פיתוח קוריקולום

מבוא

במאמר זה אנסה לשרטט כיווני התפתחות אחדים בתחום תכנון לימודים, המסמנים מוקדים להתייחסות עיונית ומעשית כאחד. כיוונים אלו באים לידי ביטוי בהיבט הפוליטי-אידיאולוגי, ההיבט המוסרי-ערכי וההיבט הרב-תחומי. אטפל בכל היבט בנפרד ואסיים בניתוח ההשלכות האפשריות של כיווני התפתחות אלו על תחום תכנון הלימודים העתידי.

המאמר מתבסס על אירועים מתחום התכנון והמדיניות שמהם אפשר ללמוד על מהותם של ההיבטים הנידונים. מודגש הקשר בין תפיסות עיוניות לבין המציאות הקוריקולרית. משום כך מוצגים אירועים שונים המדגימים את התכניות בפעולה (curriculum-in-use), ואירועים אחרים המדגימים את אופי התכניות עצמן (curriculum).

במושג תכנית לימודים כוללים הסילבוס (הצהרת מטרות ופירוט התכנים) וכן חומרי הלמידה (ספרי לימוד וכדומה). הבעיות והדילמות המתעוררות בעקבות המגמות החדשות בתכנון לימודים יידונו במסגרת ההשלכות החינוכיות של כיווני ההתפתחות על מעשה תכנון הלימודים ומערכת החינוך.

ההיבט הפוליטי-אידיאולוגי

לאידיאולוגיות חברתיות ולזרמים פוליטיים יש השפעה מרחיקת-לכת על עולם החינוך. תכניות הלימודים משקפות השפעה זו וישנן דוגמאות רבות ומגוונות. הרחקת תורת האבולוציה מספרי הלימוד במדינות מספר בארצות-הברית היא רק אחת הדוגמאות לעיצוב תוכני הלימוד בידי גופים אידיאולוגיים בעלי כוח פוליטי רב.

בשנים האחרונות זוכה מהות הקשר בין אידיאולוגיה לחינוך להתייחסות נרחבת במחקר ובספרות (Wood, 1998). כמה מחקרים דנים, למשל, בקשר שבין רפורמות חינוכיות לבין השינויים החלים בעקבותיהם בתפקידי המורים (Shacklock & Smyth, 1998; Apple, 1995; Beyer & Apple, 1998).

אפתח את הדיון בהיבט זה בשתי דוגמאות: האחת, תכנית הרפורמה בבחינות הבגרות; והאחרת, שהיא דוגמה כללית יותר, תעסוק בפיתוח תכניות  לימודים כביטוי לאוטופיות. לבחינות הבגרות אתייחס מנקודת המבט שאותה אני מכנה מקבילית הכוחות: עוצמתם של יחידים וכוחות אחרים.

בתחום תכנון הלימודים, כמו בחינוך בכלל, יש לעיתים לבודדים, לפרטים, השפעה מכרעת. בדרך כלל ההשפעה היא בידי שר החינוך או שרת חינוך. עוצמה רבה יכולה להיות גם בידי אנשים שונים, כפרטים. אלה חוקרי חינוך, אנשים מתוך המערכת הפוליטית או אנשים במעמד כלכלי בכיר. בכל המקרים האלה יכולים אנשים להתוות מדיניות ולכפות על מערכות החינוך לאמץ אותה. בנושא בחינות הבגרות היו מעורבים חמישה שרי חינוך, הוועדה לרפורמה ולבדיקה של בחינות הבגרות והגמר מונתה בזמנה של שולמית אלוני. החליף אותה אמנון רובינשטיין ואחריו באו זבולון המר, יצחק לוי ויוסי שריד. בכל מקרה ומקרה היו לשר אידיאולוגיה ברורה וגם אינטרסים פוליטיים ברורים. כל אחד על-פי דרכו חתר להפחתת מספר בחינות הבגרות החיצוניות ובעקבות כך לשינויים בתכניות הלימודים ובדרכי ההערכה. הנחתה אותם אידיאולוגיה חינוכית וציבורית. שולמית אלוני ואחר כך אמנון רובינשטיין, למשל, חתרו לרפורמה בגלל השפעת הבחינות על תכניות הלימודים ועל מהות ההוראה שנה אחר שנה. סיבה נוספת שגרמה לרצון לחולל מהפכה בנושא בחינות הבגרות היא המצב החברתי החמור- רק ארבעים אחוז מבני שכבת גיל הם זכאי בגרות במדינת ישראל. חמור מזה, הפער בין הזכאים לבין הלא זכאים משתנה לפי מגזרים באוכלוסייה. מצב זה חייבת רפורמה מרחיקת לכת. אלא שקמו מיד כוחות שהתנגדו לרפורמה מסיבות שונות. אגודת הסופרים חששה לגורלו של מקצוע הספרות. נציגי אגודת המורים, ארגוני המורים והמנהלים טענו שיחול כרסום במעמד המורים, אשר ייקבע על-פי קיומן של בחינות חיצוניות במקצועות ההוראה.

יש אפוא כוחות מנוגדים הפועלים בנושא. לשוב להדגיש שנוצר איזון עדין, שביר וארעי בין קובעי המדיניות שהעוצמה בידיהם לבין הגופים והגורמים האחרים.

כשאנחנו מדברים אפוא על תחום תכנון הלימודים, חשוב לזכור שכוחות רבים פועלים בשטח, איזונים נוצרים, מופרים ונוצרים מחדש, ובבואנו לדון בתכנון לימודים חדשני עלינו להיות ערים לתנודות הללו.

לטיאק וקובאן (Ttack & Cuban, 1995) יש גישה מעניינת בנוגע ליחסי הגומלין בין אידיאולוגיות וחינוך. הם טוענים שרפורמת אידיאולוגיות אמנם משפיעות על בתי-הספר, אבל בתי-הספר מעצבים את הרפורמות ומשנים אותן. הם מזהירים מפני היצמדות צרה מדי להיבטים חיצוניים של סטנדרטים והישגים ומציעים לראות בבתי-הספר שותף מלא לתכנון חינוכי.

אפשר לראות באידיאולוגיות השונות ביטויים לתפיסות אוטופיות. כך טוענים בייר וליסטון (Beyer & Liston, 1996) בספרם Curriculum in Conflict, לדבריהם, הראייה האוטופית בנושא צמצום פערי ההשכלה בין שכבות אוכלוסייה שונות הביאה לצמיחת השפעתה של תנועת הליברליזם המודרני כמנחה את תכניות הלימודים. השפעה אחרת יש להשתלטות הקפיטליזם על החינוך. בעקבות הגלובליזציה הכלכלית, על מערכת החינוך בעולם המפותח והמתפתח נתפסות כתורמות לתחרות מבחינה כלכלית, וגישה זו מכוונת את תכניות הלימודים. החשש הנובע ממגמה זו למעמדם של המקצועות ההומניסטיים בתכנית הלימודים נראה מוצדק, משום שלימוד מקצועות אלה הולך ופוחת לעומת לימוד תחומי הטכנולוגיה. התפיסות המרקסיסטיות ערערו אף הן את האמונה בתכניות הלימודים הקיימות, שנועדו, לפי תפיסות אלה, אך ורק לשמר חלוקה מעמדית קיימת ולכן יש להחליפן בתכניות לימודים רדיקליות.

לפי תפיסות פוסט-מודרניות יש לשאוף ליצירת ידע מקומי שמשתתפים בו בעלי עניין אבים המייצגים מגוון קולות. המושג המרכזי המשקף תפיסה זו הוא "rainbow coalition". אפשר למצוא ביטויים למימושו של המושג בניסיונות להחיל אוטונומיה בית-ספרית ולפתח תכניות לימודים בית-ספריות (תלב"ס) בהשתתפות מגוון בתי-ספר, המייצגים העדפות תרבותיות שונות. במדינה רב-תרבותית כמו ישראל עשויה ה- rainbow coalition לשמש ביטוי למספר רב מאוד של תפיסות וגישות, ומעניין לבדוק את ההשלכות הנובעות מזה על חינוך הדור הצעיר. מאחר שהדברים אינם מופיעים בסדר כרונולוגי, והם נמצאים זה לצד זה, מדברים באגף לתכניות לימודים בישראל בכפיפה אחת הן על תלב"ס והן על תכניות הלימודים הגרעינית ועל סטנדרטים, שאינם הולמים פוסט-מודרניזם, ומקשים על פיתוח תכניות לימודים בית-ספריות.

כל ההיבטים האלה הם אידיאולוגיים-פוליטיים. הם מוצאים את מקומם בתכניות הלימודים הלכה למעשה והם עשויים לכוון את שאלות המחקר העוסק בתכנון לימודים ובודק את נקודות המוצא של התכניות ואת מטרותיהן המוצהרות והנסתרות. הרקע האידיאולוגי-פוליטי כולל היבטים ערכיים-מוסריים ובהם נעבור לדון עתה.

ההיבט המוסרי-ערכי

אחת האמרות דל אינשטיין הייתה, שאין להסתמך על האינטלקט, כי יש לו הרבה מאפיינים חשובים. אבל הוא חסר אישיות- חבר בו הממד הערכי, המאפיין היבטים מחוץ לחוקי המדע. אמירה זו מעניינת מאוד משום שדווקא אינשטיין, מייצג המדע, ביטא אותה, ולא הוגה פוסט-מודרניסט, שעלול להיחשד בחוסר היכרות מספקת על "הספירה המדעית". כדי להמחיש את הפן המוסרי-ערכי אפתח בדוגמאות אחדות הלוקחות מתכניות לימודים בתחומי ידע שונים, המופעלות בבתי-הספר, כפי שעניים זה בא לידי ביטוי במחקרים שונים. אחד המחקרים נערך בידי סיימון (Simon, 1997) בארצות הברית. החוקרת בדקה שלוש שאלות: 

1. האם וכיצד מתנהל דיון ערכי-מוסרי במהלך הוראות מגוון המקצועות בבית-ספר תיכון?
2. האם יש סתירה בין הטיפול בבעיות ערכיות לבין הטיפוח האינטלקטואלי?
3. איך אפשר לעסוק בהיבטים ערכיים-מוסריים בחברה פלורליסטית? מי יקבע באילו ערכים לעסוק וכיצד לעסוק בהם?

שאלות אלו מאפשרות ליצור קשרים בין ההיבטים האידיאולוגיים לפן הערכי-המוסרי. לדוגמה, ככל שהאידיאולוגיה השלטת בחינוך מכוונת יותר להצלחה כלכלית כן עשויים סטנדרטים הישגיים להשתלט על תכניות הלימודים ויצומצם הדיון ערכי-המוסרי. אידיאולוגיה אתנוצנטרית עשויה להמעיט בהתייחסות לערכים פלורליסטיים ותנסה להשליט על תכניות הלימודים את ערכיה של החברה הדומיננטית. היו לסיימון שתי השערות: 

1. בכל דיסציפלינה יש מרכיבים ערכיים-מוסריים שחשובים להבנת הדיסציפלינה וחשובים לכל אדם.
2. בתכנית הלימודים יש הזדמנויות רבות לעיסוק בהיבטים ערכיים-מוסריים.  

לצורך בדיקת ההשערות ביקרה סיימון במשך שלושה חודשים בשלושה בתי-ספר, והתמקדה בשלושה מקצועות לימוד: ספרות, היסטוריה וביולוגיה. בתי-הספר נבחרו בקפידה: בית-ספר כללי בפרבר, כלומר בית-ספר בסביבה סוציו-אקונומית טובה, בית-ספר קתולי ובית-ספר יהודי. החוקרת רצתה לבדוק האם להיבט הסוציו-אקונומי ולהיבט הדתי יש השפעה על הטיפול בבעיות מוסריות.

הממצאים כוללים דוגמאות רבות. אסתפק בדוגמאות בודדות, העשויות להיות רלוונטיות גם לישראל. באחת הכיתות בבית-הספר היהודי, למשל, נלמד אחד הספרים האוטוביוגרפיים של אלי ויזל. באחד השיעורים העלתה המורה שאלה המכוונת להבנת הנקרא: מה עשה אלי כשאביו מת? אחד התלמידים הרים יד וענה תשובה "לא עניינית" כששאל: איך אפשר להאמין באלוהים אחרי השואה? המורה אמר שזו שאלה חשובה מאוד, והציע שהתלמיד יפנה אותה לרב בבית-הכנסת. מסתבר שהרבה שאלות ערכיות העוסקות במשמעות החיים מופנות לגורמים מחוץ לבית-הספר ואינן זוכות לטיפול במסגרת הפעלת תכניות הלימודים בבתי-הספר עצמם. סיימון הציגה גם דוגמה אישית מניסיונה כמורה לספרות. במחשה "מקבת" כלולות שורות הנוגעות למשמעות החיים, אך "בכיתה הסברנו את המילים, דיברנו על המטפורה של 'החיים כשחקן', וזהו". ההזדמנות לדון במשמעות החיים – הוחמצה.

יש כמובן גם דוגמאות חיוביות. באחת מהן טמון רמז לכותבי תכניות לימודים: בשיעורו של אחד הרבנים בבית-הספר היהודי, הנהיג המורה שני סוגי שאלות והערות- שאלות "על השולחן" ושאלות "מתחת לשולחן". "על השולחן" היו שאלות כמו "למה הכוונה…"? ו"איך מפרשים את המדרש?", באיזה תאריך קרה…?". "מתחת לשולחן", לעומת זאת, היו השאלות שנגעו למהות חיי אנוש. למשל, אם תלמיד סיפר  שניסה פעם להתאבד, זה נושא השייך לקטגוריה "מתחת לשולחן", לא מפני שצריך להחביאו, אלא מפני שצריך להתייחס אליו בכבוד ובאופן אישי ולא לגלוש ממנו לדיון פשטני בעד ונגד התאבדויות בהשתתפות כל התלמידים.

יש מורים שבנו את שיעורי ההיסטוריה שלהם סביב שאלה מרכזית שאינה לקוחה מתחום מבנה הדעת של ההיסטוריה ואינה כלולה בתכנית הלימודים, אלא היא שאלה המעוררת את התלמידים לדיון מוסרי, לא רק של המוסר בהיסטוריה אלא של המוסר בכתיבת ספרי הלימוד של ההיסטוריה. אחת השאלות, למשל, הייתה היחס להיסטוריה האמריקנית: המורה ארגן את כל חומר הלימוד – בנושא ההיסטוריה האמריקנית לשנת לימודים שלמה – סביב השאלה מה קרה למיעוטים ולנשים בהיסטוריה הזאת, מנקודת המבט של המיעוטים והנשים. מהו מקומם בהיסטוריה? מה מסמלת עבורם הכרזת העצמאות של ארצות הברית? וכדומה.

דוגמה מעניינת אחרת להיבט המוסרי-ערכי אנו מוצאים בעבודתה של שוובר (Schweber,1999), שחקרה כיצד מורים בארצות הברית מטפלים בנושא השואה הכלול בתכנית הלימודים. אחד המורים בחר לעסוק בעיקר בהיבטים הערכיים-המוסריים ולא בפרטים העובדתיים של השואה, באמצעות סיפורים אישיים והדגשת החשיבות ללמוד את לקחי ההיסטוריה ולסייע לתלמידים לקשור בין הנלמד בבית-הספר לבין העולם שבו הם חיים. המורה התמקד בנושא האחריות האישית של הפרט בחברה ושאף לכך שההוראה שלו תהווה קטליזטור להתפתחות המוסרית של תלמידיו.

מהדוגמאות המתוארות אפשר לעמוד על קיומן של שתי דילמות מרכזיות: האחת, בכמה תחומים בתכניות הלימודים עלינו לעסוק? לא מספיקים "להקיף את כל החומר" ו"אין די זמן להכנה לבחינות" וקשה למתכננים ולמורים לקבוע עדיפויות. דילמה קשה יותר, נוגעת לעצם ההתייחסות לערכים. לאילו ערכים? ערכים של מי? ומהו מקומו של המורה בדיון? מהניתוח של סיימון ושל שוובר עולה, שההוראה אינה יכולה להיות ניטרלית, לא אישית. לכל מורה ולכל תלמיד יש היסטוריה, התנסויות, המשפיעות על תפיסת עולמו. לאמונה תמימה כאילו יש "ערכי-על" שכולנו מסכימים עליהם אין אחיזה במציאות.

דילמות אלו הופכות מרכזיות בדיון התכנוני העכשווי. במיוחד לנוכח המגמה הגוברת לשנות את התכנים הנלמדים, כדוגמת המגמה לרב-תרבותיות.

ההיבט הרב-תחומי

לפי ההשקפה של רב-תחומיות הגישה לחינוך צריכה להיות אחדותית, לא מקוטעת. תכנית הלימודים צריכה אמנם לכלול מרכיבים רבים, אבל גם את נקודות המבט של דיסציפלינות שונות המאירות בעיה אחת. מועלית הטענה שבבית-הספר אין טיפול מספק בשאלות הוליסטיות, גלובליות, שאפשר לתקוף אותן מנקודות מבט שונות; שאלות משמעותיות המשקפות הן את ידע העולם, מבחינה אפיסטמולוגית, והן את הצרכים של הפרט והכלל. אין זו טענה חדשה ומרטין (Martin,1970) כבר השמיעה אותה בעבר, אך בימינו היא מקבלת משנה תוקף.

כדוגמה לניסיון לגבש שיח משמעותי בבית-הספר אפשר לציין את התכנית הרב-תחומית המתגבשת באוניברסיטת חיפה בנשוא "דוד המלך – כגיבור תרבות", המדגישה למידת-חקר, אסתטיקה ויצירתיות, ומשלבת את תחומי המקרא, האמנות הפלסטית, המוסיקה והספרות. תפיסה הוליסטית של נושאי הלימוד בבית-הספר אמורה לעורר מוטיבציה ללימודים ולגשר על הפער שבין בתי-הספר לבין החיים. למושג רב תחומיות ניתנות פרשנויות שונות, החל מעיון רב תחומי בבעיה מסוימת ועד לשילוב אורגני בין תחומי דעת שונים. דרייק (Drake, 1993) מתארת את התהליך הקשה והמורכב של פיתוח תכנית לימודים אינטגרטיבית בידי צוות פיתוח של מורים בבית-ספר יסודי, מורים שעברו ממצב של התנגדות, דרך חרדה וקונפליקטים, לשמחת היצירה הרב-תחומית.

שביד (תשנ"א) טוען, שרעיון האינטגרציה בהוראה יוצא מתוך התודעה של הימצאות בתוך סביבה כוללת המחייבת התייחסות רבת פנים, העלאת שאלות וחיפוש תשובות למכלול היבטים. באופן זה מצטבר מידע גלובלי המתייחס למקצועות שונים, אך מתאחד כתיאור של סביבת חיים וכמושא של התייחסות ערכית-תכליתית מבחינתו של הלומד (עמ' 82). תפיסה זו עומדת בניגוד לגישה הדיסציפלינארית המובהקת, הרואה חשיבות רבה בהכרת הדיסציפלינות בפני עצמן, והדיון בדילמה זו מלווה אותנו בתחום התכנון. הקושי בהפעלת תפיסות רב-תחומיות טמון, בין השאר, בהעדר חומרי לימוד הולמים, העונים של צורכי תלמידים בשכבות גיל שונות ועוסקים בנושאים מגוונים הכלולים בתכניות הלימודים.

השלכות אפשריות של כיווני התפתחות אלו על המחקר והמעשה בתכנון לימודים

שלוש המגמות הנידונות בתחום תכנון הלימודים אינן חדשות בפני עצמן, אך הן מתבלטות יותר ויותר בתקופתנו. אחת הסיבות לכך עשויה להיות הריאקציה לדבקות היתרה בסטנדרטים ובהישגים מדודים המשתלטים על עולם החינוך. מי שחפץ בחינוך האדם השלם חייב להתייחס למגמות אידיאולוגיות, ערכיות והוליסטיות בתחום תכנון הלימודים. להתייחסות זו עשויות להיות השלכות על המחקר בתחום תכנון הלימודים וכן על עצם תהליכי הפיתוח וההערכה. אציין כמה שאלות מחקר מגוונות המתעוררות מהקשר לנושאים הנידונים, אשר ברובן עדיין לא זכו להתייחסות מקיפה. להיבט הפוליטי אידיאולוגי יש השפעות מרחיקות לכת על תכנון לימודים ועל הפעלת התכניות. המחקר הנוגע לנושא זה עשוי להתמקד בשאלות האלה:

• מהי השפעתן של אידיאולוגיות על תכנים ועל דרכי הוראה במגזרים החברתיים השונים – אתניים, דתיים, מעמדיים?
• מהי משמעות המושג "רב-תרבותיות" בתחום תכנון לימודים?
• אילו כוחות מחריפים או ממתנים ניגודים אידיאולוגיים בשדה תכנון הלימודים?
• כיצד מושפעת ההיסטוריה של תכנון לימודים מהרקע התרבותי-האידיאולוגי שבו מתרחשים התהליכים התכנוניים?  

התמודדות עם שאלות אלו עשויה להניב קווים מנחים לפיתוח ולהפעלה של תכניות לימודים, הן מבחינת התאמת התכניות לאוכלוסיות יעד שונות והן מבחינת הטיפול התכנוני בקונפליקטים חברתיים.

ההיבט המוסרי-הערכי משיק להיבט הפוליטי האידיאולוגי ועשוי לשמש מקור לשאלות מחקריות כבד משקל. לדוגמה:

• האם יש גרעין מוסרי ערכי משותף בתכניות לימודים שנות, מעבר לתחומי דעת נבדלים ואוכלוסיות יעד ספציפיות?
• מהי "השפה התכנונית" המשרתת את ההיבט המוסרי-הערכי, ומה הן מילות המפתח להבנת המסרים המוסריים-הערכיים?
• כיצד תופסים מורים ותלמידים ושאר בעלי העניין (stakeholders) בחינוך, כגון הורים וחברי הקהילה, את המסרים המוסריים-הערכיים בתכניות לימודים?
• מה אופיו של הדיון המוסרי הערכי בתכניות לימודים בפעולה (curriculum in use) בנסיבות הוראה שונות? 

גם בהקשר זה יש למחקר השלכות על המעשה התכנוני. לדוגמה, הכרת התפיסות של בעלי העניין בזיקה לערכים מוסריים תסייע למפתחים ולמפעילים להתחשב בנתונים הקיימים במציאות בבואם להתמודד עם בעיות ערכיות.

פיתוח תכניות רב-תחומיות והפעלתן בנסיבות כיתה שונות מעוררים שאלות מחקריות, כגון:

• כיצד נתפס המושג "האינטגרציה הרב-תחומית" בעיני מתכננים ומורים?
• במה מתבטאים המאפיינים השכיחים של רב-תחומיות בחומרי לימוד?
• מה הם הקשיים בהוראה רב-תחומית במקצועות השונים?
• כיצד משפיעה הוראה רב-תחומית על הישגי התלמידים? 

פיתוח תכניות לימודים רב-תחומיות כרוך בידע רב ובהשקעת משאבים אנושיים וכלכליים רבים. נושאי המחקר שצוינו עשויים לשרת את תהליך התכנון ולספק למתכננים ידע ומידע חיוניים לעבודתם.

לתלות ההדדית בין נושאים שנידונו במאמר זה יש השלכות על תהליכי התכנון וההערכה של תכניות לימודים. עלול להתעורר קונפליקט בין תפיסות אידיאולוגיות, כגון הגלובליים הכלכלי, המכונות לקראת סטנדרטים, לבין ערכים חינוכיים הדוגלים בהתמקדות בתחומי העניין של הפרט. גישה רב-תחומית מעוררת אף היא בעיות של התאמה לתכניות לימודים הממוקדות בידע של הפרטים. ככל שיתעצמו התוכנות הנוגעות לנושאים אלו. יסייע הידע המצטבר לקביעת מדיניות החינוך והמעשה החינוכי. 

© כל הזכויות שמורות לאוניברסיטת חיפה.