שלושה תנאים למנהיגות מבוזרת

באחד הימים של תחילת האביב, בשנת הלימודים תשע"ו, הגעתי לביקור בבית ספר יסודי ביישוב באזור המשולש.^[1] בית הספר נכנס באותה שנה לתכנית המחוזית של מורים מובילים,^[2] ואני הנחיתי את קבוצת המנהלים המשתתפים בתכנית. בקבוצה שאלנו כיצד יכולים המנהלים לטפח את מנהיגות המורים המובילים בבית ספרם, חקרנו יחד תפיסות של מנהיגות ובחנו תרחישים שונים בעבודת הניהול. עקרונות המנהיגות כפי שאלה שעולים בפרק של ספיליין ופרנץ-קולדרן, ובמאמרים אחרים של ספיליין, נידונו תדיר בשיח המקצועי שהתפתח ממפגש למפגש, ונראה כי הקבוצה אימצה, בסך הכול, את תפיסת המנהיגות המבוזרת. עם זאת, הוסיפה להעסיק אותי השאלה כיצד התפיסה התאורטית העולה במפגשים באה לידי ביטוי, הלכה למעשה, בעבודת הניהול בשטח? איך נראית המנהיגות המבוזרת הלכה למעשה ביומיום הבית ספרי? בעקבות השאלה הזאת יצאתי לבקר בכמה בתי ספר המשתתפים בתכנית. באותו בית ספר במשולש קיבלו את פניי בכניסה לבניין המנהל והמדריכה המחוזית ומיהרו להזמין אותי לצפות בישיבה של צוות רכזות שעמדה להתחיל בספרייה.

כעבור שעה וחצי יצאתי מהישיבה בתחושה חזקה שהייתי עֵד לביטוי של מנהיגות מבוזרת בפעולה. צוות הרכזות שצפיתי בו כלל חמש מורות רכזות מתחומי דעת שונים. המנהל הקים את הצוות באותה שנה במסגרת ההשתתפות של בית הספר בתכנית המחוזית למורים מובילים. הדיון בישיבה שצפיתי בה התמקד בסוגיה של תלמידים שכתב ידם אינו קריא. את הישיבה ניהלה אחת הרכזות. היא הובילה את המשתתפות בהתנסות (כתיבה כשעיניהן מכוסות), בניתוח תוצרי למידה של תלמידים (מחברות ומבחנים) ובדיון על דרכי התמודדות אפשריות (למשל, חוברת עזר לכתיבה). בכל שבוע, הסבירה לי בשקט המדריכה, רכזת אחרת מכינה ומובילה את הישיבה באופן דומה. התרשמתי מהמעורבות הגבוהה של כל המשתתפות לאורך הישיבה כולה. השיחה הייתה מקצועית מאוד והמורות הפגינו רמה גבוהה של אחריותיות כלפי בית הספר – נקודת המבט שלהן הייתה רחבה ולא התרכזה רק בכיתות שלהן או בצוותים שהן מובילות. הדיון נע בין דוגמאות ספציפיות שחיברו את השיח לעבודה היומיומית בכיתות ומיקדו אותו בתהליכי הוראה ולמידה, להתבוננות מערכתית על הבעיה בהקשר של כלל בית הספר ואף מחוצה לו, בהקשר היישובי. לקראת סיום הישיבה העלתה אחת המשתתפות את הצורך להרחיב את הדיון בקרב כלל המורים בבית הספר ואף הציעה שצוות הרכזות יוביל מהלך דומה במליאת בית הספר. יצאתי נרגש מהביקור ושאלתי את עצמי מהם התנאים הדרושים לצמיחתה של מנהיגות בית ספרית כגון זו אשר ראיתי?

תנאי ראשון: התמקמות מחדש של המנהל

באחד המפגשים של קבוצת המנהלים ביקשנו מהם ליצור מפה של הממשקים בין בעלי תפקידים בבית הספר שלהם. בשלב הראשון הנחינו את המנהלים למקם על דף גדול את עצמם ושחקנים אחרים בבית הספר ומחוצה לו. בשלב השני ביקשנו מהם לאפיין את סוג הקשרים בין השחקנים (באמצעות חצים מסוגים שונים), ובשלב השלישי – לציין את הפעולות המתרחשות במסגרת של כל קשר.^[3] ספיליין טוען כי התבוננות בממשקים בתוך הארגון מסייעת לחשוף את תפיסת המנהיגות שבבסיסו; הוא ממשיל מנהיגות לריקוד טנגו: "אף שפעולותיו של בן זוג א' ובן זוג ב' חשובות, הפרקטיקה של הטנגו טמונה ביחסי הגומלין שבין בני הזוג. במובן זה, הריקוד מתקיים בין שני בני הזוג. וכך תיאור פעולותיהם של שני בני הזוג אינו יכול לתאר את הפרקטיקה; התיאור צריך להתמקד ביחסים ביניהם" (Spillane, 2004).

התבוננות במפות שיצרו המנהלים מספקת הזדמנות לנתח תפיסות מנהיגות שונות הבאות לידי ביטוי בקבוצה. מעניין לראות, למשל, היכן כל מנהל ממקם את עצמו על הדף. מרבית המנהלים מיקמו את עצמם באחת משתי אפשרויות: בחלקו העליון של הדף או במרכזו (בהתפלגות כמעט שווה, עם יתרון קל למרכז הדף), אך בכמה מקרים יוצאי דופן נמצא המנהל דווקא באחת הפינות. היבט מעניין אחר של שונות בין המפות היה מספר הקשרים הבלתי תלויים במנהל – קשרים המתקיימים בין בעלי תפקידים בבית הספר, ללא תיווכו של המנהל. יש מפות שבהן כל הקשרים יוצאים מהמנהל או מגיעים אליו, ואילו במפות אחרות המנהל כלל אינו שותף למרבית הקשרים. מעניין להתבונן גם על סוג הפעולות המאפיינות קשרים מסוימים (למשל, תמיכה רגשית לעומת דרישה מקצועית) או על כיוון הקשרים (מהמנהל, אל המנהל או דו-כיווני) ועוד.

בדוגמה א' [איור 1] אפשר לראות מפה שבה המנהל ממוקם במרכז הדף – מבנה כוכב. כל הקשרים ישירים והם יוצאים ממנו, מלבד קשר עצמאי יחיד בין הרכזת הפדגוגית לצוות הרכזות. כמו כן אפשר לראות שבמפה לא מופיעים גורמים מקצועיים חיצוניים לבית הספר, כגון מפקחת ומדריכה, הנפוצים במפות אחרות. אפשר לשער כי תפיסת המנהיגות שבבסיס המפה הזאת מניחה תלות גבוהה של בית הספר במנהל. צורה כזאת של מנהיגות ריכוזית היא ביטוי של "פרדיגמת המנהל הגיבור," שלפיה הארגון נשען על סמכותו ופעולותיו של מנהיג יחיד.

בדוגמה ב' [איור 2] אנו מוצאים מבנה מאונך המורכב מרמות ארגוניות מובחנות: המנהל נמצא בראש הארגון, המפקחת במרחק קטן מעליו, הסגנית והיועצת לצדו, הרכזות מתחתיו, אחריהן המדריכות ובתחתית נמצאים צוותי המורים. מבנה זה מזכיר מודלים היררכיים של מנהיגות כפי שאפשר למצוא ביחידות צבאיות או בארגונים עסקיים מסורתיים. לעומת המודל הריכוזי, כאן המנהיגות מחולקת לאורכו של הארגון וכל חוליה אחראית על החוליה שמתחתיה. מעניין לשים לב לכיווני החצים המתארים את קשריו של המנהל במפה – כולם חצים חד-כיוונים, מן המנהל החוצה. עובדה זו מעלה שאלה בדבר תפיסת המנהיגות של המנהל, שלפיה הוא אינו נתרם או מושפע מן השחקנים האחרים בבית הספר.

על-פי ספיליין, מנהיגות מבוזרת מבטאת שינוי בתפיסה הארגונית. המנהיג אינו עוד המוקד הבלעדי של המנהיגות מתוקף תפקידו. עקרונות המנהיגות המבוזרת מערערים על תפקיד הגיבור המחזיק את הארגון על כתפיו ומציעים תפיסה שלפיה מנהיגות צומחת מתוך יחסי הגומלין בין עוד שחקנים בארגון מלבד המנהל; אלו מקבלים עליהם תפקידי מנהיגות שאינם בהכרח רשמיים או מתוכננים מראש וממילא הם גם דינמיים. במילים אחרות, תפיסת המנהיגות המבוזרת גורסת כי מנהיגות אינה יכולה להתרחב בארגון רק עקב חלוקת תפקידים רשמיים והאצלת סמכויות מלמעלה למטה.

דוגמה ג' [איור 3] היא המפה שיצר המנהל אשר בבית ספרו ביקרתי. מפה זו קרובה יותר לתפיסת המנהיגות המבוזרת שמתאר ספיליין. המפה מציגה מבנה שלפיו מרבית הקשרים במפה מתקיימים לרוחב בין שחקנים שונים בבית הספר (צוות ניהול, צוות רכזות, צוותים מקצועיים ורכזת פדגוגית), ואילו המנהל נמצא למעלה, מתבונן, מפקח, או אולי מפנה מקום למנהיגות לצמוח?

מעניין לשים לב לכך שהמנהל לא שרטט קשר ישיר בינו ובין אף גורם אחר בבית הספר – עובדה שעשויה להעיד כי, בראייתו, אין תלות בלעדית של בית הספר במנהל. הציר הרוחבי הבולט במפה עשוי לייצג הובלה של מנהיגות ביניים חזקה בבית הספר, שביטוי שלה ראיתי באותה ישיבה שצפיתי בה בביקורי. מפה זו מלמדת אותנו כי מנהיגות בית ספרית משמעותית יכולה לצמוח כאשר המנהל מתמקם מחדש במרחב המנהיגות בבית הספר, באופן השונה מהפרדיגמות המקובלות של "המנהל הגיבור" או "המבנה ההיררכי," מתוך הכרה בריבוי המנהיגים בבית הספר ובתפקידם המשמעותי בהובלת הארגון.

תנאי שני: ביטוי בפרקטיקה הניהולית

כפי שאנו למדים ממפת הממשקים שבנה המנהל בדוגמה השלישית, אפשר לשער כי המנהל פועל לפי עקרונות המנהיגות המבוזרת. אך האם תפיסה זו באה לידי ביטוי בפעולות שלו בבית הספר? על-פי ספיליין, היבט אחד של התפיסה המבוזרת הוא יצירת סדירויות ארגוניות שמעניקות למורים הזדמנות לפתח את כישורי המנהיגות שלהם ולקבל עליהם מטלות הובלה. במקרה שלנו, המנהל יצר בתחילת השנה את צוות הרכזות וייעד לו תפקיד בהובלת השיח המקצועי בבית הספר; כל אחת מהמשתתפות אמורה להעביר הלאה תובנות וכלים – מישיבת הרכזות אל ישיבות צוותי המקצוע שהן מובילות. המנהל סיפר כי מציאת זמן משותף לישיבת הרכזות במסגרת המערכת השבועית לא הייתה משימה קלה וכי הוא נדרש להתפשר על צרכים אחרים של בית הספר כדי לאפשר אותה. עם זאת, המנהל ציין כי הבין שהדרך היחידה לאמץ באופן משמעותי את התכנית של המורים המובילים היא על-ידי הקצאה של זמן ומקום לקיומו של שיח פדגוגי.

היבט נוסף של מנהיגות מבוזרת, טוען ספיליין, הוא יחסי הגומלין היומיומיים בין השחקנים השונים בבית הספר. מנקודת מבט זו, מעניין להתבונן על אופן השתתפותו של המנהל בישיבת הרכזות שבה צפיתי. המנהל ישב במרחק מה מהשולחן אשר סביבו ישבו הרכזות, ולא היה ברור אם הוא צופה או משתתף מלא. המנהל לא פתח את הישיבה, לא סיכם אותה ולא התערב בהובלה של הרכזת שהנחתה. אשר לרכזת, ניכר שהיא מרגישה נוח להוביל את השיח ולא נראה שהיא מחפשת את אישורו של המנהל. המנהל דיבר פעמים אחדות לאורך הישיבה, כאשר תוכן הדברים היה רלוונטי לנושא השיחה באותו רגע או היה ניסיון להציע נקודת מבט נוספת על עניין כלשהו. מנקודת מבטי כצופה, השתתפות הרכזות ויחסי הגומלין ביניהן תפסו את עיקר הישיבה, ואילו יחסי הגומלין עם המנהל נותרו בשוליים. נראה שהמנהל, בדרך דומה למפה שצייר, פינה את הבמה הלכה למעשה ואִפשר לרכזות למלא תפקיד פעיל של הובלה והנהגה של בית הספר.

דוגמה זו מצביעה על פרקטיקה ניהולית מורכבת. מצד אחד, המנהל מקבל אחריות לעיצוב מחדש של הארגון הבית ספרי באופן שיאפשר למורים להשתתף בהנהגה, ומצד שני, המנהל מסיר אחריות למשימות שונות כדי שהמורים יממשו את מנהיגותם.

תנאי שלישי: אחריות משותפת לבית הספר

​לפי ספיליין, אחת הדרכים שבהן מנהיגות משפיעה על בית הספר וחותרת לשיפור היא יצירה של כלים להגשמה ויישום של תהליכי שינוי. כלים בית ספריים, כגון מערכי שיעור, מחווני הערכה ומתווי ישיבות, תורמים לאפקטיביות של תהליכי הוראה ולמידה ומשפרים את בית הספר. נוסף על כך, טוען ספיליין, הכלי תורם לצמיחתה ולביזורה של המנהיגות בבית הספר מכיוון שהוא מזמין חברי צוות נוספים להשתתפות פעילה בהובלת תהליך השיפור. הכלי, אם כן, הוא בה בעת תוצאה של מנהיגות קיימת (בניית הכלי) ויצירה של מנהיגות חדשה (השימוש בכלי).

כשהסתיימה הישיבה, בעודי עומד בדלת, ניגשה אליי אחת המשתתפות והציגה לפניי שני כלים שהן פיתחו בעקבות ישיבות קודמות שערכו, כמו מבקשת לספר לי בגאווה כמה רחוק הן מגיעות בטיפול בסוגיות שמונחות על שולחנן. הכלים נכתבו בערבית (שלא ככלים של התכנית המחוזית של המורים המובילים, הכתובים בעברית) כדי להציע גרסה מקומית, רלוונטית ושימושית עבור בית הספר. אחד הכלים שהציגה [איור 4] היה דף התבוננות בשיעור שהן פיתחו במסגרת הובלת תהליך של צפיית עמיתים בבית הספר. אחר כך סיפר לי המנהל שבעקבות אותו תהליך שהובילו הרכזות, המורות בבית הספר אינן חוששות עוד לפתוח את דלת כיתתן לצפיית עמיתים. תרבות בית הספר השתנתה לטובת שיפור תהליכי ההוראה, וזאת באמצעות ההובלה של מנהיגות הביניים.

סיכום

​שלושת התנאים המתוארים כאן הם בוודאי חלק ממכלול של גורמים ונסיבות המעודדים את צמיחתה של מנהיגות מבוזרת בבית הספר. בית הספר שביקרתי בו מספק הצצה אל הכוח וההשפעה הרבה שיש לסוג כזה של מנהיגות כאשר היא ממומשת. כשם שהמנהל טיפח את יכולת המנהיגות (Leadership capacity) בבית הספר שלו, כך ברמה מערכתית נדרשת העמקה של יכולת מנהיגות דומה בקרב מנהלים, מורים ומפקחים. דרך אחת לקדם זאת היא באמצעות עיצוב תהליכי למידה והתפתחות מקצועית לאור עקרונות המנהיגות המבוזרת. חשיפת תפיסות מנהיגות, חקר הפרקטיקה ובירור המטרה הם אמצעיים מרכזיים במאמץ זה. נוסף על כך, יש להמשיך ולחקור אילו עוד תנאים חיוניים לקיומה של מנהיגות מבוזרת בשדה המקומי, ובעיקר – מהם תהליכי הלמידה אשר יאפשרו למנהלים, למורים ולמפקחים ליצור את התנאים האלו בעצמם בסביבת העבודה שלהם.

עידו ברקן הוא חבר צוות מחקר ופיתוח במכון אבני ראשה.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

Spillane J. P. & Coldren A. F. (2011).  Diagnosis and Design for School Imp​rovement, Teachers College Press, pp. 30-43. ​​