תפקיד המנהל בפיתוח צוות

מבוא

תפקידו החשוב של מנהל בהובלת שינוי בעל משמעות בבית ספר מעוגן היטב בספרות המקצועית (Lieberman & Miller, 1981; Boyer, 1983; Levine & Lezotte, 1990; Smith & Andrews, 1990). הדרך הטובה ביותר למנהלים למלא תפקיד זה היא על-ידי יצירת תנאים המקדמים את צמיחתם והתפתחותם של אנשי המקצוע בבתי הספר שלהם.

לעתים קרובות מדי מהלכי שיפור בית-ספרי מתמקדים בחיפוש אחר תרופת פלא – התכניות החדשות והנהלים החדשים שישנו את פניו של בית הספר. חומרי לימוד חדשים, שינויים במערכת השעות, שיטות חדשות לדיווח על הישגי תלמידים וכיוצא באלה מוצגים בחגיגיות בתור דוגמאות לשיפור בית-ספרי משמעותי. הגיע הזמן להכיר בכך שאין שום תרופת פלא. תכניות וחומרים אינם מחוללים שינוי; מחוללי השינוי הם אנשים. רשויות חינוך מייחדות את חלק הארי של הוצאותיהן לכוח אדם, והשכל הישר מחייב להתמקד בטיפוח המשאב האנושי הזה בלב לבו של כל מאמץ לשיפור. ארנסט בויר (Boyer; מתוך Sparks, 1984:9) הצביע על כך:    

כשמדברים על שיפור בית-ספרי מדברים בעצם על שיפור אנשים. זו הדרך היחידה לשפר בתי ספר, אלא אם הכוונה היא לצביעת הבניינים ולתיקון הדלתות. אבל זה הרי לא בית הספר; זו הקליפה החיצונית. בית הספר הוא האנשים שבתוכו, ולכן כשמדברים על מצוינות או שיפור או התקדמות, מדברים למעשה על האנשים שמקיימים את הבניין.  

התמקדות באנשים היא הדרך היעילה ביותר לשנות כל ארגון שהוא. למעשה, אפשר לטעון שארגונים אינם משתנים; משתנים רק האנשים. רק כאשר די אנשים בתוך ארגון משתנים יכולה להתחולל בו תמורה (Fullan, 1993).  

אם הנחת היסוד הזאת נכונה ואנשים הם אכן המפתח לשיפור, הרי שתפקידו המהותי של המנהל הוא לסייע ביצירת התנאים שיאפשרו לעובדים להתפתח ובכך יאפשרו לבית הספר להשיג את יעדיו ביתר אפקטיביות. בקיצור, אחד המפתחות לשיפור בית-ספרי טמון בנכונותם וביכולתם של המנהלים לקבל עליהם תפקיד בפיתוח צוות ולקבוע שמשימתם היא "שינוי של הפרקטיקות, האמונות וההבנות המקצועיות בקרב עובדי בית הספר, בד בבד עם חתירה למטרה שהוגדרה מראש" (Fielding & Schalock, 1985:14). 

למנהלים ששואפים לקדם פיתוח ארגוני על-ידי התמקדות בצמיחה המקצועית של העובדים מומלץ לשקול את עשר העצות להלן:

10 הצעות

1. גבשו קונסנזוס בנוגע לבית הספר שאתם שואפים להיעשות. אם התפיסה הרואה במנהל את האחראי לפיתוח צוות מזוהה עם שינוי של הפרקטיקות, האמונות וההבנות המקצועיות בקרב עובדי בית הספר לקראת מטרה שהוגדרה מראש, ברור כשמש שהמנהלים חייבים להיות מסוגלים לתאר את ה"מטרה" הזאת במונחים ברורים ומשכנעים. בלי חזון של בית הספר שהם מנסים ליצור לא יוכלו המנהלים לזהות ולהגדיר את היזמוֹת הנחוצות לדחיפת בית הספר בכיוון תכליתי. 

יתר על כן, היקף ההשפעה של החזון הזה על עתידו של בית הספר היא רק כהיקף ההסכמה לו בקרב העובדים והקהילה. גיוס תמיכה לחזון מציאותי, אמין ומושך בנוגע לאופיו העתידי של בית הספר עשוי להיעשות לחלק מעבודתם השוטפת של מנהלים. 

2. הגדירו ערכים משותפים, קדמו אותם והגנו עליהם. החזון מתווה את המטרה, ןהערכים המשותפים מייצגים את האמצעים הנחוצים להנעת בית הספר לקראת המטרה הזאת. ערכים משותפים מגדירים את ההתנהגויות והגישות הנדרשות כדי שהשיפור הבית-ספרי יוכל להתרחש. הם מפיצים מסר של תכלית משותפת וסטנדרטים מוסכמים. 

החזון מתאר איך יוכל בית הספר להיראות בשלב מסוים בעתיד, ואִילו הערכים מייצגים מחויבות מצד צוות העובדים להתנהלות חברי צוות בית הספר היום. לדוגמה, הצהרת חזון יכולה לכלול התייחסות למטרה שבא כל התלמידים של בית הספר  יצליחו. הצהרת הערכים תפרט מה על המורים לעשות כדי לקדם את מטרה זו כגון "נספק ראיות שכל תלמיד הצליח בהשגת התוצאות ההכרחיות המוסכמות במקצועות שאנו מלמדים." 

כאשר הצוות מתחייב לתמוך בערכים מסוימים, המושג "שיפור בית-ספרי" עובר מהעתיד אל ההווה ומהמופשט אל המוחשי. חשיבותם של ערכים משותפים בתהליך שיפור בית-ספרי נשענת על בסיס מחקרי מוצק (Sergiovanni, 1984; Deal & Peterson, 1990), ומנהלים צריכים להיות קשובים לזיהוי הערכים האלה, לקידומם ולשמירה עליהם. 

3. השגיחו מקרוב על הרכיבים הקריטיים של המהלך לשיפור בית-ספרי. אחד האמצעים החזקים ביותר שעומדים לרשות מנהלים כדי להמחיש את חשיבותו של עניין לשאר האנשים בבית הספר הוא פשוט לייחד לו תשומת לב. מנהל שמשקיע זמן ומאמץ ניכרים בבחינה ארוכת-טווח של עניין זה או אחר בבית הספר משדר את המסר שהעניין הזה חשוב. 

לפיכך, אם בית הספר קיבל עליו יזמה ל"שינוי הפרקטיקות, האמונות וההבנות המקצועית" של צוות ההוראה, על המנהל לוודא מקרוב שהשינוי המבוקש אכן מתרחש. זה אומר שחייבים להעריך יזמות לפיתוח צוות בכמה רמות: תוערך שביעות הרצון של המורים מהתכניות לצמיחה מקצועית כדי לזהות גורמים שעשויים להשפיע על היישום; עבודה מודרכת והערכה עצמית ישמשו כדי לעזור למורים לבחון אם רכשו את המיומנות החדשה; תצפיות בכיתות יסייעו לברר אם המורים משתמשים במיומנויות החדשות. 

לבסוף, נתונים מוחשיים וניתנים לאימות ייאספו כדי להעריך את השפעת היזמה הזאת על הישגי התלמידים או תפיסותיהם. היות שרפורמה בית-ספרית משמעותית משפיעה על תהליך ההוראה והלמידה, חובתם של המנהלים להעריך את הצלחת המהלכים לפיתוח צוות באמצעות פיתוח אסטרטגיות לניטור תהליך ההוראה וכן את תוצאות התלמידים. 

4. דאגו לשיתוף פעולה מערכתי בכל רחבי בית הספר. בידוד המורה מוטמע עמוק כל כך בפרקטיקה הבית-ספרית המסורתית, עד שאי-אפשר להסתפק בעידוד המורים לשתף פעולה ביניהם. ובשל הקשר ההדוק בין תרבות של שיתוף פעולה לבין שיפור בתי ספר, מנהלים אינם יכולים להרשות לעצמם לקוות שתרבות כזאת תתהווה מעצמה: הם חייבים לנקוט צעדים שיבטיחו את הפיכתו של שיתוף פעולה לנורמה בבתי הספר שלהם. עבודה בצוותים קטנים היא אמצעי מצוין להשגת שיתוף פעולה כזה. 

לדוגמה, אפשר לארגן את צוות ההוראה בצוותים קטנים לפי שנתונים או מקצועות לימוד. הצוותים האלה יקבלו עליהם אחריות לביצוע פעולות כגון פיתוח תוצאות קוריקולריות, הערכת הישגי התלמידים, בחירת חומרי לימוד, תכנון מיזמים מיוחדים, השתתפות בתצפית עמיתים ובאימון אישי, פיתוח של נושאים  הקשורים לצמיחה מקצועית וכן פיתוח לוחות זמנים. 

מנהלים יכולים להפגין את תמיכתם בשיתוף פעולה על-ידי הקצאת זמן לעובדים לצורך פגישות, על-ידי דוגמה אישית לשיתוף פעולה בהתנהלותם עם אחרים ועל-ידי בקשה מהצוותים להגיש עדכונים תקופתיים על תוצאות עבודתם. 

חשוב מכול, אל למנהלים לבלבל בין חביבות לבין קולגיאליות. עליהם לחתור ליצירת תרבות שבה המורים מדברים על הוראה ולמידה; צופים זה בזה כשהם מלמדים; מתכננים, מתווים, מתחקרים ומעריכים את הקוריקולום; ומעבירים זה לזה את הידע שרכשו על אומנותם (Barth, 1991). בקיצור, מנהלים שמקבלים עליהם תפקיד בפיתוח צוות אינם מסתפקים רק בהקפדה על קיום שיתוף פעולה, אלא מוודאים גם ששיתוף הפעולה הזה מתמקד בהוראה ובלמידה. 

5. עודדו התנסות. אחד המפתחות לשיפור בית-ספרי הוא שכנוע אנשים לגשת לעבודתם מנקודת השקפה שונה מזו שיש להם בדרך כלל ולנסות טכניקות ואסטרטגיות חדשות; בקיצור – לבצע ניסויים. לכן נכונות לנסות היא תנאי מקדים חשוב להצלחת שיפור בית-ספרי. 

עם זאת לא סביר שאנשים אכן יעזו להתנסות אלא אם יבהירו המנהלים שהם מוכנים לקבל יזמוֹת גם אם אינן משיגות את התוצאות שאליהן חותרים. אין מנוס מעיכובים ומשגים, ולא כל ניסוי יצליח. אם המנהלים יראו במאמצים כאלה כישלונות, הם יפחיתו את הסיכויים להמשך ההתנסות. 

לעומת זאת אם יראו המנהלים בעיכובים ובמשגים הזדמנויות ללמידה המגבירות את הסבירות להצלחה בעתיד הם יוכלו לתרום להמשך תנופת השיפור. מנהלים השואפים לקדם התנסות ישימו דגש על הכרה בפעלם של מורים גם אם הצעדים שנקטו לא השיגו את התוצאות המיועדות. כי בסופו של דבר מאמציהם מייצגים הזדמנות להתחיל שוב, ביתר תבונה. 

6. תנו דוגמה אישית למחויבות לצמיחה מקצועית. מנהלים המקווים לשכנע אחרים לצמוח מבחינה מקצועית חייבים להמחיש בעצמם את מחויבותם להתפתחות מתמשכת. אם המנהלים מזהים בזריזות את הצורך אצל אחרים – פרטים או קבוצות – לרענן או לרכוש מיומנויות, אך הם איטיים בזיהוי הצורך הזה אצל עצמם, הם שולחים לאנשיהם מסרים סותרים.  

בעזרת הדגש שהתנועה לשינוי מבני שמה על ניהול מקומי ועל השתתפות מורים בקבלת החלטות, מנהלים יכולים להפיק תועלת מאימון בבניית צוות ובהשגת קונסנזוס. ההשפעה הפוטנציאלית של הטכנולוגיה על העבודה בכיתה מייצגת עוד תחום חשוב לצמיחה מקצועית. תחום הצמיחה הספציפי שהמנהלים בוחרים חשוב פחות מעצם העובדה שעל-ידי המחשת מחויבותם לרכוש את הידע והכישורים הנחוצים להם כדי להשתפר בעבודתם הם מציגים דוגמה אישית. 

בנצלם אפיקי הכשרה, בהשתתפם בקבוצות למידה, בהפצתם מאמרים בקרב עובדים ובבקשם מהם התייחסויות, בהציגם מצגות בכינוסים, בכתבם מאמרים לכתבי עת מקצועיים ובהיותם מעורבים במחקר-פעולה בתחומי בית הספר – מנהלים משתמשים בהתנהגותם שלהם כדי להנחיל את חשיבותה של צמיחה מקצועית. הם מודעים לאזהרתו של רלף וולדו אמרסון (Ralph Waldo Emerson) ולפיה מעשינו מרעימים בקול חזק כל כך עד שהאנשים סביבנו אינם יכולים לשמוע את מה שאנו אומרים. 

7. ספקו התפתחות מקצועית פרטנית. פתחו את הצוות במפגשים של אחד-על-אחד. אמנם בדרך כלל מזהים פיתוח צוות עם פעילויות קבוצתיות, אך על המנהלים לנצל גם הזדמנויות לקידום צמיחה מקצועית עם כל מורה לחוד. לדוגמה, במחוזות חינוך רבים תהליכי הפיקוח על מורים מהווים ניסיון לא אפקטיבי ולא יצרני לדרג מורים. אך אם הם נעשים היטב, הם יכולים לשמש קרקע פורייה לפיתוח הצוות על סמך פיתוח אישי שיטתי.  

מודל הפיקוח הקליני שמוריס קוגן (Cogan, 1961) פיתח, וג'רי בלון (Bellon, 1982) ואחרים ליטשו, הוא דוגמה לתהליך פיקוח המקדם צמיחה מקצועית. לפי המודל הזה, המורה נפגש עם המנהל ממש לפני שיעור כדי לדון בתכניותיו לשיעור. במשך התצפית בכיתה, המנהל אחראי לאסוף נתונים אובייקטיביים שיעזרו בהערכת השיעור. במפגש שלאחר התצפית המנהל והמורה סוקרים את הנתונים, מזהים דפוסים חוזרים או נטיות שבאו לידי ביטוי, מעריכים את האפקטיביות של הנטיות האלה ועושים תכניות להוראה עתידית. מחזור ההערכה כולו חוזר על עצמו לפחות שלוש או ארבע פעמים בשנה כדי לספק למורה משוב על אסטרטגיות ההוראה והלמידה שמשמשות אותו. 

תוצאתם של נהלים מוצלחים לפיתוח צוות תהיה שמורים ידברו ויחשבו על הוראה אפקטיבית. הפיקוח הקליני מקדם דיאלוג ורפלקציה כאלה. למנהלים המפתחים מיומנות בשימוש בו, הוא מציע כלי רב עצמה לפיתוח צוות. הכלי יכול לשמש גם אבן פינה למודל של תצפיות עמיתים. מנהלים המפתחים את צוותם ינהיגו מודלים של פיקוח המאפשרים להם לספק למוריהם פיתוח מקצועי פרטני.  

8. הגישו תכניות פיתוח צוות שיהיו תכליתיות ומבוססות מבחינה מחקרית. היות שבפיתוח צוות יעיל יש מאמץ תכליתי ומודע לשנות פרקטיקות ואמונות על מנת לקדם את בית הספר למטרה ברורה ומוגדרת, על המנהלים להתעקש שפיתוח הצוות יהיה מעוגן היטב ביעדים ובחזון של מחוז חינוך. יתר על כן, עליהם לוודא שהעובדים מודעים לקשרים שבין מטרות התכנית ובין התמונה הכללית של היעדים לשיפור בבית הספר.  

עם זאת, אפילו תכניות שיש להן קשר ברור עם יעדי בית הספר לא תהיינה אפקטיביות אם ההכשרה – בהנחה שהכשרה היא הדרך הראויה כמובן – אינה  מעוגנת ומבוצעת כהלכה. כמעט כל המורים יכולים להשתלט על מיומנויות חדשות ולשלב אותן ברפרטואר ההוראה שלהם, אם ההכשרה שניתנת להם כוללת רכיבים אלו (Showers, Joyce & Bennett, 1987): 

• הצגת התאוריה שמאחורי החדשנות
• הדגמה
• תרגול ראשוני במסגרת ההשתלמות
• משוב מיידי על מאמציהם
• אימון (כלומר תרגול מתמשך המלווה במשוב ותמיכה עקביים) עד רכישת המיומנות

 הספרות המחקרית מדגישה כי אימון הוא תנאי מקדים ליישום מיומנויות חדשות או אסטרטגיה חדשה (Showers, Joyce, & Bennett, 1987). על המנהלים להכיר בחיוניותה של תמיכה מתמשכת למורים, אחרי ההכשרה הראשונית, לצורך הצלחתם של חידושים כלשהם. לפיכך תכנית אפקטיבית לאימון על-ידי עמיתים צריכה להיות מהיזמוֹת הראשונות לפיתוח צוות שעל המנהלים לספק לבתי הספר שלהם.

9. קדמו מסוגלות עצמית, הן ברמת הפרט והן ברמת הארגון. נכונותם של מורים להשקיע את המאמץ והכוחות הנדרשים ללמידה ויישום של מיומנות או אסטרטגיה חדשה תלויה במידה רבה בתחושת הביטחון העצמי שלהם ובאמונתם ביכולתם להשפיע על הכיתות שהם מלמדים. מורים שנוטים להאמין שמאמציהם לא יניבו שינוי של ממש, שנואשו מהאפשרות שמשהו יוכל לשנות את האפקטיביות שלהם או את רמת הסיפוק שהם שואבים מהעבודה, אינם מותירים אפילו לתכנית הטובה ביותר לפיתוח צוות סיכוי רב להשפיע עליהם (Sparks, 1983). 

תחושת המסוגלות הזאת חיונית גם למאמצי שיפור כלל בית-ספריים. אם אנשי בית הספר מאמינים שהגורמים ללמידת התלמידים הם מחוץ לתחום ההשפעה שלהם – ושהם נמצאים בגֶנים או ברקע החברתי של תלמידיהם – המאמצים לשיפור בית-ספרי ייראו להם חסרי תוחלת ואף מגוחכים. לפיכך חשוב שהמנהלים יעזרו למורים להכיר את יכולתם האישית והקולקטיבית לחולל שינוי שיתרום לתלמידים ולהאמין בה. 

על המנהלים לעודד מורים לרכוש מיומנויות חדשות, לתמוך בהם בהתמודדותם עם התסכולים הבלתי נמנעים ולהכיר במאמציהם. יש לקבוע נהלים לאיסוף נתונים על השפעתן של יזמוֹת לפיתוח צוות, והמנהלים צריכים להעלות על נס בפומבי תוצאות המעידות על שיפור, על מנת לעודד ולשמר את היזמוֹת האלה. 

מנהלים האחראים לפיתוח צוות חייבים לתת דוגמה אישית לאמונה נחרצת ביכולתם של העובדים לשפר את תנאי ההוראה והלמידה. את הפטליזם והפסימיות עליהם להותיר לאחרים. כדאי שיזכרו את דבריו הנכוחים של ג'ון גרדנר (Gardner, 1988:23): "עזרה לאחרים להאמין בעצמם היא אחת מחובותיו הנעלות ביותר של מנהיג". 

10. אל תסטו מהנתיב. מחקר רחב-היקף של פרקטיקות בית-ספריות ברחבי ארצות הברית העלה שתכניות פיתוח צוות נוטות להיות מקוטעות וחסרות מיקוד, ואינן מציעות קדימויות ברורות או טיפול מעמיק בבעיות המטרידות בתי ספר (Goodlad, 1984). רבות מהתוכניות מבוססות על "החידוש הלוהט של השנה", במקום על חזון ברור ומשכנע לעתידו של בית הספר (Sparks, 1994). כאשר מציגים למורים למידה שיתופית בשנה אחת, ריבוי אינטליגנציות בשנה שאחריה והערכת התיק האישי בשלישית, לא מפתיע שהם מגיבים על תכניות חדשות בסגנון "גם זה יעבור." 

אחת הטעויות הנפוצות בניסיון ליישם חידוש מסוים בארגון כלשהו היא אי-תמיכה במהלך ובטיפוחו לאורך כל הדרך עד להתמסדותו (Kanter, 1983). כדי להבטיח את האפקטיביות של יזמוֹת לצמיחה מקצועית, מנהלים חייבים לזנוח את "גישת הסלט" לפיתוח צוות ולתמוך בלמידה מתמשכת ותכליתית עד שיתקבלו ראיות שהלמידה משיגה את ההשפעה הרצויה על בית הספר. 

יש חשיבות גם למחויבות של המנהלים לשיפור מתמשך. בתי ספר יכולים להיעשות ארגונים לומדים, בעלי יכולת לשינוי של ממש, רק אם האנשים הפועלים בהם יבינו ששיפור בית-ספרי הוא תהליך מורכב ומתמשך, ולא משימה שיש להשלים. חשוב אמנם שמנהלים יעלו על נס את השגתם של יעדי שיפור, אך חשוב אף יותר שציוני דרך חגיגיים כאלה יחזקו את המוטיבציה להישאר בנתיב השיפור ולא רק יסמלו שתהליך השיפור הסתיים.

להנהיג ארגון לומד

​הארגונים המצליחים של המאה ה-21 יהיו ארגונים לומדים שמטמיעים למידה מתמשכת במשרות של עובדיהם בכל הרמות (Drucker, 1992).  המסורת היא שבתי ספר נושאים את עיניהם למקורות חיצוניים בניסיון לקדם למידה עבור צוותם. הם מעסיקים יועצים או שולחים מורים ומנהלנים להשתלמויות, בתקווה שמישהו מחוץ לארגון יוכל לשמש כזרז לשיפור בבית הספר.

אם רוצים להפוך את בתי הספר לארגונים לומדים, בעלי יכולת להתחדשות מתמשכת, יש לזנוח נטייה זו. עובדים בבתי ספר צריכים לשנות את אופן החשיבה על צמיחה מקצועית: לא לחשוב במונחים של השתלמויות חיצוניות, אלא במונחי מקום העבודה שלהם. תארו לעצמכם בית ספר שבו –

• המורים חולקים חזון משותף בנוגע לאופיו הרצוי של בית הספר בעתיד  ומחויבות לערכים הארגוניים שיכולים להניע אותו בכיוון זה;
• המורים עובדים יחד בצוותים על התוויית תכנית הלימודים, על ההוראה והלמידה ועל ההערכה;
• צוותי ההוראה מנתחים בשיטתיות סמנים להישגי התלמידים ומחפשים יחד דרכים להגברת האפקטיביות;
• מחקר פעולה הוא חלק משגרת ההתנהלות של העובדים, והם חולקים את ממצאיהם אלה עם אלה;
• העובדים יוצרים קבוצות למידה כדי לקרוא, לעיין ולדון ברעיונות מהספרות המקצועית;
• פיקוח קליני משמש אמצעי לפיתוח פרטני של אנשי הצוות;
• אימון עמיתים הוא רכיב מוערך בתרבות הארגונית;
• העובדים משתפים פעולה בצוותים קטנים לזיהוי בעיות בית-ספריות ולטיפול בהן;
• העובדים חולקים את רעיונותיהם עם עמיתיהם וכלל העוסקים בתחום, באמצעות כתיבה ומצגות.

אם התנאים האלה מתקיימים, צמיחה מקצועית מתמשכת יכולה להפוך לנורמה הארגונית. מנהלים המקווים לקדם סביבה כזאת בבתי הספר שלהם יאמצו אל לבם את תפקידם בתור מפתחי צוות.

על המחברים

​ריצ'רד דו-פור הוא מפקח ב-Adlai Stevenson High School District 125. כתובתו: Two Stevenson Dr., Lincolnshire, IL 60069

טל': (847) 634-4000, שלוחה 268.

טימותי ברקי הוא המפקח/המנהל השותף בבית הספר התיכון Adlai E. Stevenson.

כתובתו: One Stevenson Drive, Lincolnshire, IL 60069

טל': (847) 634-4000, שלוחה 228.