מה מספק בהנהגת בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות?

רקע

​ההקשר הרחב

באפריל 2005 אירח המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית בבריטניה (NCSL) סמינר בסדרת "מנהיגות בשטח", כדי לדון בשאלה "מה מספק בהנהגת בתי-ספר בנסיבות מאתגרות?" דיונים בנוגע לבתי-ספר כאלה מתמקדים לעתים קרובות מדי בקשיים הניצבים בפניהם; לכן, מטרת הסמינר הייתה לאסוף סיפורים אישיים של המשתתפים בנוגע למה הופך עבודה בבתי-ספר כאלה למתגמלת, ועל התמיכה, הסיוע וההתפתחות של מנהיגים הפועלים בסביבת עבודה כזו. זאת בתקווה שסיפורים אלה יגרמו למנהיגים ובעלי-עניין אחרים ללמוד ולהבין טוב יותר את התלהבותם של העובדים בבתי-ספר שנתפסים בדרך-כלל כמאתגרים.

פרופסור יאניס גבריאל מאימפריאל קולג' בלונדון, שהנחה את האירוע, הניח תשתית תיאורטית לניתוח, לפירוש ולשימוש בסיפורים אישיים אלה כאפיקי תקשורת, למידה והנהגה בחיים ארגוניים (Gabriel, 2000).

בעקבות הסמינר התבקש עמית מחקר של NCSL, שבעצמו ניהל בעבר בית-ספר שפעל בנסיבות מאתגרות, לערוך סדרה קצרה של ראיונות מוּבְנים-חלקית עם משתתפים בסמינר שהמשיכו לכהן כמנהלים בבתי-ספר כאלה. הראיונות האלה התמקדו בתחומים הבאים:

1. מה ממריץ את המנהלים -מה מספק בהנהגת בית-ספר שכזה?
2. מה מניע אותם – מהו הבסיס הערכי שלהם וכיצד הוא התפתח?
3. מה תומך במנהיגים כאלה – מהן האסטרטגיות לקיימוּת אישית ולתמיכה המוסדית, ומה מידת הצלחתן בשעת מבחן?
4. מה מאפיין את המנהיגים האלה – מהם המאפיינים המקצועיים הייחודיים שלהם?
5. מה אפשר ללמוד ממנהיגים אלה – מהם המסרים העיקריים שצוותי מנהיגות, מנהלים חדשים ופרחי-ניהול יכולים לקבל מהם?

במסגרת המחקר רואיינו שמונה מנהלי בתי-ספר משלוש הרמות – יסודי, חטיבת ביניים ותיכון – במהלך דצמבר 2005 וינואר 2006. נכונותם המיידית של המנהלים להשתתף בראיונות, על אף הלחצים הכרוכים בעבודתם היומיומית בבית-הספר, היא אמת מידה ללהיטותם לספר את סיפורי המנהיגות בבתי-הספר האלה.

ממצאי הראיונות העיקריים והסמינר מפורטים בדו"ח שלהלן.

תקציר הממצאים המרכזיים 

1. המנהלים שרואיינו במדגם זה של בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות מתמלאים אנרגיה מהאתגר והרצון לחולל שינוי – הן בבית-הספר והן בקהילה. יש להם אמונה חזקה בפוטנציאל ההצלחה של בית-הספר. האופי המלהיב והבלתי-צפוי של תפקיד המנהיג ממריץ אותם והם שמחים שיש להם הזדמנות להטביע חותם מיידי ולהבטיח התקדמות מהירה ומוחשית בדרך ל שינוי פוטנציאלי. כמו כן, הם מונעים על-ידי האפשרות להצליח במגוון גדול של תחומים, בתוך כותלי בית-הספר ובהקשר הקהילתי הרחב יותר.
2. מנהלים כאלה מוּנעים על ידי ערכי ליבה שמעמידים את האדם במרכז, ומשלבים תכלית מוסרית עם קידום עקרונות של שיתוף פעולה. הם דוגלים בשוויון באופן אינסטינקטיבי, רוחשים כבוד רב לבני-אדם כיחידים ומתעניינים בצרכיהם. הם מאמינים מאוד ביכולתו של כל אחד להצליח בסביבה מכילה. נסיבות מאתגרות אינן מתקבלות כתירוץ לציפיות נמוכות.
3. המנהלים נעזרים בצוותים תומכים שהם עצמם נטלו חלק פעיל בהקמתם ובפיתוחם, וברשת של מנהלים עמיתים בעלי גישה דומה. נדמה כי רשתות מעין אלה עובדות באופן הטוב ביותר כשהן אינן נכפות מבחוץ ונעדרות ערכים והקשרים משותפים. יש צורך בפיתוחה של אסטרטגיה לאומית שתיתן לגיטימציה ותמיכה וקיימוּת לרשתות של מנהיגי בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות. מנהלים אלה שואבים כוח מסיפורי מנהיגות של עמיתים המתמודדים עם נסיבות דומות. הם מתאפיינים ביכולת מידור ובשמירה על איזון בין עבודה לבית, באמצעות עיסוק בתחומי עניין החורגים מעולם החינוך.
4. מנהלים אלה מפגינים מאפיינים מקצועיים שבבסיסם שכנוע פנימי עמוק וכבוד לאחרים, נכונות עיקשת להתוות דרך לצעירים ועמידה נחושה לצידם. נטיות אלה מתאזנות עם מידה מסוימת של ענווה אישית. באישיותם משלבים המנהלים רמות גבוהות של אינטליגנציה רגשית ונכונות לקחת סיכונים עם תחושת שליחות כלפי התלמידים, בית-הספר ותפקיד המנהל.
5. המסרים העיקריים שהם נושאים הם הצורך להישאר נאמן לערכי הליבה ולתת דוגמה אישית, התמיכה הטמונה בצוותים סימביוטיים והחשיבות של קידום הדברים החיוביים בהנהגת בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות.

הממצאים העיקריים על אודות המנהלים

1. 1. מה ממריץ אותם?

יצירת שינוי

מבחינה היסטורית, בתי-ספר על-יסודיים הפועלים בנסיבות מאתגרות הוגדרו על ידי משרד החינוך הבריטי ככאלה שבהם עד 25 אחוזים מהתלמידים קיבלו לפחות חמישה ציונים בטווח (C-A 100-80) בבחינת GCSE או בבחינה מקבילה. הגדרות דומות נקבעו לבתי-ספר יסודיים, תוך שימוש בהערכות "שלבי מפתח" (בדומה למבחני מיצ"ב) כאמות מידה. לאחרונה החל משרד החינוך הבריטי להגדיר בתי-ספר כאלה כ"חשופים לאי-עמידה ביעדי הסף" והפחית את השימוש במונח "בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות".

המושג "בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות" הורחב גם כדי לכלול את כל בתי-הספר שבהם 35 אחוזים או יותר מהתלמידים מקבלים ארוחת צהריים ללא תשלום בבית-הספר (Ofsted, 2002). רבים מבתי-הספר הפועלים בנסיבות מאתגרות ממוקמים בקהילות המתאפיינות ברמות גבוהות של מצוקה סוציאלית וכלכלית; רמות נמוכות של עמידה בדרישות הסף בקרב התלמידים בעת קבלתם לבית-הספר, לצד רמת השכלה נמוכה בקרב ההורים; ובמקרים מסוימים גם ברמת ניידות גבוהה של תלמידים. גורמים אלה אינם תמיד משתקפים במלואם באמת-המידה של הזכאות לארוחות חינם בבית-הספר, והם אינם מאפיינים רק בתי-ספר הפועלים בקהילות עירוניות (Keys et al, 2003).

לאתגרים קהילתיים אלה מתלוות לעתים קרובות בעיות הקשורות לבית-הספר עצמו, בהן מבְנים שאינם עונים על הצרכים, קשיים בגיוס עובדים, רמות נמוכות של מעורבות וציפיות מצד ההורים וקושי בניהול התנהגות התלמידים. בתי-הספר שנבחנו במחקר הנוכחי התמודדו עם נסיבות מאתגרות מעין אלה, במלואן או בחלקן, ומדד התלמידים הזכאים לארוחות חינם הגיע בחלקם עד 54 אחוזים; חלק מבתי-הספר הוגדרו בביקורות של המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted) כבעלי חולשות רציניות או כמצריכים נקיטת צעדים מיוחדים.

כל המנהלים שרואיינו, פרט לאחד, היו בעיצומה של קדנציה שנייה או יותר בניהול בית-ספר הפועל בנסיבות מאתגרות; ממוצע שנות הניהול שלהם עמד על כשמונה. כשהתבקשו לתאר מדוע בחרו בבית-ספר הפועל בנסיבות כאלו השתמשו כולם במילה "אתגר". חלקם תיארו זאת במילים "אתגר אחר", לאחר שניהלו בית-ספר מאתגר אחר שבו נחלו הצלחה, או הרגישו שהם יכולים להישען על הביטחון שצברו כתוצאה מכך ש"כבר היו כבר בסיפור הזה". אחרים נמשכו אל "האתגר שביצירת שינוי" בסביבה קשה. ואכן, "הדחף לחולל שינוי" היה נימוק שחזר בפי כולם, ללא יוצא מן הכלל.

הרושם שעולה מדברי המנהלים הוא שהיכולת לחולל שינוי ולנצל "הזדמנות ליזום שינויים מהירים ולהשיג שיפורים משמעותיים ניכרים בזמן קצר" אפשרה להם לתרגם את "הרצון להזיז דברים" להתקדמות ניכרת ומוחשית כתוצאה מ"פתרונות מיידיים שהקנו לנו הכרה מהירה מהקהילה". עוד עולה מדבריהם הכרה גורפת וסוחפת באופטימיות שלה, שבבתי-ספר כאלה נשמר הפוטנציאל להצלחה על אף הנסיבות המאתגרות: "אתה מרגיש כאן (בלב) שאתה יכול לעשות את זה". העמיתים שרואיינו סיפרו שקיבלו "ריגוש… פרץ אדרנלין" מהגשמת פוטנציאל ההצלחה הזה.

כשהתבקשו לתאר מה גורם להם סיפוק בניהול בתי-ספר המתמודדים עם נסיבות מאתגרות, ענו: "היכולת להטביע חותם מיידי" והאפשרות לקבל היזון-חוזר מהיר וחיובי על הצלחות הם ששימרו וחיזקו את המוטיבציה: "אפשר לראות את השינויים; אפשר לראות את החזון שלך מתגשם בצורת שינוי עמוק ובר-קיימא".

ההרגשה שהתקבלה היא שבבתי-ספר המדוברים יש יחס ישיר בין מאמץ להתקדמות: "כשהדרך כל כך ארוכה, יש יותר לאן להתקדם". ניכר מדברי המרואיינים כי הם הכירו בצורך בשינוי, בעיקר בבתי-ספר שזכו להערכות שליליות מהמשרד לקריטריונים בחינוך; התוצאה תוארה כ-"יריעה רחבה של פוטנציאל לשינוי" שבמסגרתה "אפשר לקבל טעימות קטנות של הצלחה… והטעם ערב לחיך".

רבים מהעמיתים תיארו מיקרו-נרטיבים מרתקים על אודות מגוון רחב של הצלחות, שבדרך-כלל עוברות "מתחת לרדאר" של המדדים המקובלים להצלחה. אחד המנהלים, לדוגמה, דיבר על הסיפוק ששאב משילובם המוצלח של תלמידים בעלי התנהגות מאתגרת שנשרו ממקומות אחרים, ומכך שעזר להם להגיע להישגים באמצעות פיתוח מיזמים בתחומים רחוקים מאוד מתוכניות הלימוד המקובלות. היו ששאבו סיפוק מתמיכה בעמיתים שמאבק נהפך לשגרת יומם: "הריגוש שבצפייה באנשי צוות שהיו על סף הרמת ידיים כשהגעת מתפתח וצומח, עד כדי כך שאובדן אנשי צוות כתוצאה קידום נהפך, באופן פרדוקסלי, לאחד מההישגים שלך".

מנהל אחר תיאר את הסיפוק לראות "תלמיד בעל התנהגות מאתגרת, הסובל מתסמונת טורט, מקבל מדבקת ציון לשבח על עבודה טובה ואומר 'חיכיתי לזה כל חיי'". מנהל שלישי סיפר על "הורה לתלמיד בעייתי מאוד שבא לבית-הספר ביום האחרון ללימודי בנו, כדי להודות לי על כך שלא ויתרתי עליו ולא סילקתי אותו. הוא זכה להצלחה אקדמית ולא נשר מהלימודים".

עוד מניע שזכה להכרה נרחבת בקרב המנהלים היה ההשפעה החיובית על התפתחות הקהילה, שנבעה "מכך שתפקדתי כעובד סוציאלי נוסף על עבודתי כמנהל" ומהאפשרות לעבוד עם  "הורים לעוּמתיים" עד כדי קבלת משובים חיוביים מהם, כגון "לא ידענו שבית-ספר יכול להיות כזה". חוויה זו נבעה מההבנה ש"העשייה שלך יכולה להשפיע על איכות החיים של כולם בקהילה".

עבודה בתנאי חוסר ודאות

התרגשות וחוסר הוודאות הכרוכים בעבודה בבתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות נמנו גם הם על המניעים הדוחפים לעבודה:

"בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות הם מקומות שמעוררים התרגשות. אנחנו הכוח המניע כי יש לנו הכוח לחולל שינוי… שינוי בהזדמנויות שפתוחות בפני הילדים והקהילה… והכוח להעצים אחרים לעשות אותו דבר.

אין יום שדומה לשני… אף פעם לא משעמם.

כל יום יכול להפוך ברגע למסעיר כי אף פעם אי אפשר לדעת מה יקרה… יש קסם משונה באדרנלין שממלא אותך כשמתעורר משבר".

התרגשות זו מתחזקת כאשר הפוטנציאל לשינוי ממומש הלכה למעשה – למשל כשהילדים הבעייתיים ביותר נוחלים הצלחה, או כשמשוב חיובי מגיע מקהילה מוחלשת.

2. 2. מה מניע את המנהלים

ערכי ליבה

מחקרים בנושא מנהיגות אפקטיבית בבתי-ספר הפועלים הנסיבות מאתגרות זיהו שמנהיגים אפקטיביים צריכים "להתמודד עם חוסר ודאות, עימותים ומחלוקות על בסיס יומי, בלי לזנוח את ערכי הליבה"
(Harris & Chapman, 2002:2).

כדי להצליח בכך, עליהם "לשים את האנשים במרכז… ולהישען על מערכת ערכים אישיים ומקצועיים המציבה את צורכי האדם לפני צורכי הארגון…"; המנהלים "שילבו תכלית מוסרית עם נכונות לשתף פעולה ולקדם שיתוף פעולה בין עמיתים" (Harris & Chapman, 2002:2). המנהלים שרואיינו למחקר זה תיארו מערכות של ערכי יסוד וגישות מנהיגות שחיזקו ממצאים אלה.

הרצון המוצהר לחולל שינוי היה מעוגן בבסיס מוסרי של ערכי ליבה שלפיהם כל בני האדם שווים, ולכן ראויים לכבוד שווה. יסודות ערכיים כאלה, שמקורם לרוב בחינוך מגיל צעיר או בתפיסת עולם המתבססת על אמונה אישית, הבטיחו הכרה בחשיבותם של כל באי בית-הספר:

"כל אחד הוא חשוב, כל אחד הוא משמעותי, לכל אחד יש קול".

לעתים קרובות באה תפיסה זו לידי ביטוי ב"אינדיבידואליזם מכיל" המכיר בצרכים הייחודיים של כל באי בית-הספר:

"אנחנו קהילה המונה 730 אינדיבידואלים, עם שאיפות וצרכים אינדיבידואליים.

אנחנו מכירים בחשיבות של 'לא לעשות לחברך מה ששנוא עליך' ולהתייחס לאחרים כפי שהיית רוצה שיתייחסו לילדיך".

התפיסה המוסרית המעמידה את האדם במרכז באה לידי ביטוי באמונה שכולם מסוגלים להגיע להישגים, ושנסיבות מאתגרות אינן תירוץ לציפיות נמוכות:

"תאמין בעצמך, תחלום חלומות ותגשים אותם".

"הצב גבוה את הרף… נתץ את תקרת הזכוכית".

"חתור למצוינות… להיות הכי טוב שאפשר".

"כולנו תמיד יכולים להשתפר, כולנו תמיד יכולים ללמוד".

גם ברגעים שבהם הלחצים החיצוניים או אירועים חמורים ערערו את ערכי הליבה שלהם, המנהיגים האלה הפגינו כושר עמידה. בבתי-ספר שבהם לחצים והתנהגויות מאתגרות של תלמידים הובילו להתנגדות לגישה המכילה, היה חשוב להבהיר מדי פעם מהם עקרונות היסוד שאינם פתוחים למשא ומתן, שעליהם בית-הספר יקום או ייפול:

"לפעמים צריך להזכיר לאנשי הצוות שאלה הקווים האדומים שלך, הדברים שאינם נתונים לוויכוח… ולהיות מוכן לפעולה נחושה שתבהיר שאתה עומד מאחורי ההצהרות שלך.

אני חייב לדבוק באמונה שלי שבתי-ספר קיימים למען התלמידים, ולהבהיר לאחרים שאלה הערכים שלי; אתם צריכים לעמוד לצדי בעניין הזה".

המנהיגים שרואיינו היו מודעים למחיר שעמדה זו עלולה לגבות. הם ציינו בייחוד את ההשלכות שעלולות להיות לכך על גיוס עובדים והעסקתם לאורך זמן, הנובעות מאי-נוחות שחשים חלק מהאנשים בנוגע לנקיטת עמדה מוסרית מופגנת שכזאת.

אך למרות הסיכון הכרוך בכך, המנהיגים שרואיינו האמינו בצורך "לדבוק בעיקרי האמונה שלך, להבהיר במה אתה מאמין ולעמוד על כך, אחרת לא תשרוד". רבים דיווחו שההתנסות בכך תרמה להתפתחותם האישית והגבירה את חוסנם. כפי שציין אחד המנהלים:

"האתגר שטמן הפער בין הציפיות של אנשי צוות לבין מה שאני ציפיתי מהם זעזע את מערכת האמונות שלי בנוגע לעקרונותיי, אבל באופן פרדוקסלי הוביל אותי לאישוש ולחיזוק ערכי הליבה שלי".

3. 3. מה מסייע למנהלים?

צוותי תמיכה

התפיסה ש"צוותים, ולא אנשים בודדים, משנים בתי-ספר" (NCSL, 2002) הדהדה בדברי המשתתפים לכל אורך המחקר. לא זו בלבד שהמשתתפים במחקר חשבו שמתפקידם לעודד שיתוף פעולה, אלא הם אף שאבו מכך חיזוקים ותמיכה:

"צריך צוות תומך… צוות המבוסס על אמון וביטחון, שמאפשר 'לפרוק' דאגות באופן הדדי ולתמוך אחד בשני… אי אפשר להצליח לבד".

בצוות תמיכה כזה, בעיקר בקרב מנהיגים בכירים, מתקיימים יחסים סימביוטיים שבזכותם תמיכה מובילה לעוד תמיכה:

"צוות המנהיגות החזק והתומך שלי 'שומר על הגב שלי'. בתמורה, אני נותן להם מרחב צמיחה".

בכמה מקרים גיבשו המנהלים, בכוונה תחילה, צוותים שיתמכו בגישה זו:

"סחבתי [כך במקור] שני אנשי צוות מרכזיים בידיעה שאנחנו רואים עין בעין מבחינה ערכית. הם תומכים בי וממלאים אותי באנרגיה.

הבאתי איתי כמה אנשי צוות [מבית-הספר הקודם שלי], אנשים כלבבי, בעלי מוטיבציה לעשות מה שצריך. בסופו של דבר, הכל הוגן באהבה ובמלחמה".

הצוותים התפתחו באמצעות האצלה וביזור גמיש של המנהיגות, במסגרת של מערכת אחריות שיתופית:

"גידלתי וטיפחתי רבים מהאנשים שלי… והפכתי אותם לאנשים שלי".

רשתות תמיכה

מלבד התמיכה בתוך כותלי בית-הספר, רבים מהמנהיגים שאבו תמיכה וסיוע מרשתות של עמיתים בעלי שפה משותפת ומערכת ערכים דומה. נראה כי היכולת ליצור רשתות תמיכה מוסדיות – "קהילת למידה מרושתת אד-הוק", כפי שניסח זאת אחד המנהלים – היא מיומנות הכרחית. רשתות שנכפו מבחוץ, כגון קבוצות העבודה של LIG (Leadership Incentive Grant – מענק ממשלתי מיוחד לשיפור הישגים ולטיפוח מנהיגות בבתי ספר) או רשתות אזוריות הכפופות לרשויות החינוך המקומיות, יתקשו לתפקד כהלכה אלא אם כן יַחלקו הֵקשר וערכים משותפים. במקום זאת, ומעל הכל, נדרשת מחויבות של חברי הרשת לעקרונות של שיתוף פעולה ומחויבות להצלחת הרשת:

"הרשתות שלנו חזקות מתוקף היותנו מי שאנחנו…"

"אנחנו נגרום לרשתות שלנו להצליח"

למרות הסייגים האלה, יש הכרה בתפקיד החשוב שממלאות רשתות חיצוניות, הן במתן לגיטימציה לצורך בתמיכה זו, והן בשיפור הנגישות לסיוע.

נוסף על חשיבותן בביסוס תמיכה מזככת המספקת חיזוקים אישיים, הזדמנויות לרפלקציה הדדית ולזרימת מידע, הרשתות מפצות על תחושת הבידוד ומאפשרות שיתוף פורה ורב-ערך של הניסיון המצטבר. חשיפה לסיפורים של מנהיגים אחרים על מנהיגות בבתי-ספר הפועלים אף הם בנסיבות מאתגרות, נתפסה כמנגנון תמיכה רב עוצמה:

"כשהניסיון נעטף בסיפור הוא חזק יותר ונחרת בזיכרון.

זה נותן לך ביטחון עצמי ומודעות לכך שאתה לא לבד".

מידור

המנהלים שרואיינו ציינו גם שחיזוק הרשתות המקצועיות היה חלק מהצורך לשמור על חיים מחוץ לעבודה.

בלב התהליך נמצאה היכולת למדר עיסוקים שעשויים להיות רחוקים מאוד מהעשייה המקצועית – בין אם מדובר בקהילה דתית, ברשתות חברים מחוץ לתחום החינוך או בחיי משפחה. כפי שציינה אחת המנהלות:

"חייבים להיות לך חיים מחוץ לבית-הספר. אני הולכת הביתה להיות אמא. זאת גם דוגמה אישית טובה לעובדים שלי".

הצורך במידור הוא גם מוטיב החוזר ונשנה במחקרים מוקדמים יותר על התמיכה והקיימוּת של מנהלי בתי-ספר (Flintham, 2003).

4. 4. מה מאפיין מנהלים בבתי-ספר המתמודדים עם נסיבות מאתגרות?

אף על פי שמחקר זה התבסס על מדגם מצומצם של מקרים, עולים כמה קווי דמיון שיכולים לשמש בסיס לעיון במאפייניהם של מנהלי בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות.

שכנוע פנימי וכבוד

כשהתבקשו לציין מאפיינים מקצועיים מוגדרים שנראו להם רצויים – או אף הכרחיים – להנהגת בית-ספר בנסיבות מאתגרות התמקדו המנהלים שרואיינו בחשיבותו של שכנוע פנימי, וחזרו בעקביות על הצורך בכבוד לאחרים. מאפיינים אלה הוזכרו במערכת ערכי הליבה שתוארה לעיל, בסעיף 2:

"… לפתח תרבות של כבוד ושל הכרה בערך עצמי לכל".

שכנוע פנימי בא לידי ביטוי גם בדבקות בתפיסת העולם, אפילו תחת לחצי אחריותיוּת חיצוניים:

"אתה חייב שיהיה לך ביטחון עצמי שיאפשר לך לדבוק בערכים שלך, ולא לתת לכל רוח מזדמנת של שינוי לטלטל אותך. עם כל הכבוד לאג'נדה הארצית – אם זה טוב לילדים שלנו, אנחנו נעשה את זה… ונישא באחריות במקרה הצורך".

נחישות, ענווה ואינטליגנציה רגשית

לצד שכנוע פנימי עמוק, נחישות להתוות דרך לצעירים והנכונות לעמוד לצידם, מאופיינים המנהלים במידה של ענווה:

"אין לי כל התשובות.

אני מקרין ביטחון עצמי, בין אם יש לי או אין לי, אבל אני מוכן ומזומן להודות בטעויות שלי כשאני טועה".

המרואיינים דיווחו שיש צורך באינטליגנציה רגשית מפותחת כדי לבנות אמון דרך יצירת מערכות יחסים, להביע אמון באחרים ולהפגין יושרה וכנות:

"איכות היחסים הבין-אישיים חשובה ביותר. יש חשיבות ממדרגה ראשונה לאינטליגנציה רגשית: לא רק מודעות עצמית, אלא גם אמפתיה לאחרים".

תשוקה ולקיחת סיכונים

בכל התגובות שקיבלנו עבר כחוט השני להט: לפיתוח התלמידים ובתי-הספר ולתפקיד המנהל. תחושת הלהט הזו נתפסת כסיבה מהותית לבחירתם של רבים ממנהלים אלה לעבוד בכמה בתי-ספר מאתגרים במהלך הקריירה שלהם, הן כמורים והן כמנהלים:

"מערכת אמונות מוצקה ולהט שדוחף אותי להמשיך לחולל שינוי… זה מה שהופך אותי ל'עבריין סדרתי' בבתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות".

'עבריינים סדרתיים' מסוג זה, שמכהנים פעם שנייה או יותר כמנהלי בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות, זיהו שיכולותיהם התפתחו ככל שצברו ניסיון בהנהגה ורפרטואר המצבים שבהם התנסו התרחב. התפתחות זו שיפרה את הביטחון העצמי שלהם ואפשרה להם חופש גדול יותר לקחת סיכונים, מחושבים או אינסטינקטיביים, בחתירתם לקידום בית-הספר:

"בהתחלה לקחתי סיכונים בשקט, אבל היום אני יכול לעשות זאת באופן מופגן יותר, כי הביטחון העצמי שלי גדל. עכשיו אני לוקח סיכונים מחושבים, אבל על סמך אינסטינקט אינטואיטיבי: מתוך ידיעה שזה ישתלם".

סיכום התכונות והערכים העיקריים שזיהו המרואיינים במחקר זה מוצג בטבלה 1.

טבלה 1: תכונות וערכים מרכזיים שזוהו כחשובים להנהגת בתי-ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות

מסקנות

מה אפשר ללמוד ממנהלים אלה?

לסיכום נביא את המסרים העיקריים שביקשו המשתתפים להעביר לצוותי המנהיגות שלהם, למנהלים חדשים ולפרחי-ניהול בבתי-ספר דומים, ולגורמים הממונים על גיבושם ופיתוחם.

כמה מהנקודות שנידונו לעיל חזרו בניסוחים שונים. להלן סיכום הדברים, במילותיהם של המגיבים:

• מצאו את האנשים שחולקים איתכם ערכים משותפים. לעולם אל תקבלו את העבודה אם אינכם מצליחים למצוא אותם.
• בנו צוות משלכם: דברו על יחסים בין-אישיים, עשו רפלקציות והערכות משותפות.
• פתחו את הצוות שלכם כצוות מנהיגות, ולא כצוות ניהול: כשותפים למחשבותיכם, תומכים בכם וזה בזה… והתבוננו בהם צומחים.
• שמרו על מצפונכם הפנימי; היו נאמנים למערכת הערכים שלכם. יושרה היא מרכיב יסוד: תנו דוגמה אישית להתנהגות הרצויה; עמדו מאחורי המילים שלכם.
• תרצו את זה – אם אתם הולכים לעשות משהו, חשוב שתרצו לעשות אותו.
• תנו דוגמה אישית בכל הנוגע לאיזון בין העבודה והבית, למחויבות ולשיתוף פעולה.
• צאו אל מחוץ לכותלי בית-הספר: תחושת השליחות מעניקה אנרגיה שמאפשרת לפעול בחזית רחבה יותר, בהתוויית דרכה של הקהילה.
• הפיצו את הבשורה: בתי-ספר בנסיבות מאתגרות הם נושא שבוער בעצמותינו. בתי-ספר מורכבים זוכים ליחסי-ציבור גרועים ויש לפעול לשיפור המצב הזה.

תודות

​תודה מקרב לב למנהלים שהקדישו מזמנם, בנדיבות ובנכונות, לראיונות במסגרת המחקר הזה.

Irene Baldry: Portsdown Primary School, Cosham, Portsmouth

Jan Fleming: Somers Park Primary School, Southsea, Portsmouth

Jenny Francis: Collenswood Secondary School, Stevenage

Mandie Haywood: Langley St Leonard’s Primary School, Dawley, Telford

Polly Honeychurch: Cottage Grove Primary School, Southsea, Portsmouth

Gerry Hudson: Bentley Drive JMI School, Walsall

Eric Jackson: The Queen Elizabeth Secondary School, Middleton, Manchester

Paul Rushforth: Minehead Middle School, Minehead, Somerset

© NCSL – National College for School Leadership. All rights reserved.