פתרון חידה או הורדת ידיים: סיפור בהתהוות

הקדמה

קיבלתי עליי לנהל את בית הספר, לאחר שמילאתי שני תפקידי ניהול בעלי משמעות: ניהול בית ספר וניהול מחלקת חינוך. בית הספר חווה שני משברים רצופים בקשרים עם קהילת ההורים ושתי מנהלות עזבו בטריקת דלת. הגעתי בשלה ובעלת בגרות מקצועית. חוויית הניהול לא הייתה חדשה לי, ולכן פעלתי מתוך מרחב וביטחון ביכולת שלי לנהל את המשבר. הסיפור המתואר הוא חלק מהתמודדות שלי באותם ימים.

הסיטואציה מוכרת למנהלים רבים: בכל בית ספר אנו נתקלים במורה שהתמודדות עמו גוזלת מאתנו אנרגיות ומשאבים רבים. אין לי ספק כי בראשית דרכי בניהול תגובתי באותה סיטואציה הייתה שונה. הרקע בניהול אפשר לי את המרחב, את היכולת ואת הביטחון להצהיר כי איני עושה שינויים בשנה זו, אלא בוחרת להתבונן בבית הספר וללמוד אותו. מכיוון שאני מאמינה ברעיון הניהול, אני מבקשת באמצעות הסיפור הזה להציג לפני מנהלים אחרים אפשרויות לניהול משבר.

סיפור בהתהוות

מה יש בה במורה הזאת, שכינויה 'המורדת', שמעסיק אותי כל־כך: היא חיובית, דומיננטית, עובדת, חרוצה, מגיעה בזמן – ואף זמן רב לפני שעת הפתיחה של בית הספר, היא מטפלת בבעיות בכיתתה ביסודיות, ועם זאת: היא נוקשה, עובדת על־פי נהלים, מקשיחה עמדות ונוהגת לנקוט עמדה מאשימה.

היא משמשת רכזת שכבה: היא אינה מתקשרת עם המורות, ומערכת היחסים בשכבה מתוחה. האווירה כוחנית, ביקורתית, אימפולסיבית, והיא אינה מצליחה לנהל דיאלוג בתוך הצוות, ואף לא להגיע להישגים ברמה שכבתית.

בעקבות תלונות מצוות השכבה, זימנתי שיחה משותפת בין כל חברות הצוות. המתלוננות העלו טענות קשות על דרך ההתנהלות של המורה כרכזת, ציינו את הבוטות שלה, את חוסר הפרגון, את הזלזול, ואת דרישתה החד־משמעית לפתח חומרי למידה במתכונת מסוימת ללא פתח ומקום לדיון. לא התהווה יסוד לבניית תפיסת עולם שכבתית. חוסר התקשורת והנוקשות בהתנהלותה של הרכזת עם חברות הצוות אינם מאפשרים דיון. המפגשים היחידים שמתקיימים בצוות הם בשעה המשותפת לכל חברות הצוות בשעות הלמידה. מסגרת הזמן הזאת אינה מאפשרת התארגנות מדוקדקת וסיכומים נדרשים. התוצאה היא שכל אחת פונה לכיתתה, מתוך כעס ותסכול, חוסר שביעות רצון וסכסוך מתמשך המשפיעים על הסביבה כולה.

ואילו אצלי מתעוררות שאלות: האם רכזת השכבה מבינה את תפקידה? האם היא יכולה לשמש רכזת? האם בעבר הוגדר בבית הספר תפקיד הרכזת? איך מגשרים על הפערים ועובדים עם הצוות, תוך ניסיון לשמור על איכות העבודה של הרכזת.

סיפורים מיום יום

בתחילת השנה נדרשו המורות לבדוק את 'מבחני סאלד' למחוננים שנשלחו מטעם משרד החינוך. נדרשת השקעת זמן – ורכזת השכבה הייתה המורה היחידה שהתקשרה לנציגי הסתדרות המורים וביקשה את התערבותם. לטענתה, אינה מוכנה להשקיע שעות עבודה נוספות לתחום שאינו קרוב ללבה. שאר מורות השכבה בדקו את המבחנים והעבירו את תוצאותיהם.

כעסתי עליה, ובד בבד חלפה מחשבה בראשי: האם נכון לכעוס עליה? התלבטתי. אולי היא הדואגת לשכרם של המורים ולתנאי עבודתם? עם זאת, כשהכנו דיסק ובו מידע על בית הספר בעבור הוריהם של ילדים העולים לכיתות א', ונדרש זמן עבודה רב, היא קיבלה עליה את המשימה. השקיעה שעות באיסוף החומר, בכתיבתו, בעריכתו, בצריבתו ובהדפסתו. אם כן, מה

מעצבן בה? מדוע אני כועסת עליה? מדוע אנשי הצוות חרדים לעבוד עמה ומבקשים להימנע משיבוצם בצוות שלה? אנשים מתרחקים ממנה, אך היא מצליחה לקבץ סביבה כמה אנשים המצטרפים להתמרמרותה, לחוסר שביעות הרצון שהיא מפגינה ולכעס המציף אותה.

באירוע אחר עבדנו על סדרי העדיפויות של בית הספר, והחומר הועבר למורים לעיון. כינסתי מליאה לדיון בנושא. הצגתי לפני אנשי הצוות את סדרי העדיפויות שציינו שבחרו בשנה שעברה – פעילות שנעשתה עם מנהלת בית הספר שמילאה את התפקיד לפניי. המטרות החדשות הוגדרו על בסיס חומר שנשאר בבית הספר ועל יסוד השתלמויות שהתקיימו בשנה שעברה. סיפרתי למורות על תהליך העבודה שעברנו בצוות ההיגוי המצומצם, על עיבוד החומר הגולמי לכדי הגדרות ממוקדות ומדויקות יותר.

קראנו והבהרנו את הקדימויות אחת לאחת. שוחחנו על משמעותן בתכנית הפעילות הבית ספרית, דהיינו מטרות ויעדים מפורטים. השארתי די זמן להערות ולהארות בסוף המפגש, וביקשתי תגובות, שאלות, הבהרות. הערות אחדות שהועלו – התקבלו ותוקנו. בד בבד, ביקשתי מהמורות להפיץ בדוא"ל להורים את מדיניות בית הספר.

למחרת, בחדר מורים, המורה שבה אנו עוסקים, התלוננה ופסלה את התהליך כולו. היא ביקרה את ניסוחן של הקדימויות, וכעסה במיוחד על הטעות החמורה של בית הספר, בהעברת המידע להורים. סביבתה הקרובה הנהנה בחיוב למשמע דבריה ועודדה אותה, ובחדר המורים נוצרה אווירה מתוחה וצפה תחושת תסכול.

בבית ספר שעבר בעת האחרונה משבר עם ההורים – הערות אלה הן מצע פורה להעלאת חרדות. היא הרי לא טרחה לשוחח עמי על כך. בהיותה אחד מאנשי הצוות, ציפיתי שתשתף פעולה ותעיר כל הערה בדרך המקובלת.

הרהרתי בדברים:

שחשבתי שאני חייבת לדבר אִתה. מה אומר לה? ומתי? האם אחנך אותה? האם אטיף לה דברי מוסר? האם אכעס עליה? לא הגבתי. המתנתי. צפיתי בחדר המורים והערכתי שהדברים נרגעו.

ולפתע נפלה לידי הזדמנות, דליה, אחת המורות המובילות בצוותי א' – ב', שהיא גם חברתה הטובה של רכזת השכבה, יצאה לשנת לימודים. היכרותי עמה הייתה קצרה, והתבססה על שיחת היכרות בראשית שנת הלימודים. התרשמתי מהרוגע שלה ומהמוטיבציה ללימודים. ממורות אחרות שמעתי שהיא נהגה בעבר למלא את תפקיד רכזת השכבה, והוסיפו עד כמה המשימה הייתה קשה כשנדרשה להכיל את 'המורדת', לתת ביטוי לדעותיה ובד בבד לשמור על קונפורמיסטיות, ועל חברות בין שתיהן.

דליה לומדת לקראת תואר שני וביקשה במסגרת אחד הסמינריונים לתצפת על עבודת הצוותים. כששאלתי לאיזה צוות ברצונה להצטרף בחרה בשכבה של 'המורדת'. בקשתה הפתיעה אותי. לא סירבתי, למרות החשש מהחברות בין שתיהן, אך הצעתי לה לבקש אישור מהצוות. התהליך סקרן אותי.

איני מכירה את דליה, ולכן הקשיתי בשאלות לגבי יכולתה לנתח את האירועים שיתרחשו באובייקטיביות, בשל מערכת היחסים הקרובה בינה ובין 'המורדת' ומכיוון ששאר המורות בצוות הן צעירות ועלולה להיווצר הטיה. דאגתי, לא ידעתי מה תעשה דליה, רכזת השכבה לשעבר, עם המידע שתאסוף לאחר התצפיות. מה גם שכניסתה לצוות עלולה ליצור מתח נוסף שיערים על הקשיים הקיימים. למרות זאת הסכמתי. הייתי סקרנית לראות ניתוח אקדמי של מערכות יחסים; ואולי לא כצעקתה. ייתכן שאני מגזימה.

יצאנו לדרך!

לאחר חודשיים דליה יזמה פגישה עמי. היא ספרה לי על המפגשים עם צוות ב', היא ציינה כי בעקבות הדברים שראתה נבנה מודל לעבודתה של רכזת צוות. ביקשתי ממנה לספר לי על ניתוח האירועים. דליה מציגה את קשיי ההתנהלות בצוות. היא דיווחה על ניסיונותיה המאומצים של 'המורדת' ליצור עבודה קבוצתית וצוותית, על רמת ההתנגדויות הגבוהה שיש בצוות, על החומרים המוכנים ש'המורדת' מגישה למורות בצוות ועל סירובן לעבוד על־פי דרכה. היא הרחיבה על התחושות הקשות של שאר חברות הצוות כלפי 'המורדת',על הכעס, התסכול והבדידות. בייחוד פירטה על השיח הענייני שעונה לצרכים מידיים, על חוסר היכולת לקיים במת דיון משותפת ועל ההתנגדות לדעות ולסגנונות הוראה שונים. היא ציינה כי ברפרטואר של 'המורדת' אין כלים או מחשבה לבניית תהליכים של גיוס הצוות. כל הבעת דעה שונה מתפרשת כביקורת ויוצרת התנגדות אישית, ובייחוד אין תיאום ציפיות ואין הקשבה.

ניתוח הדברים היה מקצועי והרגשתי כי גם דליה משקפת תובנות מדאיגות לגבי תפקודה של 'המורדת' בתפקיד הרכזת. דליה יזמה שיחה אישית עם 'המורדת' ושיקפה את הדברים. הועלתה הצעה ביניהן לליווי 'המורדת' בכמה מפגשי ייעוץ והכוונה אישיים שיעסקו בסוגיות כגון: תיאום ציפיות בצוות; ניהול שיחות צוות; מתן מקום לדיונים; התלבטויות; אימון הצוות והעצמת הארגון כקהילה לומדת.

'המורדת' הקשיבה ולהפתעתה של דליה הסכימה לדברים, ואפילו ביקשה את הדרכתה של דליה. לשאלתי כיצד דליה מרגישה בנקודת זמן זו, היא סיפרה על השמחה וההקלה למשמע תגובתה של 'המורדת'. היא סיפרה על ההתלבטות והחשש מהתנגדות והביעה שמחה לעזור ל'מורדת' לעבוד עמה ולהדריך, ועם זאת ביקשה שהמידע יישאר בינינו.

דליה פירטה את תכנית העבודה, ותיארה כמה מפגשים: הן דנו בהגדרת מטרתה של 'קהילה לומדת' ובתפקיד רכזת השכבה. דליה הוסיפה כי ברמה האישית היא נהנית מהלימודים, עובדת קשה, מתכוונת לחזור ללמד בשנת הלימודים הבאה, אך אינה רוצה לקבל עליה את תפקיד רכזת השכבה בשנת הלימודים הבאה.

לאחר השיחה עם דליה, הרגשתי הקלה.
סמכתי על דליה שתוביל תהליך נכון, היא נראתה רצינית ושקולה.
תהיתי אם בשיחה אישית שאקיים עם 'המורדת', היא תשתף אותי בתהליך.

התחלתי לגבש עמדה בדבר דרכה של 'המורדת' ועם עמדה זו יצאתי לפיתוח נושא נוסף. החלפת שיטת הקריאה בבית הספר: משיטת קריאה ש'המורדת' מכירה היטב לשיטת קריאה חדשה ולא מוכרת בבית הספר. בשיטה הקיימת 'המורדת' מומחית, ומכירה אותה על בוריה. חומרי הלמידה נמצאים ברשותה והיא עושה בהם שימוש אישי מושכל. עוצמתה והידע שלה מבוססים על תיעוד מסודר להפליא של חומרי הלמידה. מנגד, הפירות שהניבה השיטה אינם מספקים, והמורות החדשות מתקשות לעבוד באמצעותה. חששתי שמא 'המורדת' תנסה לבלום את תהליך השינוי.

הודעתי שברצוני לפתוח דיון על שיטת הקריאה ולבחון זאת יחד עם צוות רחב, מורות א' – ב', צוות חינוך מיוחד ויועצות במטרה להרחיב את הידע שלנו ולבחון אפשרויות נוספות.

הזמנתי לישיבה הראשונה נציגים של שלוש שיטות קריאה מגוונות, לדיון מקצועי לשם מיפוי ההיבטים החזקים והחלשים של כל אחת מהשיטות, בהשתתפות כל השותפים.

המפגש התקיים ביום הראשון של חופשת פסח. עוד בטרם שבו המורות לביתן, נשלח אליהן בדוא"ל מכתב הערכה והוקרה על הזמן שייחדו לעניין והעתק לפיקוח. המפקחת אף היא ענתה מיד במשוב חיובי על התהליך.

בתום שני מפגשים, ולאחר דיונים סוערים וכואבים, שבהם הייתה עמדתה של 'המורדת' נחרצת נגד החלפת השיטה, החלטנו לערוך הצבעה שתוצאותיה יהיו החלפת השיטה או היצמדות לשיטה הנהוגה כיום. התוצאות היו גורפות: שמונה מורות הצביעו בעד ההחלפה, ושתיים נגד. 'המורדת' התנגדה להחלפה אך להפתעתי קיבלה את החלטת הרוב. בשלב הבא התקיים שיח ובו בדיקת חומרי הלמידה השונים והרלוונטיים ובסופו בחירה במקראה המתאימה לצורכי בית הספר.

שוב מלחמה. המשימה הבאה: ניסיון להשפיע ככל האפשר, על סוג חומרי הלמידה. בשלב זה יצאתי מהמפגשים. מאחר שאיני מומחית בתכנים ובהוראת הקריאה, העדפתי שצוות בית הספר ירגיש נוח ויבחר חומרים מתאימים. אכן כך היה, לאחר דיונים ארוכים נפל הפור.

מיד אחרי חופשת הפסח הזמנתי את 'המורדת', וכן את שאר המורים לשיחה אישית. 'המורדת' נכנסה לחדרי וביקשה את רשותי להציג את דבריה ראשונה. היא העניקה לי משוב חיובי על השקט שיצרתי בבית הספר, וטענה כי לדעתה עבודתי עם קהילת ההורים היא שהעניקה למורים מרחב עבודה. הודיתי לה וביקשתי שתמשיך. קיבלתי ביקורת על התנהלות המוסד, על הצוות שלה ועל תנאי העבודה. הקשבתי והסבתי את השיחה למהות תפקידה ותרומתה לבית הספר, לתפקודה כרכזת, להתנסויות שלה ולחוויות שלה.

קיוויתי שכך היא תשתף אותי בתהליך שעברה עם דליה, אך היא מיאנה לפתח את השיחה בכיוון זה. לא עלה שינוי בתפיסה, לא נאמר דבר על תהליך שעברה או על תובנות שהיו לה.

'המורדת' נשארה בתבנית המאשימה, המבקרת, האימפולסיבית והאמוציונאלית. שאלתי את עצמי האם 'המורדת' חוששת להיחשף מכיוון שההדרכה של דליה נתפסת בעיניה חולשה? או שמא היא עדיין אינה בשלה לכך? בשל מורכבות השיחה, ניהלנו אותה כשעה, ובשל אילוצי הזמן הפסקנו טרם החלטות. ואולם השיחה שימשה בסיס להמשך במתכונת של שיחות מזדמנות וקצרות.

מורכבות הסיפור

תם ולא נשלם: הסיפור בהמשכים. 'המורדת' ואני נמשיך לעבוד יחד. עברנו תהליך ארוך של היכרות. למדתי להוקיר ולהכיר את נקודות החוזק שלה ולמדתי להעריך את יושרה המקצועי. מתוך ההתנהלות הסקתי שהיא חרדה משינויים; אוהבת התנהלות קבועה; מסודרת; מובנית; וכל אירוע או שינוי טורפים את הקלפים, ולכן קשה לה להתמודד עמם. המשברים שעבר בית הספר קשים, והיא יוצאת למתקפות ונלחמת כדי לשמר את המוכר והידוע, לדבריה: "חייבים לומר למורות החדשות שכך עובדים בבית הספר שלנו" או: "חייבים להסביר מהי המתכונת והמסורת של העבודה בבית הספר". נכון, היא אינה קונפורמיסטית; אינה מתאפיינת בנאמנות עיוורת; ותנסה בכל דרך להשיג את רצונותיה ולספק את צרכיה הרגשיים. ואולם היא חרוצה; בית הספר חשוב לה; היא אומרת את דעתה בגלוי; אחרי שמתקבלת החלטה היא נאמנה לה ומייצגת אותה שוב בחירוף נפש.

האם 'המורדת' תהיה רכזת בשנה הבאה? לא. היא ויתרה, ואני לא חיזרתי אחריה. היא התאכזבה, רצתה מאוד שאחזר אחריה ואבקש. כן, היא תקבל תפקיד בבית הספר. היא יודעת לעבוד לבד; היא חרוצה; היא מדייקת בפרטים; היא עקבית וממוקדת מטרה. אמצא תפקיד שהיא ראויה לו והולם את ידיעותיה ויוכל להביא לידי ביטוי את יתרונותיה.

ומי תהיה רכזת השכבה במקומה? דליה. בשיחה ארוכה שניהלתי עם דליה, ביקשתי ממנה למלא את תפקיד הרכזת. היא התנגדה וחזרה וסיפרה על העומס בלימודים, ועל החשש מההתנגדויות של 'המורדת'. שוחחנו ארוכות, והגענו לידי המסקנה החד־משמעית שכאשר 'המורדת' מתנגדת, היא אכן נלחמת. ואולם, מיד עם קבלת ההחלטה היא תגן עליה ותעשה הכול כדי שתצליח. שאלתי את דליה אם היא יכולה להכיל את השלבים הללו. מכיוון שהשיבה בחיוב יצאנו לדרך. אני משוכנעת שדליה תזדקק לחיזוקים עד השלב שבו 'המורדת' תפנים את התהליך. תפקידי יהיה לעמוד לימינה ולחזק אותה.

בנימה אישית: עליי ועל עמדת הניהול שלי זו הייתה הזדמנות פז למאבקים של 'הורדת ידיים', ולהצהרה 'אני הבוס!'. עם זאת, מניסיוני, הבנתי שהסיפור מורכב ו'הורדת ידיים' לא תביא לסיום מכובד שלו. הבנתי שלפניי חידה ויש לפענח אותה. פירקתי לרסיסים קטנטנים, ניתחתי נתונים, למדתי פרטים וניסיתי לזהות יתרונות ולעבוד אתם.

נכון: התבוננתי, התלבטתי, לקח לי זמן ובסופו של יום נחרץ הדין. גם הוא מורכב. מצאתי לנכון לכתוב את הסיפור בנימה אישית; מתלבטת; בגוף ראשון; מספרת על תהליכים; שואלת את עצמי שאלות; ומובילה תהליכים. רובם מתנהלים בראשי – הרי 'המורדת' אינה שותפה לתהליכי החשיבה שלי. היא שותפה לעשייה. לכל אורך הדרך התקיים שיח פנימי ביני לביני. רק בשיחה האחרונה עם דליה המדריכה שמחתי לשמוע שאנו מתבוננות ב'מורדת' מנקודת מבט שגם מעריכה את יתרונותיה וגם מודעת לתהליך ולחולשות. עם קבלת התפקיד על עצמה, היו לדליה חששות. היא ידעה ש'המורדת' תנקוט מניפולציות כדי שלא תקבל עליה את התפקיד. בשלב זה אני נדרשת להעצים אותה ולחזק. דליה מורה מוכשרת שהיציאה ללימודים אפשרה לה ראייה מערכתית, אך ברמה הרגשית היא עדיין חרדה מ'המורדת'. בכל התהליך היה לי ברור שדרך הניהול אינה בהחלטות חותכות ונחרצות, אלא מכילות, פותרות חידות, מנהלות שיח ומקדמות לתהליכים שלהבנתי ראוי וכדאי לקדם. בעיניי, מהות הניהול היא השיח עם האנשים. דרך ההתלבטות, ההתפתחות עד להחלטות, מבטאת את היכולת לראות ולשמוע מגוון קולות. חוויתי הצלחה. זכיתי לעמוד מול הפיתוי של 'הורדת הידיים' וחוויתי חוויה של בלימה. איתנה בדעתי שזו אינה חולשה.

© כל הזכויות שמורות למכון אבני ראשה, ירושלים.