סבבי למידה גם בישראל

בניית רשת מקצועית

​​​אמירה המפקחת פותחת סבב למידה בבית ספר כיסופים הממוקם ביישוב קהילתי בצפון הארץ.^[2]  סביב השולחן יושבות המנהלת אביגיל, סגניתה, שש מורות מבית הספר, מדריכה מחוזית ומדריכת בית הספר לשפה, נציגת גף ניסויים, מנהלת אגף החינוך ברשות המקומית וקבוצה של מנהלים מאזור הפיקוח של אמירה. אמירה פותחת: ״הסבב מתארח היום אצל אביגיל והצוות שלה. תיכף אביגיל תציג את הבעיה בהוראה ולמידה בבית הספר שהם בחרו ללמוד אתנו, אחרי עבודת הכנה משמעותית. לפני כן אני רוצה להזכיר את ארבעת שלבי העבודה של סבב הלמידה: הגדרת בעיה, התבוננות בה בזירות שונות, ניתוח ההתבוננות, סיכום הלמידה וחשיבה משותפת על הצעדים הבאים.״ לאחר מכן אמירה עורכת היכרות בין המנהלים מאזור הפיקוח שלה, המקיימים סבבים בבתי הספר שלהם בחודשים האחרונים, ובין יתר המשתתפים באותו יום – צוות בית הספר ובעלי תפקידים מהמחוז, הרשות והמטה, שהוזמנו לסבב הזה בשל הזיקה שלהם לבעיה שעל סדר היום.

סבב למידה הוא תהליך שמתקיים ברשת של אנשי מקצוע, ותכליתו – שיפור ההוראה והלמידה בבית הספר. אחד הדברים שמייחדים סבבי למידה הוא מפגש מערכתי בין בעלי תפקידים שונים – מנהלים, מפקחים, מורים, מדריכים מחוזיים, אנשי מטה ונציגי הרשות. ההנחה היא שחתירה להבנה משותפת של המציאות, הסכמה על הגדרת הבעיות ובניית שפה מקצועית משותפת חיוניות לכך שגורמים שונים במערכת יתנו אמון זה בזה ויתמכו זה בעבודתו של זה בדרך לשיפור ושינוי. תהליך הלמידה בסבב מטשטש את ההיררכיה בין בעלי התפקידים ומציב אותם כשותפים שווים שמתבוננים יחד בבעיה הקשורה בהוראה ובלמידה, מנתחים אותה ומציעים חלופות ופתרונות. טשטוש היררכי לצורך למידת עמיתים איננו אופייני למערכת שבה השיח המקצועי על הוראה ולמידה כמעט שאינו מתקיים בין בעלי העניין השונים (בית ספר, מחוז, רשות). לכן, כדי לבסס שיתוף פעולה כזה, נדרש תהליך מוקפד וממושמע כפי שיתואר להלן, ושני משאבים נדירים בדרך כלל: זמן ואורך רוח.

תהליך הלמידה הזה איננו פשוט. הצגת בעיה לפני רשת עמיתים מקצועית חושפת ברבים את מה שיכול להיתפס כחולשה או כישלון – של המנהלת, של המנהיגות הבית ספרית, של צוות המורים. הקושי להיחשף מחמיר, כמובן, עקב נוכחותם של גורמים מחוץ לבית הספר, שתפקידם, בין השאר, לפקח ולהעריך את בית הספר בכלל ואת אנשי הצוות בפרט. בסביבה שבה מתקיימת תחרות סמויה או גלויה בין בתי ספר הקושי עשוי להתעצם.

שני גורמים התלויים זה בזה יכולים בכל זאת לעודד את הבחירה לקיים סבבי למידה: האחד, יצירת רשת מקצועית שבה הדיבור על בעיות הוא מרכיב מובן ומבוסס בנורמות העבודה; השני, התנסות אישית ברווח שטמון בהשתתפות בסבב למידה. מפקחים ומנהלים שהובילו סבבי למידה מדווחים שלאחר כל התנסות גברו האמון ותחושת הביטחון בין השותפים. באזור פיקוח אחד, לאחר שנה של התנסויות, המנהלים דיווחו על יכולתם ללמוד מהעיסוק בבעיות אמתיות וכואבות של עמיתיהם. הם שמו לב שכאשר בעיה בפרקטיקה מגדירה ומבססת תהליך משותף של למידה, התהליך מקדם את הרשת המקצועית כולה – בעיקר מפני שהשיח הנוצר מעוגן במציאות ובהתמודדויות משותפות. כך למשל, אחת המנהלות ברשת זו התייחסה לנושא של הגדרת בעיה וציינה: ״זה בעצם מנוגד לכל מה שלימדו אותנו על התפקיד: גרמו לנו להבין שתפקידנו כמנהלים לעשות הצגה מיטבית ולטשטש את הבעיות. כאן אנו נדרשים לא רק להודות בבעיות ולנסות להבין אותן – אלא גם לדבר עליהן בפני הצוות ואנשים מבחוץ […] כאשר מצליחים לעשות את זה [בצורה] מקצועית, זה מקדם אותנו כמנהלים וגם את הצוות […]. זה עוזר לנו להתמקד בעיקר –  מה שמתרחש בכיתות.״

כאמור, לסבב למידה ארבעה מרכיבי יסוד: הגדרת הבעיה בהוראה ולמידה, חלוקה לקבוצות והתבוננות בזירות שבהן הבעיה באה לידי ביטוי, איסוף נתונים ופרשנותם בעקבות ההתבוננות, סיכום הלמידה במליאה והצעות לצעדים מעשיים בהתמודדות עם הבעיה. נתאר בקצרה כל אחד מן המרכיבים.

הגדרת בעיה בהוראה ולמידה

אמירה מבקשת מאביגיל, מנהלת בית הספר, להציג את הבעיה. אביגיל פותחת בדברים: "השאלה המונחת לפנינו היום היא האם הלמידה ה'חווייתית' שאנחנו מובילים בבית הספר תומכת גם בעלייה בהישגים – בשפה, למשל." אביגיל מספרת שעם כניסתה לתפקיד מנהלת בית הספר, לפני חמש שנים, נתוני המיצ"ב בהישגים הלימודיים לא היו משביעי רצון. עם זאת, באותה העת היא הייתה מוטרדת גם מדיווחי התלמידים על חוויית הלמידה – שהיו נמוכים משמעותית מהממוצע הארצי. היא מתארת כיצד הצוות בהובלתה החל לנקוט פעולות שונות שמטרתן שיפור חוויית הלמידה. בשלב מסוים בית הספר נכנס לניסוי בנושא של למידה חווייתית, והצוות, בשיתוף גף ניסויים, פיתח כלים ומסגרות לימוד המדגישות למידה אינטגרטיבית, חווייתית, השואפת לרלוונטיות לחיי התלמידים. על רקע זה אביגיל חוזרת להצגת הבעיה: "היום בסבב אנחנו רוצים לשאול איך יכול להיות שאנחנו משקיעים כל כך הרבה בעבודה בכיתות וההישגים שלנו עדיין נמוכים ביחס לממוצע הארצי? איך יכול להיות שאנחנו משקיעים כל כך הרבה בפדגוגיה, והדבר איננו מתבטא גם בעלייה בהישגים, לצד דיווחי השיפור בחוויה הלימודית?"

אביגיל מציגה את הזירות השונות להתבוננות: קבוצת תלמידים המקימה מרכז לצפייה בכוכבים, שיעור שפה בכיתת חינוך מיוחד, שיעור עברית "רגיל." היא מסבירה שהזירות משקפות תהליכים שונים הנוגעים לניסוי ולשגרת העבודה בבית הספר, ומבחינת הצוות – אותן זירות ממוקדות גם בטיפוח שפה. לאחר שאלות הבהרה של המשתתפים, הם פונים בקבוצות קטנות לצפייה. ניכרת התרגשות מסוימת מהגיוון האנושי וההיררכי שבחדר, מהתחושה שכל בעלי התפקידים האלה התקבצו יחד לטובת למידה בבית הספר.

תיאור זה מאפיין את פתיחתם של סבבי למידה רבים: מובילת הסבב מזכירה למשתתפים את צורת העבודה, המנהלת מגדירה את הבעיה, מציגה את בית הספר ועוזרת למשתתפים להבין את הבעיה שהם התכנסו לחקור. אף על פי שהיא מוצגת כבעיה בית ספרית, היא בדרך כלל איננה ייחודית לו אלא משקפת התמודדויות ושאלות מערכתיות הנוגעות לבתי ספר רבים אחרים. במקרה זה, הורים ורשויות לוחצים על בתי הספר לשנות ולשפר את חוויית הלמידה ו"להתאימה למאה ה-21." מוסדות חינוך רבים נענים לאתגר, אך התהליך מקפל בתוכו בעיות ושאלות על צורת הלמידה החדשה. לכן, בבואם לחקור את הבעיה, משתתפי הסבב אינם מחפשים אשמים אלא מעוניינים להבין טוב יותר את המציאות שגורמת לבעיה או משמרת אותה.

התבוננות בפרקטיקה

גם ההתבוננות בפרקטיקה מקפלת בתוכה אתגרים מקצועיים. אחרי שהוצגה הבעיה בפרקטיקה, המשתתפים התחלקו לקבוצות קטנות ויצאו אל זירות ההתבוננות. זירות אלו נבחרו על-ידי המנהלת וצוות בית הספר כמרחבים שבהם אפשר ללמוד את הבעיה שהוגדרה. הקושי בעת הכניסה אל הזירות הוא בראש ובראשונה של המורה והתלמידים הנצפים; אלו עלולים להיתפס כמקור הבעיה או מחולליה. כדי להתמודד עם תפיסה מוטעית זו, נדרש תהליך מקדים המייצר הסכמה וקבלה מצד המורים וחברי הצוות הרלוונטיים לצפייה. במסגרת תהליך הגדרת הבעיה, תפקידו של המנהל הוא לרתום את המורים ללמידה בסבב – להעביר את המסר שלא מדובר בבעיה ״שלהם״ אלא בבעיה מערכתית, של כל השותפים בבית הספר, שמנסים ללמוד אותה יחד ולהתמודד אִתה.

בכניסה לכיתה, משתתפי הסבב פוגשים במבטים של מורה ותלמידים. לא בטוח שהכניסה הזאת נוחה לשני הצדדים כאחד. אין ספק שמבחינות רבות מדובר בהפרעה. מירי, מחנכת כיתה ד׳, מסבירה לתלמידים שיבקרו אותם כמה אורחים ולאחר כמה דקות נראה שהתלמידים עסוקים בפעילות יותר מאשר באורחים. המשתתפים כותבים לעצמם דברים שהם רואים. הם התבקשו לנסות ולהבחין בין פעולות (אמירות, אינטראקציות, תזוזה במרחב) ובין פרשנות או הכללה (כגון: 'המורה מדברת המון', 'הכתיבה על הלוח לא בהירה', 'התלמידים משועממים'). תפקידם של המשתתפים עכשיו הוא לאסוף תיאורי פעולה מדויקים רבים ככל האפשר, שישמשו לפרשנות המשותפת בהמשך.

נושא השיעור הוא ראשית המטאורולוגיה. לאחר דיון קצר לבירור ידיעותיהם של התלמידים בנושא, מירי מחלקת את הכיתה לקבוצות עבודה ומחלקת דפי עבודה ליצירת תחנת צפייה בכוכבים. היא מסבירה שהתנסות זו, והתנסויות נוספות בשיעורים הקרובים, יכינו את הקרקע להקמת תחנת צפייה בבית הספר. רוב השיעור מתקיים בקבוצות קטנות. ארבעת משתתפי הסבב מתפזרים בכיתה וצופים בעבודת התלמידים. מחברותיהם מתמלאות בתיאורים כגון:

• בדיון המקדים השתתפו שישה מתוך עשרים וחמישה תלמידים
• מדברים על ראשית המטאורולוגיה ביוון העתיקה
• אין שימוש בלוח
• בתחילת השיעור השולחנות היו מסודרים בח׳ ובאמצע עברו לישיבה בקבוצות
• בקבוצת עבודה, תלמידה אחת קראה את כל ההנחיות
• הרבה תלמידים לא משתתפים, המורה לא שמה לב
• שניים מחברי הקבוצה משחקים במחשב בזמן העבודה

משתתפי הסבב המנוסים פחות נסחפים אחר קצב האירועים, מתקשים לתעד, והמחברות שלהם נשארות ריקות למדי. בחלק מהמקרים התיאורים מכלילים או שיפוטיים: "המורה מדברת רוב הזמן" או "רוב התלמידים משתעממים." אחת המשתתפות, שזה לה הסבב הראשון, מסננת: "למה בכלל צריך את כל התיעוד הזה? מה זה נותן?"

הפיכת ההוראה לפומבית מציבה אתגר גדול לפני המורים, בייחוד כאשר זו איננה תרבות העבודה הרווחת. הצפייה עלולה לעורר חרדה אצל המורה שבעבודתה צופים משתתפי הסבב, בעיקר בשל מדיניות האחריותיות הנהוגה בשנים האחרונות, הקושרת בין פיקוח ובין עלייה בדרגות השכר. אבל בהתבוננות בעמיתים ובתיעוד מעשה ההוראה יש פוטנציאל גדול לשיפורה. התיעוד עוצר את רצף ההתרחשות ומאפשר להתבונן על הרגלים ועל בחירות בהוראה בצורה מקצועית. נקודות המבט השונות של משתתפי הסבב מייצרות תמונה עשירה של האינטראקציות בכיתה ומזמנות אפשרות להעלאת המודעות ולרפלקציה, ומכאן – לאפשרות של שינוי ושיפור.

החשיפה שנובעת מן ההתבוננות אכן מאיימת, אך עקרונות הסבב הקפדניים נועדו להגן על הנצפים. לכן מתבקשים המשתתפים להקפיד בשלב ראשון על "קול תיאורי" (descriptive voice) ולתאר פעולות בצורה מדויקת וספציפית. גם הדיון בראיות שנאספו מהכיתות תובעני, והוא מחייב משמעת ושמירה על גבולות של שיח פדגוגי מקצועי.

דיון בזירות

ארבעים דקות לאחר שיצאו אל זירות ההתבוננות, המשתתפים חוזרים אל החדר שבו נפגשו בתחילת היום ומתיישבים בקבוצות על-פי זירות ההתבוננות. המנחה מזכירה את הבעיה בפרקטיקה שבמוקד הלמידה. היא מבקשת מכל משתתף לעבור על דפי ההתבוננות ולכתוב על גבי פתקיות ראיות שנראות בעיניו חשובות וקשורות לבעיה. אחרי כמה דקות המשתתפים מדביקים את הפתקיות על גבי לוח וקוראים את התיאורים של המשתתפים האחרים. המנחה מעודדת את המשתתפים לבקש הבהרות במקרה הצורך. היא שואלת: ״מי כתב 'הוראה מסורתית', למשל?"

יורם, אחד המנהלים מאזור הפיקוח של אמירה, אומר שהוא כתב.

״אני לא בטוחה שאני מבינה למה הכוונה, אתה יכול להסביר?״

״אין הרבה מה להסביר," משיב יורם, "זה מה שראיתי.״

״אני מבינה שזה מה שראית״, משיבה המנחה, ״אבל יכול להיות שכל אחד מאתנו מבין את הביטוי 'הוראה מסורתית' בדרך אחרת. מכיוון שאנחנו שואפים להגיע להבנה משותפת, אולי תוכל לפרק קצת את מה שראית לראיות קטנות וספציפיות יותר?״ אחרי שתיקה קצרה של המשתתפים, היא מוסיפה: "נקודת המוצא שלנו היא שצריך ללמוד את הפרקטיקה כדי להשתפר. אני חושבת שאם נעסוק בפרטים הקטנים ולא בכותרות, נוכל להגיע ליותר הבנה בינינו.״

"אני יכול לנסות," אומר יורם, "אבל מה את בעצם מבקשת ממני, להעמיד פנים כאילו אין לי עמדה?  אני אמור לשכוח את כל מה שאני יודע?"  

אחד הקשיים המרכזיים שהעבודה בסבב מעלה היא הדרישה לחקור את הפרקטיקה. החקירה מבקשת לפרק לגורמים את מושא ההתבוננות – לנסות להבין את ההיגיון של כל מרכיב, לנתחו, לסווגו, לקושרו למרכיבים אחרים – ורק אז לשער משהו כללי יותר. בישראל, השיח החינוכי המקצועי נוטה לא פעם להתמקד בהערכת תופעות כ"טובות" או "רעות" – נטייה שעלולה להקשות את החתירה להבנה טובה יותר של המציאות בכיתות. עבור מנהלים שצמחו במערכת הישראלית ומורגלים בכך שעיקר תפקידם הוא להעריך את ההוראה והלמידה, תהליך חקירה הדרגתי וקפדני החותר להבנה נתפס לא פעם כמיותר. לעִתים קרובות משתתפים בסבבי למידה נתקלים בקושי טבעי ומובן להשהות את ההנחות והתפיסות שלהם כדי לפנות מקום להתבוננות וחקירה "נקייה" יותר. הסבב כופה פרוצדורה סדורה (הגדרת בעיה, התבוננות, איסוף ראיות, ניתוח ופרשנות), ולמשתתפים לא תמיד ברור מה הערך שטמון בשלבים האלה ולמה אי אפשר לדלג אל העיקר ולומר "את מה שאנחנו כבר יודעים." עקרונות הסבב מניחים שהתעכבות ולמידה דקדקניות של מה שקורה בפועל יובילו להבנה מעמיקה יותר של הבעיה, ובעקבותיה – לשיפור בפרקטיקה עצמה.

המנחה ממשיכה: "פרסנו כל מיני ראיות ואפשר לראות שכל אחד התמקד בדברים שונים בהתרחשות. האם אנחנו יכולים למיין את הראיות האלה וליצור מהן קטגוריות?״

חברי הקבוצה מתחילים בעבודה מול הלוח.

אחת המשתתפות פונה לחברתה: "ואוו אירית, בכלל לא שמתי לב לתנועה של המורה בין התלמידים, שתיארת בכמה מקומות. אולי נייצר קטגוריה של 'שימוש במרחב' ונוסיף לזה גם דברים שקשורים לסידור השולחנות?"

משתתף אחר מציע: ״אפשר לראות שיש לנו הרבה עניינים שקשורים לעבודה פרטנית שהמורה עושה עם אחד התלמידים. אולי גם זו קטגוריה?״

חברי הקבוצה מעבירים ומצרפים פתקים ולאחר כמה דקות מתחילות להיווצר קטגוריות ומתפתח דיון סביב המאמץ לייצר תמונה משותפת מהראיות השונות. כעת המנחה מבקשת להביט בעבודה המשותפת ושואלת:

"האם יש משהו בתמונה הזאת שממנו אנחנו יכולים ללמוד על הבעיה שאנחנו עוסקים בה? האם עולה מתוך הדברים דפוס שעשוי לשמר את הבעיה הזאת?"

״אני רואה משהו," אומר יורם, "אולי זה שבשיעור המורה רצתה לתרגל בעצם המון מיומנויות במקביל, כפי שזיהינו כולנו, מאפיין את ההוראה והלמידה בכלל בבית הספר? אולי זה מסביר חלק מהבעיה?״

בזמן שהמשתתפים מציגים את הראיות ומתחילים במיון, ניכר כי הם שמו לב לדברים שונים שהתרחשו בשיעור. ריבוי נקודות המבט הוא מרכיב חשוב בלמידה המתרחשת בסבב – הוא נותן ביטוי לסוגים שונים של ידע, מבטא רגישויות של המשתתפים ומאיר הבדלים בתפיסות העולם שלהם. כאשר מישהו מביא כעדות את התיאור: ״שניים מהתלמידים משחקים במחשב בזמן העבודה״, אפשר ללמוד משהו על הדברים שמעסיקים אותו ביחס להוראה ולמידה. למשל, שהוא עסוק בתלמידים יותר מאשר במורה, שהוא שואל את עצמו מה קורה לתלמידים בזמן משימה קבוצתית, שהוא תוהה על האפשרויות שיש לתלמידים ״לברוח״ באמצעות מחשבים או טלפונים ניידים ועוד. השיתוף בראיות הוא אם כן דלת כניסה למבטים השונים של המשתתפים, והשיחה בעקבותיו היא כלי לביסוס שפה משותפת. החשיבה על הדפוסים מובילה את המשתתפים אל השלב האחרון של הסבב: הצעות להמשך למידה ולצעדים הבאים שבית הספר יכול לנקוט.

המשך הלמידה והצעדים הבאים

אחרי כמה שעות שבהן עבדו בנפרד, הקבוצות נאספות במליאה. אמירה מזכירה את מטרת השלב האחרון של הסבב: סיכום הלמידה ודיון בצעדים שבית הספר יכול לנקוט. ראשונה פותחת רבקה, מנהלת בית ספר סמוך, שהתבוננה בשיעור עברית בכיתה ג׳: ״אנחנו היינו בשיעור מקסים. כולנו ראינו שם המון מקצועיות של המורה, המון התלהבות, המון הנאה של תלמידים מהשיעור. גם הרבה אהבה בין המורה לתלמידים… כל הזמן חשבתי על בית הספר שלי, ועל המורים שלי…״ רבקה מציגה את הקטגוריות שהקבוצה שלה יצרה:

• עבודה פרטנית
• דרכי הוראה
• מיומנויות למידה
• קשר אישי בין מורה לתלמידים

״מה את יכולה להגיד לנו על הקטגוריות האלו? הן כרגע נשמעות מאוד כלליות״, שואלת אמירה.

רבקה עונה: ״שמנו לב שרוב הראיות שלנו כיוונו אותנו לדברים האלה. למשל, רובנו שמנו לב שהמורה התייחסה באופן פרטני להרבה תלמידים במהלך השיעור וגם שהיא רצתה לתרגל אִתם הרבה מיומנויות במסגרת השיעור.״

״והיו לכם השערות לגבי הקשר בין הקטגוריות האלו ובין הבעיה שאנחנו עוסקים בה היום?״

"קשה לי להגיד. כשאביגיל הציגה את הבעיה בהתחלה, היא אמרה שהם משקיעים המון בחוויית הלמידה, להפוך אותה לעשירה ומשמעותית, ואת זה, נדמה לי, כולנו ראינו. היו בשיעור הזה מגוון גדול של דרכי למידה, כל מיני סוגים של תקשורת בין המורה והתלמידים ובינם לבין עצמם…"

״אני שמתי לב,״ אומרת רינת, מנהלת ותיקה שהייתה עם רבקה בקבוצה, ״שהיה בשיעור עיסוק בהרבה מיומנויות. רגע אחד התלמידים התעסקו בתמצות של עיקרי טקסט ורגע אחר הם הביעו עליו עמדה… לא בטוחה אם הבנתי מה בעצם היו המיומנויות שהיו חשובות למורה לתרגל כאן…״

השלב הראשון של השיחה במליאה מתמקד בסיכום ועיבוד של הדיונים שהתקיימו בשלב הקודם. זהו שלב מורכב ולא פעם מבלבל. המטרה היא להוביל את המשתתפים לחלוק במליאה את עיקרי הנתונים שנאספו ונחקרו במסגרת הקבוצות שהתבוננו בזירות שונות. אך לא תמיד המשתתפים בטוחים באילו היבטים להתמקד על רקע עושר האירועים שנאספו ונותחו. תפקיד המנחה בשלב הזה הוא לכוון את המשתתפים לקשור את הממצאים שהעלו בשלבים הקודמים עם הבעיה שהוצגה בראשית הסבב. לעתים קרובות אבחנות, תהיות ושאלות ש״תפסו״ את המשתתפים בתהליך הלמידה הן קצה חוט חשוב לשיחה המשותפת. אחד הדברים המתרחשים לא פעם בשלב זה של הסבב הוא ניסוחן של תובנות דומות הצומחות מזירות וקבוצות שונות, דבר המעניק תוקף ללמידה ועוזר לחשוב על הבעיה באופן מערכתי.

בעקבות סיכום הדיונים שהתקיימו בקבוצות, אמירה שואלת: ״אחרי שראינו וזיהינו כמה דברים משותפים בזירות השונות, האם יש לכם הצעות מעשיות לאביגיל ולצוות כיצד לפעול ברמה הבית ספרית?״

״נדמה לי שאחד הדברים שהבנתי היום,״ אומר יורם, ״זה שלפעמים פדגוגיה נורא מגוונת אולי יוצרת חוויית למידה עשירה אבל במקביל אולי מוותרת על ביסוס של מיומנויות בלמידה. כלומר, גם אני כמנהל שואף שבבית הספר שלי ההוראה והלמידה יהיו מגוונות וחווייתיות, אבל התחלתי לחשוב היום גם על המחירים שיש לבחירה הזאת. להשפעה שלה על היכולת של תלמידים לבנות ידע ומיומנויות בתחומי דעת שונים.״

״אתה יכול להצביע על משהו שניתן לשנות בעקבות המחשבות האלו?״ שואלת אמירה.

״אולי שצוותים מקצועיים,״ מציע ישי, מנהל אחר, ״יגדירו לעצמם ארבע-חמש מיומנויות מרכזיות לשנה ויעבדו עליהן יחד: יתכננו שיעורים, יצפו זה בזה… יחשבו יחד איך מיומנויות היסוד של תחום הדעת מתבססות בלמידה ויראו את זה כמשימה משותפת.״         

״רעיון מעניין,״ אומרת אמירה.

״זה משתלב מצוין עם השיחות שאנחנו עורכות לאחרונה במחוז״, אומרת רינה, המדריכה המחוזית לשפה. "אנחנו מדברות לא מעט על השאיפה שלנו להבין יותר טוב מה קורה בשיעורים ולעבוד יחד עם מורים על תכנון שיעורים. ישי, נשמח מאוד אם המדריכה לשפה אצלכם תתנסה יחד אתכם במהלך כזה ותעביר לנו את הידע.״

״גם אני אוהבת את הרעיון הזה," אומרת אביגיל, מנהלת בית הספר, "אבל אני תוהה איזה מנגנונים יכולים לתמוך במהלך של עבודה ממוקדת בצוותים…האם צריך לייצר עוד זמן לישיבות? אולי לחשוב מחדש על משך הישיבות? אם כן, מאיפה אני אשיג את המשאב הזה? אולי במסגרת הגמישות הפדגוגית?״

השלב השני של השיחה במליאה מתמקד אם כן בהמלצות של המשתתפים לצעדים הבאים שבית הספר עשוי לנקוט בעקבות הלמידה. לא פעם, הדיון בשלב זה עובר גם לעיסוק במשאבים, מדיניות ויחסי גומלין ברמה מחוזית וארצית.

הייחודיות של סבב הלמידה שתואר לעיל מתבטאת, בין השאר, בכך שדיון מערכתי כזה בא בעקבות התבוננות וניתוח קפדני של בעיה בהוראה ולמידה, קרי – התרחשויות בין מורה, תלמיד ותוכן. המפתחים של סבבי הלמידה באוניברסיטת הרווארד אפיינו את התהליך הזה כ"גישה מערכתית לשיפור ההוראה והלמידה" (City et al., 2009). לטענתם, רק עיסוק ישיר, שיטתי ומחויב בליבת העשייה הבית ספרית, בפרקטיקה של ההוראה והלמידה, יכול לכוון מדיניות, משאבים, כישרון ותבונה מקצועית למקום הנכון, ולהוביל לשינוי ושיפור לאורך זמן.

מתן ברק הוא חבר צוות מחקר ופיתוח במכון אבני ראשה.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

City. E. A. (2011). "Learning from Instructional Rounds". Educational Leadership, vol. 69, no. 2. pp. 36-41.

http://aiu3piic.wikispaces.com/file/view/Instructional+Rounds.pdf