחשוב אִתם יחד כיצד לבצע אותן, ולהדריך ולכוון אותם בביצוען. יוסי, לדוגמה, מתאר כיצד במפגשי מליאה בית ספריים "הרכזות מנחות את חדר המורים כשאני יושב בצד. התהליך נבנה אמנם יחד אִתי מאחורי הקלעים, אך כל ההתנהלות [מובלת] על-ידי הרכזות." עליזה מוסיפה: "בישיבות הצוותים שבהן אני משתתפת כאחת המורות, אם יש קושי, דילמה או משהו שמעורר התמודדות מאתגרת, המורה המובילה מתמודדת ואני מאפשרת, אני לא נמצאת שם כ'מומחית'."

מנהלים אחרים בוחרים לפעול אחרת: הם מפסיקים לבצע פעולה מסוימת ומעבירים אותה לידיהם של המורים. יעל מתארת כיצד נהגה להוביל את תכנון ימי ההורים עם המחנכות. "השנה," היא מסבירה, "הרכזות עשו זאת בעצמן." נעמי מוסיפה: "לא הגבלתי בהגדרת תפקיד [הרכזות]," ומונירה ממשיכה: "הרכזות מקבלות את התקציב שתכננו, וכל אחת עומדת מאחורי ההחלטה שלה." פעולות ניהוליות מעין אלה מפנות עבור המורים מרחב משמעותי לעשייה בעלת נראות בבית הספר. הם יכולים ליזום ולבצע פעולות שהמנהלת לאו דווקא חשבה עליהן, לטפח שיתופי פעולה שהמנהלת אולי לא הגדירה עבורם, ולהוביל את בית הספר להצלחות שייתכן שהמנהלת עדיין לא הספיקה לחלום עליהן. תנאי הכרחי לכך, טוענת אהובה, הוא לפנות למורים "מרחב להתנסות, מרחב לטעות"; ויוסי מסביר שהדבר כרוך בתמיכה מערכתית: "נדרש לזה המון גיבוי מהמערכת וסבלנות למשגים וטעויות." רותי מתארת סיטואציה שבה העניקה לרכזת מקצוע אוטונומיה להתמודד עם בעיה שהתעוררה עם מדריכת תחום דעת, ואף שהדבר היה כרוך בתהליך ממושך, היא העניקה לה את הגיבוי הנדרש מול הפיקוח. אבל זה לא פשוט, מסבירים מנהלים: "החשש לאבד שליטה על הנעשה גדול," אומר אילן, ו"קשה לסמוך על כך שדברים יכולים להיעשות בצורה טובה בלעדינו," מחדדת נעמי. מסקנה: מורים זקוקים למרחב שבו יוכלו להרחיב את נקודת מבטם המערכתית, להעמיק את הבנתם בנוגע למשימות הבית ספריות המרכזיות ולשכלל את יכולתם להוביל; וכדי שיוכלו לאפשר זאת למורים, מנהלים זקוקים למרחב דומה.

חשוב לציין כי מרחב מעין זה דורש מהמנהל להגדיר ולעצב תשתיות ארגוניות מאפשרות. באמירה שמנהלים רבים ודאי יזדהו עמה מסבירה רונית: "ההיערכות הנדרשת היא בראש ובראשונה הגדרת מבנים ארגוניים: הגדרת הצוות וגבולות הזמן במערכת למפגשים של בעל התפקיד והצוות שבתחום אחריותו, הגדרת זמן לישיבה משותפת של בעל התפקיד עם מנהלת או סגנית להנחיה וליווי, ובנוסף – מתן גמול." מנהלים אחרים מתארים כיצד יצרו מבנה מערכתי המאפשר למורים הובלה משמעותית של הצוותים שלהם: הגדרת זמן מובנה במערכת לישיבות צוות סדירות, מינוי מושכל של רכזות הצוותים, שימוש במשאבים שונים לטובת הפיתוח המקצועי של המורים המובילים ועוד. עליזה מבהירה עד כמה פעולות ניהוליות מעין אלה מהותיות: "מנהל יכול להיות מאוד משמעותי בכך שהוא מתכנן ומאפשר למורים הרבה מקום, ובונה את הרשת הרחבה של עשייה משמעותית לבית הספר."

האם למנהל צריכה להיות בלעדיות על הובלת בית הספר? מנהלים ומנהלות בישראל אומרים שהתשובה לשאלה הזאת היא כן ולא. מצד אחד, המציאות המערכתית מחייבת את מנהל בית הספר להיות אחראי למכלול הפרטים המרכיבים את שגרת העשייה בבית הספר – מגדול ועד קטן. מצד שני, מנהלים בישראל יודעים שאי אפשר ואף לא נכון לעשות הכול לבד. בעבודתם היומיומית הם פועלים בתוך המתח הזה: בעבודה אישית, רפלקטיבית, על תפיסת העולם המקצועית שלהם עצמם; בהשתתפות מושכלת, רגישה להקשר, במפגשים בית ספריים או בהיעדרות מהם; בהאצלת סמכויות וטיפוח אחריותיות משותפת בקרב המורים; ביצירת פלטפורמות ארגוניות תומכות. בתוך כך מעניקים המנהלים והמנהלות, אשר דבריהם מהדהדים כאן, משמעות קונקרטית ויישומית, בהקשר הישראלי, לרעיונות העולים בדברים של פיירמן: עבודת צוות ופיתוח מנהיגות מורים היא מפתח להצלחת בית הספר, וכדי לממשה צריך המנהל לעשות שתי פעולות בעת ובעונה אחת: האחת – ליצור מקום לעשייה משמעותית של המורים; השנייה – לפעול באופן שיטתי, מאומץ וקוהרנטי כדי לתמוך בעשייה הזאת, להעמיק ולמקצע אותה.

גילי טלמור דוד היא חברת צוות מחקר ופיתוח במכון אבני ראשה.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

Fiarman S. E. (2015)."Developing teacher leadership" in: Becoming a school principal: Learning to Lead, Leading to Learn, Cambridge, MA: Harvard Education press, pp. 71-94. ​