הניסיון מראה שיוזמות שיתופיות לשיפור הלמידה מתמידות לעתים נדירות ולפיכך לא הניבו שינוי של ממש בסוגיות הקשורות בהוראה ובלמידה. אחת הדרכים להנחיל שיג ושיח מקצועי בקרב חברי הסגל הבית ספרי – ולקיימו לאורך זמן – היא למידה שיתופית מהצלחות (CLS – collective learning from success). לנוכח ההמשכיות המוגבלת של יוזמות המתמקדות בלמידה שיתופית, בחן המחקר הנוכחי את הגורמים שלדעת מורים ומנהלים כאחד משפיעים על קיומה לאורך זמן של יוזמת הלמידה מהצלחות. המאמר פותח בהצגת רעיון הקיימות ועקרונות הלמידה מהצלחות. המחקר מציג ומפרט חמישה גורמים משפיעים : 1. גורמים מערכתיים חוץ בית ספריים, 2. מעורבות המנהל 3. סביבת למידה מובנת, 4. עומס 5. כלים ליישום היוזמה.
נושאים במאמר
מבוא
מורת הרוח הגוברת מן המבנה החברתי, הפיזי והלשוני של העבודה הבית ספרית תובעת לפתח דרכים, אפשרויות ומרחבים חדשים לדיאלוג ולשיתוף פעולה בין כל בעלי העניין בחינוך (Schechter, 2010; Silins & Mulford, 2002). כדי להשיג מטרה זו נעשים מאמצים להפוך את נקודת המבט הביורוקרטית לנקודת מבט המדגישה למידה שיתופית: מורים ומורות לומדים יחדיו ומתאמים את פעילותם לשיפור למידת התלמידים. אבל יוזמות שיתופיות לשיפור הלמידה מתמידות לעתים נדירות (Hargreaves & Giles, 2006), ולפיכך לא הניבו שינוי של ממש בסוגיות הקשורות בהוראה ובלמידה. על כן, אף על פי שרעיון הלמידה השיתופית התקדם אל חזית שיח השינוי הבית ספרי (Roy & Hord, 2006), לעתים רחוקות בלבד תורגם השיח הזה למבנים ולתהליכים מתמשכים במציאות הבית ספרית (Fullan, 2005; Hipp et al., 2003).
אחת הדרכים להנחיל שיג ושיח מקצועי בקרב חברי הסגל הבית ספרי – ולקיימו לאורך זמן – היא למידה שיתופית מהצלחות (CLS – collective learning from success). הלמידה מהצלחות מבקשת להחליף את ההתעלמות הסלקטיבית משיטות עבודה מוצלחות, שלרוב כלל אינן נבחנות בידי אנשי סגל, בהתמקדות בגורמים להצלחתן של פרקטיקות מסוימות, מתוך ניתוח משותף שלהן. כך, באמצעות מבנים של למידה חברתית, חשיבה רפלקטיבית שיתופית על פרקטיקות מוצלחות יכולה לטפח את צמיחתו המדורגת של ידע מקצועי (Schechter, 2010).
לנוכח ההמשכיות המוגבלת של יוזמות עבר שהתמקדו בלמידה שיתופית, בחן המחקר הנוכחי את הגורמים שלדעת מורים ומנהלים כאחד השפיעו על קיומה לאורך זמן של יוזמת הלמידה מהצלחות בתריסר בתי ספר יסודיים עירוניים, יוזמה שהנחילה המפקחת ושפעלה בהשגחתה.
מסגרת רעיונית
המסגרת הרעיונית למחקר מבוססת על הספרות המקצועית העוסקת בקיימות ובלמידה משותפת מהצלחות.
קיימות
סנצ'רי ולוי (Century & Levy, 2002) מגדירים המשכיות או קיימוּת (sustainability): "יכולתה של יוזמה לקיים לאורך זמן את האמונות ואת ערכי הליבה שלה, ולנצל אותם להנחיית התאמות של היוזמה לשינויים וללחצים" (עמ' 3). סרסון (Sarason, 1996) מוסיף שהמטרה אינה רק לקיים את השיפור לאורך זמן, אלא גם לסַגל את החדשנות כך שתגיב לשינויים תכופים ולא צפויים, כגון שינויים בהרכב הסגל או קיצוצים תקציביים. בהקשר זה קבעו פולן (Fullan, 2005) והרגריבז ופינק (Hargreaves & Fink, 2006) שהבטחת ההמשכיות של חידושים היא תהליך מתמשך הכרוך בגיוס קבע של הסגל כולו.
ניתוח הקשיים בשימור יוזמות חינוכיות לאורך זמן מעלה שאחת הדילמות המרכזיות קשורה במתחים המתעוררים בין הניהול ברמת מערכת החינוך לניהול בבית הספר. הניהול המרכזי (למשל, משרד החינוך) מספק לבתי ספר בסיס הולם לשלבים המוקדמים של תהליך היישום, אבל לעתים קרובות מתקשה להאציל סמכויות להרחבת היוזמה. קושי זה עלול להתעורר במקרים שבהם אנשי הסגל הבית ספרי אינם מזדהים עם היוזמה המוצעת (Spillane et al., 2002). ואולם לא רק למדינה יש תפקיד מכריע ביכולתם של בתי ספר לקיים רפורמות לאורך זמן – גם למחוז יש תפקיד כזה. שינויים במחוז עלולים להביא לביטולן של רפורמות. כמו כן חילופי הנהגה ברמה הבית ספרית משפיעים לעתים השפעה דרמטית על המשכיותן של יוזמות. ווזלי (Wasley, 1992) טוען שחילופי הנהגה עלולים לסכל תהליכי שינוי בעיצומם, ושפרד ובראון (Sheppard & Brown, 1999) מראים ששינוי מוצלח מותנה בכך שמנהלים ייזמו מבנים המעודדים ביזור של המנהיגות. מבנים, שגרות והרגלים כאלה הופכים למקור של יציבות ומאפשרים שינוי במהלך חילופי מנהיגים.
בתי ספר אפקטיביים, הפועלים כקהילות למידה חזקות, נוטים להצליח בשימור יוזמות לאורך זמן. בתי ספר אלה מדגישים שלושה רכיבי מפתח: עבודה משותפת ושיג ושיח בין אנשי סגל; התמקדות עקבית בהוראה ובלמידה במסגרת העבודה המשותפת; הערכה וחקירה של ההתקדמות לאורך זמן (Newmann et al., 2000).
תהליך קיומה של יוזמה לאורך זמן תובע למידה מתמדת באמצעות חקירה עצמית והיחשפות לביקורת של אחרים – מטלות לא קלות לסגל בית ספרי. כלומר, לשם קיומו של שינוי כלשהו במסגרת בית הספר, הסגל עובר תהליך מורכב של למידה מקצועית (Stoll et al., 2003) שבמהלכו מתערערות אמונות ושגרות עבודה. למידה מקצועית כזאת דורשת הצבה של מטרות ברורות, תמיכה של עמיתים, הזדמנויות לעיון ולתרגול, משוב סדיר והערכה עצמית.
למידה שיתופית מהצלחות
למידה מהצלחות מתמקדת בחקירה משותפת של שיטות העבודה המצליחות של אנשי מעשה, במטרה לגלות את החוכמה החבויה בהן שאפשרה את ההצלחה ("ידע ישים" – על-פי Argyris, 1993). התמקדות זו עולה בקנה אחד עם נקודת המבט החדשה יחסית של הפסיכולוגיה החיובית (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), הבוחנת את טבעם של יחידים או ארגונים אפקטיביים שעוברים תהליך למידה מתמיד (Hoy & Tarter, 2011; Peterson, 2006).
ואלה ההנחות העיקריות של למידה מהצלחות (Schechter et al., 2008): א. מומחיותם של מורים בבתי ספר היא משאב עשיר שכמעט אינו מנוצל; ב. עקב נטייה מערכתית של בתי ספר ללמוד מקשיים ומבעיות דווקא, הצלחות כמעט אינן משמשות שם מושא ללמידה מכוונת; ג. כדי לנצל את המומחיות שביסוד ההצלחה יש לעבור תהליך למידה שיתופי, שבמהלכו ידע אישי הופך לידע ארגוני – ידע המסייע לאנשי הסגל לחקור את חוכמת המעשה שלהם. בלמידה משיטות עבודה מצליחות אנשי הסגל מזהים את ההצלחות המקצועיות שלהם ומתאמים חקירה קבוצתית מובְנית של הפעולות אשר תרמו להצלחה.
למידה מהצלחות משפרת את הביטחון ואת יכולת ההתמדה (Gino & Pisano, 2011) ומעודדת חתירה מתואמת למטרות משותפות. בדרך זו הנהגת תהליך מוקדם של למידה מהצלחות נוטה להיעשות נבואה שמגשימה את עצמה – היא מיתרגמת לסיכויים גדולים יותר להצלחה עתידית (Hoy & Tarter, 2011). כך גם הסבר מפורט של פעולות שהובילו לשיטות עבודה מוצלחות בעבר מחזק את תחושת המסוגלות הקבוצתית של הלומדים בנוגע ליכולת השפעתם המשותפת על הישגי תלמידים בעתיד (ראו גם Crowther et al., 2000).[1]
הקשר המחקר
יוזמת הלמידה מהצלחות שנחקרה כאן יושמה בתריסר בתי ספר יסודיים בעיר גדולה במרכז ישראל, בהשגחתה של המפקחת המחוזית. היוזמה נמשכה שלושה שנים (שלושה שלבים):
-
שנה א' (שנת הלימודים תשס"ה, 2005–2004): המפקחת על בתי הספר האלה השתתפה בצוות הפיתוח של מחוז המרכז, שם התוודעה לראשונה לרעיון הלמידה מהצלחות. היא החליטה לחשוף את מנהלי בתי הספר שבפיקוחה לרעיון ולשיטותיו במהלך עשר ישיבות לימוד לאורך שנת הלימודים.
-
שנה ב' (שנת הלימודים תשס"ו, 2006–2005): בשנה השנייה הועבר יישום היוזמה מהמנהלים לרכזים של יוזמת הלמידה מהצלחות (כל מנהל בחר מורה מצוות בית ספרו לתפקיד רכז). במחצית השנייה של שנת הלימודים הוצגה יוזמת הלמידה מהצלחות באמצעות סדנאות שהתקיימו בכל אחד מבתי הספר ושהועברו בידי רכזי היוזמה. בד בבד עם הסדנאות נפגש כל אחד ממנהלי בתי הספר עם רכזי הלמידה מהצלחות (אחרי כל מפגש סדנה), כדי ללמוד יחד איך לטפל בבעיות שהתעוררו במהלך יישום היוזמה.
-
שנה ג' (שנת הלימודים תשס"ו, 2007–2006): בשנה השלישית נמשכה הנחיית המורים בסדנאות, והיוזמה הוטמעה בשגרה הבית ספרית באמצעות הרחבת הלמידה מהצלחות לעבודה עם תלמידים בכיתות.
מתודות המחקר
משתתפים
בסך הכול רואיינו 45 אנשי הוראה : 37 מורים ו-8 מנהלים מ-12 בתי ספר יסודיים עירוניים שהשתתפו ביוזמה.
איסוף הנתונים
אנשי החינוך רואיינו במהלך המחצית השנייה של שנת הלימודים תשס"ז, 2008–2007 (פברואר–מאי) – חצי שנה לאחר שהמפקחת שיזמה את המהלך יצאה לשנת שבתון ומפקחת חדשה נכנסה לתפקידה במחוז. נתונים נאספו באמצעות ראיונות מובְנים-למחצה.
ניתוח הנתונים
הניתוח התבצע בשני שלבים: ניתוח אנכי, שבו עובדו קולות המשתתפים בנפרד; ניתוח אופקי משווה, שבו החוקרים חיפשו תמות משותפות ותבניות מנוגדות והבהירו את השוני בין "קולות" המשתתפים (Cohen et al., 2000; Merriam, 2009; Miles & Huberman, 1994).
תוצאות
ניתוח הנתונים העלה שישה גורמים עיקריים ליכולת לקיים לאורך זמן את יוזמת הלימוד מהצלחות. הגורמים נבדלים זה מזה, אבל גם קשורים זה בזה בהשפעתם על המשכיות של רפורמות חינוכיות: תפקיד המפקח; תפקיד המנהל; הצורך בסביבת למידה מובְנית; העומס הנוסף המוטל על המורים; שימוש מופרז בתאוריה מול תרגול מעשי לא מספק; מידת ההתאמה לעדיפויות קיימות בבית הספר. התמות הללו וסדר הצגתן מגלים שלושה גורמים עיקריים וקשורים, שבלעדיהם רפורמות חינוכיות אינן יכולות להתמיד לאורך זמן: כוחות מלמעלה (תפקיד המפקח, תפקיד המנהל); התשתית הארגונית והמשאבים הזמינים (סביבת למידה מובְנית ועומס העבודה המוטל על המורים); הרטוריקה של למידה שיתופית בהקשר חינוכי ייחודי (רטוריקה של למידה שיתופית בהקשר של חזון בית הספר).
תפקיד המפקחת: האם המפקחת פגעה בהמשכיות של היוזמה או סייעה לה?
מורים (17) ומנהלים (6) כאחד הדגישו שהמפקחת (היוזמת) מילאה תפקיד מכריע במתן משאבים ובתמיכה מפורשת ביוזמה – גורמים חיוניים לעידוד בתי הספר ביישום הלמידה מהצלחות ולעצם יישומה.
מנגד, נתונים רבים מן הראיונות (25 מורים ו-7 מנהלים) העלו שהיעדר סיוע של המפקחת החדשה, שאף התנגדה ליוזמה במפורש, סיכל כל התקדמות נוספת באימוצה. מרבית המשתתפים ייחסו לחילופי המפקחות את אי-יכולתם של בתי הספר לקיים לאורך זמן את יוזמת הלמידה מהצלחות.
בקרב המנהלים, שניים סברו שאין לייחס את המשך היוזמה או את עצירתה באופן בלעדי לזהות המפקחת המחוזית; לגישתם, ההמשכיות קשורה גם בהחלטות המנהל עצמו. מנהלים אלה הבליטו את שיקול הדעת שלהם בנוגע ליוזמות המופעלות במוסדותיהם, אף אם הוא עומד בסתירה לסדר היום של המפקחת. דהיינו, אמונתם שלהם ביוזמת הלימוד מהצלחות אפשרה להם לקבוע את הטון בבתי הספר שלהם – למרוֹת המפקחת החדשה.
גם אם המפקחת החדשה באה עם נקודת מבט שונה, אין זה אומר שאנחנו איננו יכולים לעשות דבר בעניין. אם אתה מאמין בלמידה מהצלחות ואתה רוצה לעשות את זה, אתה תמשיך בתהליך בכל זאת. הרגשתי מאוד מחובר ליוזמה, חשבתי שהיא יכולה לשפר את העבודה, ולכן רציתי להוביל אותה בבית הספר שלי (מנהל בעל 14 שנות ניסיון).
תפקיד המנהל: האם המנהל תומך או מעכב?
נתוני הראיונות מלמדים שמנהלי בתי הספר השפיעו רבות על חיזוק היוזמה או על סיכולה בבתי הספר שלהם. 25 מורים תיארו כיצד מנהלים הציגו את תמיכתם ביוזמה; לתמיכה זו הייתה השפעה חיובית על סגל המורים והיא הדגישה את חשיבותה של הלמידה השיתופית כחלק בלתי נפרד מהתפתחות בית הספר. למשל:
אני חושב שזה היה קשור מאוד למנהלת שלנו. היא הייתה דומיננטית מאוד. זה היה מעודד בהחלט. היא תמיד הייתה מעודכנת ומעורבת. המנהלת שלנו דרשה עבודת צוות. זה בא ממנה. הישיבות והלמידה יחד היו חשובות לה מאוד. שיתוף הפעולה תמיד היה חשוב לה, ולכן היה חשוב גם לנו להיות פעילים בתהליך (מורה למתמטיקה בעל 15 שנות ניסיון).
22 מורים טענו שהמנהלים שלהם טיפחו את יוזמת הלימוד מהצלחות לא רק באמצעות עידודם לשתף פעולה אלא גם באמצעות הקצאת זמן מספיק ללמידה שיתופית, ובייחוד באמצעות הטמעה של תרבות למידה פתוחה ובטוחה בישיבות הלמידה מהצלחות:
המנהלת הייתה מעורבת בתהליך. היא הקשיבה לכל המורים והייתה רגישה לדעותינו. היא הייתה פתוחה לנקודות מבט שונות והייתה כנה. בשלב זה ראינו אותה כחלק מהצוות ופחות כמנהלת (מורה למתמטיקה).
מנגד, שמונה מורים סברו שהמנהל שלהם לא עודד אותם להמשיך ביוזמה, מה שעורר במורים תחושות של מורת רוח, אכזבה וניכור כלפי הפרויקט:
המנהלת שלנו בקושי השתתפה בישיבות, והיא נתפסה כמי שאינה תומכת בתהליך. היא לא הייתה פעילה. לדעתי התמיכה שלה הייתה יכולה להיות מכרעת, והיא הייתה יכולה לתרום להמשך היוזמה בבית הספר. היא הייתה אמורה להיות מעורבת יותר בתהליך (מורה לאנגלית).
מורים התקשו אפוא להתחייב ליוזמה החינוכית כאשר המנהל שלהם לא מילא בעצמו תפקיד פעיל ומתמשך לכל אורכו של תהליך הלמידה השיתופית מהצלחות.
הצורך בסביבת למידה מובנית (זמן ומקום)
הנתונים (15 מורים) מראים שהגדרה ותזמון מסודר של סביבת למידה מובנית משפיעים השפעה מכרעת על יוזמת הלמידה מהצלחות:
כולנו חיכינו לישיבות הקבועות שלנו, והסכמנו שלא לבטל אף אחת מהן עקב היעדרות של מורה זה או אחר. קבענו כללים מדויקים: מקום קבוע, שעה קבועה בלי ביטולים, ישיבה סביב שולחן עגול, תיעוד, התפקיד שימלא רכז הלמידה מהצלחות בהובלת הדיון, והמנהלת עמדה על כך שלא תתקיים היררכיה כלשהי (מורה לאנגלית).
בהתאם לכך, נראה שהמשתתפים הסכימו שלמרות יום העבודה הקדחתני שלהם, מסגרת מפותחת היטב (למשל – ישיבות שבועיות קבועות) יכולה לטפח את המשכיות היוזמה. מורים טענו שבאמצעות השְגרת הזמן והמקום ללמידה המשותפת, התהליך יכול להיעשות חלק בלתי נפרד משגרת יומם של בתי הספר.
התוספת לעומס העבודה של המורים
שבעה מורים אשר השתתפו בתהליך למידה מהצלחות תפסו את היוזמה כ"עוד משימה" ברשימת המטלות הארוכה שלהם אשר גרמה לתחושת לחץ ועומס יתר בעבודתם:
לא ידעתי איך לגייס את חברי הצוות להיות מעורבים בתהליך ומחויבים לו, כאשר בה בעת הם היו עמוסים בפרויקטים ובאלפי משימות (רכז למידה מהצלחות).
נתונים אלו מגלים שהציפיות ממורים להשתתפות פעילה בפרויקטים מרובים, שלכל אחד דרישות משלו, עיכבו את היישום וכך את ההמשכיות של יוזמת הלמידה מהצלחות. היוזמה נתפסה כפרויקט אחד מני רבים והגבירה את תחושת הלחץ של הסגל ואת היעדר המיקוד.
שימוש מופרז בתאוריה וחוסר בתרגול מעשי
אף על פי שהלמידה מהצלחות נועדה לחשוף את הידע הסמוי שתרם לאותן פרקטיקות מצליחות בעבר, ולנסח ידע סמוי במונחים ישימים, שבעה מורים ציינו שהרכזים הפריזו בתאוריה ולא הדגישו די הצורך את התרגול המעשי במהלך סדנאות הלימוד מהצלחות. התאורטיזציה המופרזת הזאת גרמה תסכול למשתתפים והקשתה על המשכיות היוזמה מכיוון שלא הותירה די זמן להתמקד בהסקת מסקנות מעשיות לשגרת העבודה הכיתתית.
מורים דיברו על שימוש מופרז בשפה תאורטית, שהקשה עליהם לגשר על הפער בין ההלכה למעשה. הם רצו להתנסות בלמידה מהצלחות כדי לשפר את עבודתם הפדגוגית, אולם בשטח הם חשו שיישומו של הפרויקט בפועל אינו מספק להם די הזדמנויות לחבר את המסגרת התאורטית של היוזמה אל עבודתם השגרתית בין כותלי הכיתה.
התאמה לסדר היום של בית הספר
חמישה משתתפים ראו בהתאמה של פרויקט הלמידה מהצלחות לסדר היום של בית הספר גורם חשוב בהמשכיות היוזמה. רכזת שכבה אחת טענה שהלמידה מהצלחות לא יכלה להשפיע השפעה ניכרת על העבודה בבית הספר שלה, כיוון שלבית הספר היה ממילא סדר יום של למידה משותפת ושיתוף מידע. כמו כן שלושה מורים דיווחו שהיוזמה של למידה מהצלחות לא תאמה את הצרכים ואת סדר היום של בית הספר. במקרים אלו דעכה המוטיבציה הפנימית של מורים להשתתף בשינוי בית ספרי ולתרום לו.
דיון
מנהלים ומורים כאחד הדגישו את התפקידים האסטרטגיים שמילאו המפקחת המחוזית והמנהלים בקיומה לאורך זמן של יוזמת הלמידה מהצלחות בבתי הספר היסודיים שלהם.
המרואיינים הדגישו בעיקר את הצורך במפקחת שתספק משאבים נאותים), וכן עידוד מפורש להמשך היוזמה.
בהקשר זה סטיבנס טוען (Stevens, 2004) שרפורמות חינוכיות באות והולכות עקב כהונות קצרות של מפקחים בתפקידם. כניסה של מפקח מחוזי חדש לתפקיד מתניעה מחזור צפוי למדי: המפקח יוזם כמה חידושים שמיושמים בבתי הספר, ואז, כעבור שנים אחדות בתפקיד, הוא מוחלף בידי מפקח חדש שמקדם שינויים חינוכיים חדשים.
בנוגע לתפקיד המנהל בבית הספר – הממצאים הבליטו דיווחים של מורים בכמה בתי ספר על היעדר תמיכה סדירה מצד המנהל, ואילו מורים בבתי ספר אחרים הדגישו דווקא את העזרה הניכרת שקיבלו מן המנהל ואת הדוגמה האישית שהציב. תוצאות אלה עולות בקנה אחד עם מחקרים קודמים שהראו שמנהלים יכולים לעכב או לקדם את המשכיותן של יוזמות באופן כללי (ראוHargreaves & Goodson, 2006), ובעיקר לקבוע את הטון בהתקדמותם של בתי ספר אל יישום ארוך-טווח של תהליך למידה שיתופי (ראו Moller et al., 2009).
גורם אחר שזוהה בראיונות – הצורך המכריע בסביבת למידה מובְנית – מדגיש שמנהלים חייבים ליצור הסדרים מוסדיים ליוזמות למידה שיתופיות באמצעות הקצאת זמן, מקום ומשאבים. מורים שזכו למשאבים הלוגיסטיים (זמן ומקום) ללימוד ולפיתוח של יוזמת הלמידה מהצלחות היו גם אלה שהצליחו לקיים אותה לאורך זמן. לעומתם, מורים שלא זכו לזמן רב או לסביבה סדירה כדי ללמוד מהצלחות ולדון בהן עם עמיתים היו אלה שלא הצליחו לקיים את היוזמה לאורך זמן, מתוך תפיסה שהיא אינה אלא עוד פרויקט מלחיץ שנכפה עליהם.
עם זאת, מיסוד שגרות לימוד אינו מספיק. מנהלים אחראים לא רק למיסוד המרחבים והזמנים המוחשיים המוקצים ללמידה שיתופית, אלא גם לטיפוח התרבות המופשטת יותר שמבטיחה את פוריות מנגנוני הלמידה. מורים הדגישו כמה חשוב שהמנהל עצמו ידגים למידה מהצלחות; דוגמה אישית כזאת עודדה אותם להשקיע ביוזמה מאמצים מתמשכים. כדי לפתח תרבות חיונית כזאת, מנהלים צריכים לשמש שומרי סף לכל אידאולוגיה, ובה בעת – להעצים את יכולתם של מורים לשתף אחרים בנקודות המבט האמִתיות שלהם בנוגע ליוזמות חדשות. מורים אשר תפסו את היוזמה כרחוקה מהתרבות הבית ספרית לא תפסו אותה כיוזמה המיושמת לאורך זמן, ביעילות, בבית ספרם. מנקודת מבטם של אנשי הסגל, מורים חייבים להאמין בהכרחיות ובפוטנציאל האפקטיביות של יוזמה כדי להעצים את המוטיבציה שלהם להתמודד עם השינויים והמורכבויות שהם פוגשים במהלך עבודתם (Anderson & Steigelbauer, 1994).
חשוב לציין כי אף שיוזמת הלמידה מהצלחות מדגישה ניסוח של הצלחות במונחים ישימים (Argyris, 1993) כבסיס להפצתן, היו מרואיינים שסברו כי העבודה המעשית לא זכתה להדגשה מספקת בסדנאות שעברו.
Chen Schechter, Sherry Ganon, (2012), "Learning from success: exploring the sustainability of a collaborative learning initiative", Journal of Educational Administration, Vol. 50 Iss: 6, pp.732 – 752. © Emerald Group Publishing Limited, England.
מקור
Schechter, C., & Ganon, S. (2012). Learning from success: exploring the sustainability of a collaborative learning initiative. Journal of Educational Administration, 50(6), 732-752 2012
תרגום
יניב פרקש
עריכה לשונית
ורדה בן יוסף
עריכה מדעית
יעל עופרים
הערות שוליים
מחקרים איכותניים שנערכו בשנים האחרונות בתחום הלמידה מהצלחות בחטיבות ביניים ובתיכונים מצאו שתהליך הלמידה המשותף הזה מספק למורים נקודות מבט חדשות ומגוונות לפרשנות ולניתוח ההקשרים הייחודיים שלהם, ומעמיד לרשותם שלל פתרונות וערוצי פעולה אפשריים (Schechter, 2010; Schechter et al., 2008). עם זאת, מחקרים אלה העלו שחקירה פומבית של פרקטיקות מצליחות ואותנטיות מעוררת גם פחד ותחושה של פגיעוּת – שכן מורים חשים שחקירה כזאת מאיימת על הלגיטימיות המקצועית-ניהולית שלהם. החשש ללגיטימציה המקצועית שלהם גורם למורים להיחפז ולהסביר את התוצאות הסופיות של הצלחותיהם במקום להיכנס לתהליך מפורט של גילוי הפעולות המוגדרות שאפשרו להם להצליח – גילוי שלכאורה עלול לאיים על תקפוּת פעולותיהם ה"מוצלחות".
מקורות
- Anderson, S. (2006), “The school’s district role in educational change”, International Journal of
- Educational Reform, Vol. 15 No. 1, pp. 13-37.
- Anderson, S. and Stiegelbauer, S. (1994), “Institutionalization and renewal in a restructured
- secondary school”, School Organization, Vol. 14 No. 3, pp. 279-93.
- Argyris, C. (1993), Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organizational
- Change, Jossey-Bass, San Francisco, CA.
- Baker, P.J. (2001), “Michael Fullan’s compelling vision of educational change: cultivating
- meaningful relationships for all”, Planning and Changing, Vol. 32 Nos 3-4, pp. 2-17.
- Baumard, P. and Starbuck, W.H. (2005), “Learning from failures: why it may not happen”, Long
- Range Planning, Vol. 38 No. 3, pp. 281-98.
- Camborn-McCabe, N., Cunningham, L.L., James, H. and Koff, R.H. (2005), The Superintendent’s
- Fieldbook: A Guide for Leaders of Learning, Corwin, Thousands Oaks, CA.
- Century, J. and Levy, A. (2002), “Sustaining your initiative: five lessons from research”,
- Benchmark, Vol. 3 No. 3, pp. 1-7.
- Charmaz, K. (2003), “Grounded theory: objectivist and constructive methods”, in Denzin, N.K. and
- Lincoln, Y.S. (Eds), Strategies of Qualitative Inquiry, Sage, Thousand Oaks, CA, pp. 249-91.
- Chase, S.E. (2005), “Narrative inquiry: multiple lenses, approaches, voices”, in Denzin, N.K. and
- Lincoln, Y.S. (Eds), The Sage Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks,
- CA, pp. 655-80.
- Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2000), Research Methods in Education, 5th ed., Routledge
- Falmer, London.
- Crowther, F., Hann, L., McMaster, J. and Ferguson, M. (2000), “Leadership for successful school
- revitalization: lessons from recent Australian research”, paper presented at the Annual
- Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April.
- Datnow, A., Hubbard, L. and Mehan, H. (2002), Extending Educational Initiative: From One
- School to Many, Routledge Falmer, London.
- Denzin, N.K. and Lincoln, Y.S. (Eds) (2005), “Methods of collecting and analyzing empirical
- materials”, The Sage Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, CA,
- pp. 641-50.
- Ellis, S. and Davidi, I. (2005), “After-event reviews: drawing lessons from successful and failed
- experiences”, Journal of Applied Psychology, Vol. 90 No. 5, pp. 857-71.
- Ellis, S., Mendel, R. and Nir, M. (2006), “Learning from successful and failed experience: the
- moderating role of kind of after-event review”, Journal of Applied Psychology, Vol. 91 No. 3,
- pp. 669-80.
- Flick, U. (2009), An Introduction to Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, CA.
- Fullan, M. (2005), Leadership and Sustainability: Systems Thinkers in Action, Corwin, Thousand
- Oaks, CA.
- Fullan, M., Bertani, A. and Quinn, J. (2004), “Lessons from a district-wide reform”, Educational
- Leadership, Vol. 61 No. 6, pp. 42-6.
- Gibton, D., Sabar, N. and Goldring, E.B. (2000), “How principals of autonomous schools in Israel
- view implementation of decentralization and restructuring policy: risks, rights, and
- wrongs”, Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 22 No. 2, pp. 193-210.
- Gino, F. and Pisano, G. (2011), “Why leaders don’t learn from success”, Harvard Business Review,
- Vol. 89 No. 4, pp. 2-8.
- Glickman, H., Lipshtat, N., Raz, T. and Ratner, D. (2011), “Does national system of small groups
- learning improve outcomes? An analysis of the ‘New Horizons’ education reform”, paper
- presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,
- New Orleans, LA, April.
- Hall, B. (2008), “Keep the pipeline flowing”, National Staff Development Council, Vol. 29 No. 1,
- pp. 33-6.
- Hargreaves, A. and Fink, D. (2006), Sustainable Leadership, Jossey-Bass, San Francisco, CA.
- Hargreaves, A. and Giles, C. (2006), “The sustainability of innovative schools as learning
- organizations and professional learning communities during standardized initiative”,
- Educational Administration Quarterly, Vol. 42 No. 1, pp. 124-56.
- Hargreaves, A. and Goodson, I. (2006), “Educational change over time? The sustainability and
- nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity”,
- Educational Administration Quarterly, Vol. 42 No. 1, pp. 3-41.
- Hipp, K.K., Stoll, L., McMahon, A. and Huffman, J.B. (2003), “An international perspective on the
- development of learning communities”, paper presented at the Annual Meeting of the
- American Educational Research Association, Chicago, IL, April.
- Hoy, W. and Tarter, J. (2011), “Positive psychology and educational administration: an optimistic
- research agenda”, Educational Administration Quarterly, Vol. 47 No. 3, pp. 427-45.
- Inbar, D.E. (2009), “Developing autonomy: the case of the Israeli school system”, in Nir, A. (Ed.),
- Centralization and School Empowerment: From Rhetoric to Practice, Nova Science
- Publisher, New York, NY, pp. 59-78.
- Iram, Y. and Schmida, M. (1998), The Educational System of Israel, Greenwood, Westport, CT.
- Issacs, W. (1999), Dialogue and the Art of Thinking Together, Currency-Doubleday, New York, NY.
- Kelly, V.L. and Peterson, G.J. (2009), “Leading for learning: an investigation of superintendents
- shaping relationships into a shared symphony to attain exemplary academic outcomes”,
- paper presented at the Annual Conference of the University Council for Educational
- Administration, Anaheim, CA, November.
- Kofman, F. and Senge, P.M. (1993), “Communities of commitment: the heart of learning
- organization”, Organization Dynamics, Vol. 22 No. 2, pp. 5-23.
- Kolb, D. (1984), Experimental Learning: Experience as a Source of Learning and Development,
- Prentice Hall, NJ.
- Kruse, S.D. (2003), “Remembering as organizational memory”, Journal of Educational
- Administration, Vol. 41 No. 4, pp. 332-47.
- Levitt, B. and March, J. (1996), “Organizational learning”, in Cohen, M.D. and Sproull, L.S. (Eds),
- Organizational Learning, Sage, Thousand Oaks, CA, pp. 516-40.
- Lichtman, M. (2006), Qualitative Research in Education: A User’s Guide, Sage, Thousand
- Oaks, CA.
- Marshall, C. and Rossman, G.B. (1999), Designing Qualitative Research, 3rd ed., Sage, Thousand
- Oaks, CA.
- Marshall, C. and Rossman, G.B. (2006), Designing Qualitative Research, 4th ed., Sage, Thousand
- Oaks, CA.
- Merriam, S.B. (2009), Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation, Jossey-Bass,
- San Francisco, CA.
- Miles, M. and Huberman, M. (1994), Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook, Sage,
- Thousand Oaks, CA.
- Mitchell, C. and Sackney, L. (2006), “Building schools, building people: the school principal’s role
- in leading a learning community”, Journal of School Leadership, Vol. 16 No. 5, pp. 627-39.
- Moller, J., Vedoy, G., Presthus, A.M. and Skedsmo, G. (2009), “Successful principals in Norway:
- sustainable ethos and incremental changes”, Journal of Educational Administration,
- Vol. 47 No. 6, pp. 731-41.
- Natkin, G.L., Cooper, B.S., Alborano, J.A., Padella, A. and Ghosh, S.K. (2003), “Predicting and
- modeling superintendent turnover”, Journal of School Leadership, Vol. 13 No. 3, pp. 288-303.
- Newmann, F., King, N. and Youngs, P. (2000), “Professional development that addresses school
- capacity”, paper presented at the American Educational Research Association Annual
- Conference, New Orleans, LA, April.
- Nir, A.E. (2006), “Maintaining or delegating authority? Contradictory policy messages and the
- prospects of school-based management to promote school autonomy”, Educational
- Planning, Vol. 15 No. 1, pp. 27-38.
- Nocon, H.D. (2004), “Sustainability as process: community education and expansive collaborative
- activity”, Educational Policy, Vol. 18 No. 5, pp. 710-32.
- Oplatka, I. (2006), “Going beyond role expectations: toward an understanding of the
- determinants and components of teacher organizational citizenship behavior”, Educational
- Administration Quarterly, Vol. 42 No. 3, pp. 385-423.
- Patton, M.Q. (2002), Qualitative Research and Evaluation Methods, 3rd ed., Sage, Thousands
- Oaks, CA.
- Peterson, C. (2006), A Primer in Positive Psychology, Oxford University Press, New York, NY.
- Peterson, G.J. and Barnett, B. (2005), “The superintendent as instructional leader”, in Bjork, L.G.
- and Kowalski, T.J. (Eds), The Contemporary Superintendent: Preparation, Practice, and
- Development, Corwin, Thousand Oaks, CA, pp. 107-36.
- Rosenfeld, J.M. and Sykes, I.S. (1998), “Toward ‘good enough’ service to inaptly served families
- and children: barriers and opportunities”, European Journal of Social Work, Vol. 1 No. 3,
- pp. 285-300.
- Rosenholtz, S.J. (1989), Teachers’Workplace: The Social Organization of Schools, Teachers College
- Press, New York, NY.
- Rossman, G.B. and Rallis, S.F. (2003), Learning in the Field: An Introduction to Qualitative
- Research, 2nd ed., Sage, Thousand Oaks, CA.
- Roy, P. and Hord, S.M. (2006), “It’s everywhere, but what is it? Professional learning
- communities”, Journal of School Leadership, Vol. 16 No. 5, pp. 490-501.
- Sarason, S. (1982), The Culture of the School and the Problems of Change, Allyn and Bacon,
- Boston, MA.
- Sarason, S. (1996), Revisiting the Culture of the School and the Problems of Change, Teachers
- College Press, New York, NY.
- Schechter, C. (2010), “Learning from success as a leverage for professional learning community:
- exploring a school improvement process”, Teachers College Record, Vol. 112 No. 1,
- pp. 180-224.
- Schechter, C., Sykes, I. and Rosenfeld, J. (2008), “Learning from success as leverage for school
- learning: lessons from a national program in Israel”, International Journal of Leadership in
- Education, Vol. 11 No. 3, pp. 301-18.
- Seligman, M.E.P. and Csikszentmihalyi, M. (2000), “Positive psychology: an introduction”,
- American Psychologist, Vol. 55 No. 1, pp. 3-14.
- Sheppard, B. and Brown, J. (1999), “Leadership approach, the new work of teachers and
- successful change”, paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
- Research Association, Montreal, April.
- Silins, H.C. and Mulford,W.R. (2002), “Schools as learning organizations”, Journal of Educational
- Administration, Vol. 40 No. 5, pp. 425-46.
- Sitkin, S. (1996), “Learning through problem: the strategy of small losses”, in Cohen, M.D. and
- Sproull, L.S. (Eds), Organizational Learning, Sage, Thousand Oaks, CA, pp. 541-78.
- Spillane, J., Reiser, B. and Reimer, T. (2002), “Policy implementation and cognition: reframing
- and refocusing implementation research”, Review of Educational Research, Vol. 72 No. 3,
- pp. 387-431.
- Stevens, R.J. (2004), “Why do educational innovations come and go? What do we know? What
- can we do?”, Teaching and Teacher Education, Vol. 20 No. 4, pp. 389-96.
- Stoll, L., Fink, D. and Earl, L. (2003), It’s About Learning: It’s About Time, Routledge Falmer,
- London.
- Strauss, A. and Corbin, J. (1994), “Grounded theory methodology: an overview”, in Denzin, N.K.
- and Lincoln, Y.S. (Eds), Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, CA,
- pp. 428-44.
- Virany, B., Tushman, M. and Romanelli, E. (1996), “Executive succession and organization
- outcomes in turbulent environments: an organizational learning approach”, in Cohen, M.D.
- and Sproull, L.S. (Eds), Organizational Learning, Sage, Thousand Oaks, CA, pp. 302-29.
- Wasley, A.P. (1992), “When leaders leave”, Educational Leadership, Vol. 50 No. 3, pp. 64-7.
- Weick, K. (2000), Making Sense of the Organization, Blackwell, Boston, MA.
- Yonezawa, S. and Stringfield, S. (2000), Special Strategies for Educating Disadvantaged Students
- Follow-Up Study: Examining the Sustainability of Research-Based School Initiative, Center
- for Research on the Education of Students Placed at Risk, John Hopkins University,
- Baltimore, MD.
תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך
במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.
זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.
יומן מסע
סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.
סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".
טיול לגיבוש צוות הנהלת בית ספר, בדגש על החיים בארץ בימי העלייה השנייה והעלייה השלישית, על רקע נופיו הקסומים של הגלבוע. נספח – מילות שירים מהתקופה.
תהליך גיבושה של תכנית חינוכית שפותחה כשבית הספר עבר לניהול עצמי; במרכז התכנית – ערכי המנהיגות והאחריות. חקר המקרה מעלה סוגיות ניהול שעמן התמודדו המנהלת וצוות המורים – סוגיות הקשורות בדפוסי ניהול, דפוסי פעולה של המנהל וצוותו,הפתרונות שהוצעו בעניין תרבות הניהול של בית הספר ומידת האפקטיביות של תרבות זו.
סיפור זה מתאר מודל ייחודי של תהליך שינוי בית-ספרי שחברו בו רצון המנהלת להוביל שינוי (מלמעלה למטה) ויזמה חדשנית של מורה (מלמטה למעלה). השינוי התחיל במסגרת כיתות מב"ר ואתג"ר, והצלחתו הביאה לידי אימוץ מודל ההוראה בבית הספר כולו. הוא התאפשר בזכות יכולתה של המנהלת לבזר את מנהיגותה ולהצמיח את דרג מנהיגות הביניים.
הסיפור מתאר תהליך של שינוי ושיפור שהוביל מנהל צעיר בחטיבת ביניים שהוגדרה "בית ספר אדום". בהנהגתו התגייס צוות המורים לשינוי התרבות הפדגוגית והארגונית הבית-ספרית: יצירת סדירויות ארגוניות, העלאת איכות ההוראה ופיתוח צוות מורים לכדי קהילת לומדים התומכים זה בזה. במרכז העשייה – הפרקטיקה של "הליכה לימודית" ששינתה את התרבות הבית-ספרית ושיפרה במובהק את איכויות ההוראה של המורים.