מנהיגות מערכתית: לקחים מהספרוּת

א. הקדמה

1. מה מאפיין מנהיג מערכתי?

מאמר זה טוען שמנהיגות מערכתית מוגדרת על ידי מערך עקיב של עקרונות שיכול ושצריך להתבטא בין כותלי המוסד וביחסים שבין מוסדות. מנהיגים מערכתיים מכירים בחשיבות הקשרים בין סוגיות שונות, אנשים שונים ומוסדות שונים. הם מבינים שהקשרים האלה הם שיוצרים מערכות הגדולות יותר מסך חלקיהן.

מאפיין זה של מערכות יוצר תלות הדדית בין רכיבי המערכת, לדוגמה בין ביצועי בתי הספר לבין אלה של מוסדות ציבור אחרים. לפיכך פתרונות לבעיות טמונים לעתים קרובות במערכות היחסים ולא באנשים יחידים או במוסדות.

מנהיגים מערכתיים תופסים אפוא את בתי ספר כמערכות בזכות עצמן הפועלות בתוך מערכות חברתיות רחבות יותר ובכלל זאת:  

• מערכת החינוך: יחסים בין בתי הספר.
• מערכות שירותי ציבור: יחסים בין בתי הספר לבין שירותי ציבור אחרים.

• קהילות מקומיות: הקשרים בין בתי הספר לבין גורמים אחרים במישור המקומי, ובכלל זאת הורים ומטפלים.

כמו כל המנהיגים, גם המנהיגים המערכתיים שואפים להשיג את התוצאות הטובות ביותר בעבור הילדים.

עם זאת, מנהיגים מערכתיים אינם משיגים מטרה זאת באמצעות התמקדות בביצועיהם של אדם, מחלקה או מוסד. במקום זאת, מנהיגים מערכתיים מתבוננים במערכת כמכלול וכך גם מתייחסים אליה. מנהיגים מערכתיים מכירים בתלות ההדדית בין בתי ספר, בין בתי ספר ומוסדות ציבור אחרים ובין בתי ספר וקהילות. היחסים בין הגורמים האלה עשויים להשפיע עמוקות על התוצאות שמשיגים ילדים וצעירים.

בהכירם בחשיבות ובפוטנציאל הגלומים ביחסים האלה, המנהיגים המערכתיים שואפים לפתח יכולות של מערכות שלמות:

• לשמור על ביצועיהן הגבוהים ואף להשתפר במהלך הזמן.
• להסתגל לאתגרים חדשים במהלך הזמן.

3. כיצד משיגים מנהיגים מערכתיים את המטרות האלה?

מנהיגים מערכתיים מכוננים מבנים, תהליכים ותרבויות כדי להשיג חמישה יעדים:

א. האנשים יכירו בכך שבמערכת המורכבת מיחידים יהיו נקודות מבט רבות על כל בעיה או סיטואציה. זאת אומרת שהשינוי יתחולל באמצעות שימוש בנקודות המבט האלה ובאמצעות התמקדות עיקשת בתוצאות כדי ליצור חזון משותף.  

ב. האוטונומיה של החברים במערכת תתפתח באמצעות קביעת חוקים מעטים ופשוטים תוך כדי שמירה על רף סטנדרטים מינימלי גבוה. חשוב להבין שמורכבות הבעיות ומורכבות הקשרים המקיפים אותן מחייבות אנשים להסתגל ולמצוא פתרונות ייחודיים לבעיות ייחודיות. שילוב של גמישות והבטחת איכות יכול להתרחש בתוך מסגרת מקיפה וברורה.

ג. יצירת קשרים בין יחידים תסייע לאוטונומיה של היחיד. הענקת אוטונומיה לאנשים בתוך המערכת פירושה אינו שעליהם להישאר מבודדים. כינון מבנים ותהליכים התורמים ליצירת קשרים משמעותיים בין אנשים עשוי לסייע בידי האנשים למצוא פתרונות ולחלוק לקחים שנלמדו.

ד. תמיכה בלמידה ובשיפור מתמשך, באמצעות יצירת לולאות משוב, תסייע למעורבים במערכת לשפר את ביצועיה הכוללים. כלומר יש לאפשר לאנשים גישה למידע העשוי לסייע בידיהם להבין את הגורמים המשפיעים על ביצועי המערכת ולערוך שינויים בעקבות זאת.

ה. טיפוח תרבות למידה פתוחה. כלומר יש להכיר בכך שתרבויות ארגוניות אינן נופלות בחשיבותן ממבנים ומתהליכים להרחבת גבולות הפרקטיקה הרצויה וללמידה מן הניסיון. תרבויות למידה זקוקות למנהיגים שיכירו בחשיבות הלמידה ויספקו לה דוגמה אישית.

בהמשך הדברים ננסה לבחון את עקרונות היסוד האלה, להסבירם ולדון בהם ביתר הרחבה. המטרה היא לשלב הבנה מעמיקה של תורת המערכות והסבר מעשי על האופן שבו היא מתבטאת במנהיגות בית ספרית ועל היתרונות הגלומים בה.

בחלק השני של המאמר נתאר חקר מקרה של מנהיגות מערכתית בפעולה המתבסס על העבודה פורצת הדרך שנעשתה בבית הספר בּלוּ מָאוּנטֶן (Blue Mountain School) שבקנדה. בחלק השלישי נזהה כמה רכיבי יסוד של המנהיגות המערכתית שיסבירו את מקור הרעיון של מנהיגות זו. בחלק הרביעי ובחלק החמישי נבחן את המדיניות הממשלתית בשנים האחרונות, ובחלק  השישי נתמקד ברכיבי המנהיגות המערכתית שהופיעו במהלך תקופה זו. החלק השביעי מספק מבט כולל יותר על המנהיגות המערכתית.

ב. מנהיגות מערכתית: חקר מקרה

את אחת הדוגמאות המובהקות למנהיגות מערכתית בפעולה מספק בית הספר בלו מאונטן באונטריו שבקנדה .(Hargreaves 2003) בית הספר, שנוסד בשנת 1994 ומנה 600 תלמידים, שאף מראשיתו לשמש דוגמה לעקרונות של קהילה לומדת. לדברי אנדי הרגריבס, שעבד עם בית הספר במשך שנים רבות, המנהל הראשון הציב לעצמו את המטרה שכל מורה "יוכל לראות את 'התמונה הגדולה' של הארגון שבו הוא עובד, להבין את קשרי הגומלין בין החלקים והמכלול… וכיצד פעולות בזירה אחת משליכות על פעולות בזירה אחרת".

1. הכרה בריבוי נקודות מבט

המנהיגים בבית הספר בלו מאונטן הכירו ביצירתיות שיכולה לנבוע מתחושת תכלית ברורה וממערכת פשוטה של ערכים או כללים משותפים. בית הספר קבע שבע מטרות מכוננות, ששימשו קווים מנחים להכוונת עבודת הצוות וסיפקו אמות מידה להערכת ביצועי בית הספר. בבסיס כל אחת מהמטרות האלה עמדה הצהרה פשוטה וישירה: "אין דבר חשוב יותר מן התלמיד".

בית הספר עמל גם על כינון שותפויות עם ההורים ועם גורמים אחרים בקהילה. מנהל בית הספר היה מודע לכך שבתי ספר פורצי דרך עלולים להיתקל בהתנגדות מצד ההורים. פגישות חודשיות עם הקהילה התפתחו לכדי מועצה בית ספרית הממלאת תפקיד חשוב. הורים התבקשו לפעול יחד עם בית הספר לקביעת "המיומנויות והערכים שברצונם להקנות לילדיהם בעת לימודיהם בבית הספר". באמצעות השותפות הזו, כפי שטען אחד המורים, כונן בית הספר "את ההשקפה הפילוסופית שהופכת אותו למה שהוא". תוך כדי התהליך נוצר בית ספר שהתייחס להורים כמדריכים – מקורות תבונה וחכמה שלא יסולאו בפז ושבלעדיהם הצלחת בית הספר לא הייתה מתאפשרת.

2. בניית אוטונומיה

כדי לתמוך באוטונומיה של העובדים ושל הארגון בכללותו הנהיג צוות המנהיגות תרבות של הערכה עצמית מתוך הכרה שזוהי ככל הנראה הדרך היעילה ביותר להבטיח שחברי הצוות יפנימו את המטרות וידרשו זה מזה לשאת באחריות למימושן.

על בסיס פלטפורמה פשוטה, המיועדת לצרכים פנימיים, בנה לעצמו בית הספר מוניטין של גוף המאמץ גישות פורצות דרך באמצעות סגל יצירתי ועתיר מוטיבציה. כלי הערכה חדשים הוצגו, ומטרות ההערכה הפכו למידע שנחלק הן עם התלמידים הן עם הצוות.

3. תמיכה באוטונומיה באמצעות קשרים משמעותיים

בד בבד עם שאיפתם להיות חלק מבית ספר פורץ דרך ומצליח הקדישו מנהיגי בית הספר בלו מאונטן תשומת לב רבה להקשר שבתוכו פעלו. הם הבינו את חוסר הפופולריות הכרוך לעתים קרובות במעמד של "נביא בעירו", ופעלו לגיבוש שותפויות איתנות עם בתי ספר אחרים בסביבה. הצלחתם לא תאריך ימים, כך טענו, אם תבוא על חשבון בתי ספר אחרים או על חשבון הפופולריות שלהם.

מנהיגי בית הספר בלו מאונטן הקדישו תשומת לב גם לטיפוח מערכות יחסים מהותיות בתוך בית הספר. הושקעו מאמצים רבים להבטיח למידה רוחבית, מתוך רצון ליישם פרקטיקות אפקטיביות בכל בית הספר במקום להשאירן בתחומי המחלקות.

כמו כן, מעבר לעבודה ברמת המוסד היחיד, הסכימו בתי הספר באזור לגבש מערכת חזקה של מנהיגות ברוטציה תוך כדי השקעה במנהיגים המקומיים ופגיעה במוסד לטווח קצר בלבד. במחוז, שהתאפיין בתחלופת מנהלים גבוהה, עבד קשה מנהל בלו מאונטן כדי ליצור מערכת ארגונית שתשרוד לאחר עזיבתו ו"תמשיך לקדם את מה שאנחנו עושים".

4. למידה ושיפור באמצעות לולאות משוב

נוסף על האמור לעיל נוצרו לולאות משוב חזקות בין הצוות לבין התלמידים וכן בין הצוות לבין מנהיגי בית הספר במטרה לסייע לזרימת המידע וללמידה במערכת הפנים בית ספרית. התלמידים היו מעורבים בתהליכי קבלת החלטות, שהבטיחו כי נקודת מבטם תתבטא בהחלטות חשובות.

מערכת ההערכה והדיווח בבית הספר עברה תהליך של רפורמה. הנתונים נשמרו באמצעים אלקטרוניים, נותחו והובאו לידיעת ההורים. ההורים היו מעורבים בדיונים חשובים על הדרכים לשיפור האפקטיביות של בית הספר כמכלול. אפילו עיצוב בית הספר הושפע מגישה המבוססת על מִקסוּם הקשרים במערכת: המסדרון המרכזי תוכנן בצורה המעודדת תקשורת בין הצוות, התלמידים והמבקרים ואִפשר גישה למזכירות בית הספר, למשרד הייעוץ לתלמידים ולאזורים המוקדשים ללימודי עסקים.

5. תרבות לומדת

מאפיין מכונן נוסף של הגישה שאימצו מנהיגי בלו מאונטן היה אימוץ בכוונה תחילה של גישה לומדת, תוך כדי קבלת הספקות ואי-הוודאות המשתמעים ממנה.

לפי המדיניות שנקבעה, כל פגישה נפתחה בדיון בסוגיות מערכתיות. גישה זו נועדה לתת לאנשים את החופש לדווח על בעיות שהטרידו אותם ברמה המערכתית, ולהיפטר מן התוויות ומן הפחד שנלווים לכך עתים קרובות. הדבר גרם למידע לזרום בצורה חופשית יותר וסייע ללמידה ארגונית.

התוצאה הכוללת של מהלך הזה הייתה שיפור ביכולתו של בית הספר להטמיע גישה ותרבות בית ספרית שהמשכיותן אינה תלויה במנהיג זה או אחר.

ג. רכיבי הליבה של תורת המערכות

הדרך הטובה ביותר להבין את תורת המערכות היא לדמותה לעדשה שבאמצעותה אפשר להתבונן בבעיות ובאתגרים בעולם האמתי. זהו כלי מעשי המאפשר הבנה  של מערכות היחסים הפנים-ארגוניות והבין-ארגוניות. בבסיס תורת המערכות עומדות כמה תובנות יסוד (Chapman 2002):

1. הקשרים בין חלקי מערכת מורכבת הם מכריעים בחשיבותם מפני שהם יוצרים מערכת הגדולה מסך חלקיה. לדוגמה, ביצועי צוות אינם נקבעים רק לפי הביצועים האישיים של חבריו, אלא גם על סמך היחסים בין חברי הצוות.
2. התערבויות הנעשות במגמה לפרק מערכות מורכבות לרכיביהן, שאינן מקדישות תשומת לב לקשרי הגומלין שתוארו לעיל, יביאו ככל הנראה להשלכות לא מכוונות במקומות אחרים במערכת. לדוגמה, קביעת מטרות לביצוע מספר מסוים של ניתוחים בבית חולים עלולה לפגוע באיכות הטיפול ולהוביל ליצירת צורך בטיפולים נוספים בעתיד.
3. מסיבה זאת,  יש גבול ליכולתם של מנהיגים להכתיב ולשלוט במערכות מורכבות. המענה הטוב ביותר לבעיות ניתן ברוב המקרים על ידי אלה הקרובים ביותר לסוגיה. ברמה הזו קשרי הגומלין הם הברורים ביותר ולכן אפשר להבין, לשאת ולתת ולשקלל בצורה הטובה ביותר את היתרונות ואת החסרונות הטמונים בבחירה בין אסטרטגיות שונות.
4. בכל מקרה, יש גבול להצבת פתרונות אמפיריים משוערים לבעיות, כיוון שהמשתתפים במערכת מבינים את הסוגיות דרך מסגרות. מיקום אדם במערכת משפיע על הבעיות שהוא מזהה ועל האופן שבו הוא ממסגר את הפתרונות. כך למשל שוררת לעתים קרובות אי-הסכמה באשר למהות בעיה במדיניות ציבורית: האם האסטרטגיה שגויה או שמא היישום שלה לוקה בחסר?
5. תהליך הערעור על המסגרות האלה – או לכל הפחות יצירת מודעות לקיום נקודות מבט רבות על כל בעיה – ותמיכה בלמידה מתמשכת כדי לבסס את היכולת של המערכת להשיג יעד או סדרת יעדים חשובים לצורך ההתגברות על בעיות בתוך המערכת.

ד. יעדים מערכתיים של שירותים למען הילד

התכנית "כל ילד חשוב" (Every Child Matters – ECM) ותכנית החומש הממשלתית לילדים וללומדים
(Five Year Strategy for Children and Learners), מנסחות יחדיו את שני האתגרים המערכתיים, השלובים זה בזה, הניצבים בפני בתי ספר ומוסדות אחרים הפועלים תחת מטריית השירותים למען הילד – העלאת הסטנדרטים בחינוך והתמיכה ברווחת ילדים – בצורת חמש התוצאות הרצויות לילדים וללומדים.

אמנם, מוסדות ואנשי מקצוע הפועלים בתוך המערכת שואפים להשגת היעדים האלה זה כמה שנים, אך שתי האסטרטגיות האלה מצהירות עליהם במפורש:

המטרה העיקרית בחמש השנים הבאות היא העלאת איכות החינוך, ההוראה והלמידה בעבור כל תלמיד. כפי שפרסמנו גם ביוזמת "כל ילד חשוב"… הדבר סולל את דרכה של הממשלה לעזור לכל הילדים והצעירים להישאר בטוחים, להיות בריאים, ליהנות ולהגיע להישגים, לתרום תרומה חיובית לחברה ולהגיע לרווחה כלכלית (Department for Education and Skills, 2004).

המפתח להשגת היעדים האלה הוא פיתוח מערכת שירותים למען הילד המסוגלת להתאים הצעה אישית לכל ילד וצעיר. תוכנית החומש מצהירה: "המאפיין העיקרי של מערכת חדשה מעין זו יהיה התאמה אישית – כך שהמערכת תתאים עצמה לפְרט במקום שהפרט ייאלץ להתאים את עצמו למערכת" (שם).

שני יעדי המפתח האלה, שיושגו באמצעות התאמה אישית, מחייבים יצירת בתי ספר מצוינים ופורצי דרך השומרים על רמת ביצוע גבוהה לאורך זמן. זהו אתגר מערכתי בפני עצמו: המנהיגים צריכים לבנות מערכות ארגוניות שיסייעו לבתי הספר להתמיד בביצועיהם לאורך זמן.

אך יותר מכך, יעדים אלה מחייבים קשרים חיוביים ומשמעותיים בין בתי ספר, בין בתי ספר ומוסדות ציבור אחרים ובין בתי ספר וקהילות. ביצועיו של כל אחד מהגורמים הללו תלויים באחרים. הדבר מחייב שיתוף פעולה המתבסס על גישה כלל-מערכתית.

ה. הופעת המדיניות המערכתית: סקירה היסטורית קצרה של עשר השנים האחרונות

בעשור האחרון מתבררת חשיבותם של קשרי הגומלין בין סוגיות שונות ומוסדות. ההתפתחות של המדיניות הממשלתית בתקופה זו כלפי המדיניות המערכתית משקפת זאת. בתקופת כהונתה הראשונה של הממשלה הנוכחית[1] התמקדה המדיניות בהעלאת רמות הביצוע בתוך מערכת החינוך, באמצעות הכוונה מן הממשלה המרכזית. הכתבת הפרקטיקות הרצויות ושימוש בביקורות ותצפיות היו הכלים העיקריים להבטחת השמירה על סטנדרטים.

האסטרטגיות הממשלתיות לאוריינות לשונית ומתמטית, שהתאפיינו במידה רבה על תכתיבים מגבוה, ייצגו במובהק את הגישה הזו. גישה כזאת העלתה את רמת הביצוע במערכת, לפחות לפי מדד הביצוע בבחינות. עם זאת, האסטרטגיות האלה נראו לרבים מוגבלות ביכולתן להפוך את מערכת החינוך מ"טובה" ל"נהדרת", כפי שאמר מייקל פולן:

גם הרפורמה המוכתבת המתוחכמת ביותר – מה שזכה לכינוי "הכתבה מיודעת" – יכולה להוביל אותנו רק בחלק מן הדרך לפתרון. מצד שני, אפילו אסטרטגיות מבוזרות עתירות תמיכה השואפות כי "אלף פרחים יפרַחו" אינן מביאות אותנו רחוק במיוחד (לא פורחים מספיק פרחים; הפרחים הטובים אינם מטביעים חותם או שאינם מצטברים לכדי מסה קריטית המאפשרת פריצת דרך) (Fullan, 2004).

מתוך הכרה בדילמה הזאת פעלה הממשלה בכמה מתווים שאפשר לתארם כמדיניות מערכתית. מדיניות זו מכירה בכך שמערכת החינוך והמוסדות המקיפים אותה יוצרים שלם הגדול מסך חלקיו, ושואפת להיבנות על העובדה הזאת במקום להתעלם ממנה. למרבה האירוניה, מתווי המדיניות האלה בעצמם חפפו זה לזה או סתרו זה את זה לעתים קרובות, אך אפשר ורצוי לראות באור כזה כל מדיניות בפני עצמה. 

מתווי המדיניות האלה מתחלקים לשלוש קטגוריות:

1. כינון קשרים בין בתי ספר: הפיכת מערכת החינוך לשלם הגדול מסך חלקיו

כמה יוזמות בחסות ממשלתית חתרו לכינון קשרים של שיתוף פעולה בין בתי ספר. יוזמות כאלה תוכננו על בסיס ההנחה שיחוללו כמה יתרונות:

• יתרון הגודל: בתי ספר יוכלו למשל לבצע השקעות פיננסיות משותפות או לתמוך בהיצע קוריקולרי רחב יותר, באמצעות שיתוף במשאבים ובמומחיות.
• הפצת פרקטיקות: בתי ספר ילמדו זה מזה פרקטיקות יעילות.
• חדשנות וחקירה: קשרים חדשים בין בתי ספר יספקו לא רק הזדמנות ללמוד מן הניסיון של שימוש בפרקטיקות יעילות, אלא גם יאפשרו גיבוש גישות חדשות ומצליחות בעקבות התנסות ומחקר.

ישנן לא מעט יוזמות המתאימות לקטגוריה זו. בתי הספר המשתתפים בתכנית "מגדלור" (Beacon Schools) אמורים להפיץ פרקטיקות מיטביות בכל מערכת החינוך, כאשר בתי ספר נבחרים אמורים לחלוק גישות מוצלחות עם בתי ספר שותפים. תוכנית בתי ספר פורצי דרך (Leading Edge Schools) פעלה על פי עיקרון דומה: בתי ספר שנחשבו פורצי דרך בתחום הפרקטיקה שודכו לבתי ספר אחרים במטרה להעביר פרקטיקות טובות מבית ספר אחד למשנהו.

קהילות למידה מרושתות (Networked Learning Communities) נוסדו מתוך האמונה שבתי ספר צריכים ללמוד "זה עם זה, זה מזה וזה למען זה", באמצעות חקירה ושיתוף פעולה. בתוכנית זו יצרו בתי הספר רשתות של שיתוף פעולה, הסכימו על תכלית משותפת לרשת ומינו מנהיגים-שותפים שסייעו לגבש ולאפשר את שיתוף הפעולה בין בתי הספר. בתי ספר מתמחים נוסדו אף הם על בסיס עקרונות של שיתוף פעולה. כל בית ספר מתמחה בתחום מסוים, כך שביכולתו להשקיע בתשתיות חיוניות וביכולת מקצועית, ופועל בשיתוף בתי ספר אחרים במטרה להציע לתלמידים נגישות לנושאים ייחודיים לכל רוחבו של הקוריקולום.

לאחרונה החלה הממשלה לקדם הסדרי ממשל חדשים בעבור בתי ספר שנועדו לתמוך בשיתוף פעולה מעין זה, ביניהם פדרציות וקרנות נאמנות. קרנות יוכלו למשול ביותר מבית ספר אחד במטרה שישמשו כלי מועיל לעידוד שיתוף פעולה מן הסוג המתואר לעיל.

2. הפיכת המערכת הרחבה של השירותים למען הילד לגדולה מסך חלקיה

רפורמות "כל ילד חשוב" נתפסו כנדבך מרכזי במה שהממשלה מתארת כגישה "הוליסטית" לחינוך ולשירותים למען הילד. גישה זו מייצגת את ההכרה בקשר הקרוב שבין סטנדרטים בחינוך לבין רווחת הילד במובנה הרחב יותר. המדיניות מטילה על בתי הספר חובה לקבל אחריות על חמש התוצאות הרצויות לילדים, ובמקביל מטילה על שירותי הרווחה חובה משלימה לתרום לקידום ההישגים החינוכיים.

רפורמות "כל ילד חשוב" משקפות אמנם את שיאם של המאמצים ליצור שילוב הדוק יותר בין השירותים למען הילד, אך קדמו להן מתווי מדיניות אחרים ששאפו למטרה זו. בתי ספר "רחבים" (extended schools) הם דוגמה אחת למגמה זו. הם אמורים לשמש בסיסים מוסדיים להענקת סל רחב של שירותים לצעירים. שירותים אלה עשויים לכלול הצבה בשטח בית הספר של עובדים סוציאליים, צוות סיוע לצרכים מיוחדים, מדריכי נוער ושוטרים.

3. יצירת קשרים מתמשכים בין בתי הספר להורים ולקהילה

בתי ספר "רחבים" מייצגים גם את הרובד השלישי במדיניות המערכתית שיזמה הממשלה בשנים האחרונות. נוסף על הענקת סיוע נרחב יותר לצעירים, הם נדרשים גם ליצור קשרים עם הורים ועם מטפלים. תמיכה הורית ופתיחת מתקני בתי הספר לשימוש הקהילה הן דוגמאות למגמה הזאת.

אף על פי שפעילותם הופסקה אזורי פעילות חינוכית (Education Action Zones) ממשלתיים הוקמו על סמך עיקרון זה. על פי הכוונה ממשלתית הם נועדו "לאפשר שותפויות מקומיות המורכבות מקבוצות של בתי ספר, בתי עסק, הקהילה וגופים סטטוטוריים אחרים, לפיתוח פתרונות חדשניים ומהפכניים להעלאת הסטנדרטים החינוכיים בכמה מן האזורים הנחשלים ביותר באנגליה" (מתוך אתר האינטרנט: www.standards.dfes.gov.uk).

המספר העצום של מתווי המדיניות האלה מצביע על החפיפה הרבה ביניהם ולעתים גם על סתירות ביניהם. אף על פי כן, המאפיינים המהותיים של כל אחת מן היוזמות היו ההכרה בקשרי הגומלין בין סוגיות ומוסדות והניסיון ליצור קשרים פרודוקטיביים ביניהם.

כמתואר בחלק הבא, יוזמות אלה הובילו להתפתחות רכיבים של מנהיגות מערכתית בלי ליצור גישה מערכתית שיטתית, וזאת בגלל היותם מורכבות מרסיסים בעצמן.

ו. הופעת רכיבי המנהיגות המערכתית

שטף היוזמות ומתווי המדיניות שהציגה הממשלה המרכזית, מאז 2001 בקירוב, הניב הבזקים של מנהיגות מערכתית, אך לא גיבש חזון מפורט ומלוכד של מלוא משמעותה.

כך נוצרו מודלים של מנהיגות שבאמצעותם ניסו מנהיגים בית ספריים לא רק להפוך את בתי הספר שלהם למערכות ארגוניות אפקטיביות, אלא גם למלא תפקיד במערכת החברתית הרחבה יותר שבתוכה פועלים בתי ספר, ובכלל זאת יצירת קשרים עם: 

• בתי ספר אחרים.
• זרועות אחרות של השירותים למען הילד.
• ההורים והקהילה

ניהול על המאפשר למנהלים להנהיג יותר מבית ספר אחד, הוא דרך אחת שבה מנהלים יכולים לקבל אחריות במערכת החינוכית הרחבה יותר, וליצור כך קשרים פרודוקטיביים בין בתי ספר. יתרה מזאת, ניהול רב-מוסדי נשא בחובו גם שינוי במודל המנהיגות המיושם בתוך המוסדות עצמם, היות שמנהלים רב-מוסדיים נאלצו לוותר על העיסוק ברבות מן הסוגיות השוטפות.

מנהיגות משותפת של קהילות למידה מרושתות היא מודל נוסף של מנהיגות מערכתית, שבו שני מנהיגים או יותר קיבלו אחריות לתיאום האסטרטגיה והקשרים במסגרת רשת של בתי ספר.

מנהיגי בתי ספר קהילתיים התחילו ללמוד מה כרוך ביצירת חבילות שירותים הוליסטיות המותאמות לצורכי פרטים, משפחות וקהילות. הדבר כרוך לעתים קרובות בהתאמת הצעה של בית ספר אחד לפעילויות של בתי ספר אחרים באזור וכן לשירותים רב-זרועיים הכפופים לרשות המקומית.

אסטרטגיית המנהיגות הקהילתית של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL) גובשה במטרה לשלב מחקר אקדמי וניסיון מקצועי לשם הדגשת הצורך במנהלים שלא ישמשו רק מנהיגים מוסדיים אלא ימלאו גם תפקידי מפתח בזירה המקומית. צורות חדשות של מנהיגות לא מוסדית, המבוססת על בניית קשרים עם הקהילה סביב יעדים משותפים, מתחילות להתפתח.

כל אחת מהגישות האלה הניבה פֵּרות בזכות הכרתה בכמה קשרי הגומלין במערכות חברתיות, המעצבים את התוצאות שמשיגים ילדים וצעירים. עם זאת, כל אחת מהן מייצגת פן מסוים של מנהיגות מערכתית ולא תפיסה כוללת שלה.

ידוע לנו שמנהיגות מערכתית משליכה את יהבה על קשרי גומלין ומתמקדת במערכת כמכלול ולא באנשים, במחלקות או במוסדות. ידוע לנו גם שמנהיגות מערכתית שואפת לקדם קשרים התורמים ליצירת מערכות המאופיינות בביצועים גבוהים, בקיימוּת וביכולת הסתגלות.

אבל כיצד משיגים מנהיגים מערכתיים את המטרות האלה? שאלה זו נידונה בחלק הבא.

ז. לראות את התמונה הכוללת: מנהיגות מערכתית

מנהיגות מערכתית מתחילה בבית. ארגונים הם ישויות מורכבות ביותר כשלעצמם, ויש חשיבות לקשרים בתוכם. לפיכך, מנהיגים מערכתיים מתייחסים אל ארגונים יחידים כמערכות. כפי שסיכמה קבוצת מנהלים בסדנה שהתקיימה לאחרונה: "מנהיגות מערכתית מתחילה במתכונת של מנהיגות בין כותלי בית הספר ומתרחבת אל מחוץ לתחומיו" (NCSL 2006a).

אך הגישות שנוקטים מנהיגים מערכתיים צריכות להיות עקיבות בין שהם עובדים בתחומי ארגון אחד בין שבתחומי כמה ארגונים. זאת משום שמנהיגות מערכתית מתבססת על עיקרי יסוד של תורת המערכות, שנשארים קבועים ללא קשר לגודל המערכת שבתוכה פועלים המנהיגים.

עיקרי היסוד של התפיסות המערכתיות נידונו בחלק השלישי לעיל:

1. הקשרים בין חלקי מערכת מורכבת הם בעלי חשיבות מכרעת מפני שהם יוצרים מערכת הגדולה מסך חלקיה.
2. התערבויות הנעשות במגמה לפרק מערכות מורכבות לרכיביהן, שאינן מקדישות תשומת לב לקשרי הגומלין שתוארו לעיל, יביאו ככל הנראה להשלכות לא מכוונות במקומות אחרים במערכת.
3. מסיבה זאת, יש גבול ליכולתם של מנהיגים להכתיב ולשלוט במערכות מורכבות. המענה הטוב ביותר לבעיות ניתן ברוב המקרים על ידי אלה הקרובים ביותר לסוגיה.
4. בכל מקרה, יש גבול להצבת פתרונות אמפיריים משוערים לבעיות, כיוון שהמשתתפים במערכת מבינים את הסוגיות דרך מסגרות.
5. תהליך הערעור על המסגרות האלה – או לכל הפחות יצירת מודעות לקיומן של נקודות השקפה רבות על כל בעיה – ותמיכה בלמידה מתמשכת כדי לבסס את היכולת של המערכת להשיג יעד או סדרת יעדים חשובים לצורך ההתגברות על בעיות בתוך המערכת.

הצעד הראשון של מנהיגות מערכתית, בתחומי מוסד מסוים או מעבר לו, הוא הכוונת מאמציהם של כל הגופים הפועלים במסגרת המערכת למערך של יעדי ליבה. עם זאת, חשוב שמערך זה יחרוג מגבולות של רשימת תוצאות מוסכמת, אם כי רשימה כזאת מועילה בפני עצמה, ויתווה גם אסטרטגיה ישימה להשגתו.

 1. ריבוי נקודות השקפה

בלי הכוונה כזו, ריבוי מסגרות או נקודות השקפה עלול לערער תהליכי שיתוף שמטרתם להשיג יעדים כגון חמש התוצאות של התכנית "כל ילד חשוב".

כפי שנכתב במקום אחר, "זה שנים רבות מבינים מורים את תפקידם באמצעות מושגים כמו 'למידה', בעוד שירותי הרווחה עוסקים ב'רווחה' והמשטרה פועלת לעודד ולאכוף 'כבוד לחוק'" (Lownsbrough and O’Leary ,2005). מסגרות אלה עלולות להוביל ליצירת קשרים לא פרודוקטיביים אם המנהיגים לא ישכילו לכרוך אותן יחדיו סביב מטרות ואסטרטגיות משותפות. 

האתגר הזה תקף גם לשותפויות בין בתי ספר וקהילות. נקודות המבט של מגוון החברים בקהילה צריכות להיות מובאות בחשבון כדי שאפשר יהיה ליצור קשרים פרודוקטיביים בני קיימא ולא להסתפק בבריתות קצרות טווח.  

האתגר העומד בפני מנהיגים, אם כן, אינו לספק את כל התשובות, אלא להמחיש לאחרים עד כמה אין זה סביר שמישהו יוכל לדעת את כל התשובות לנוכח ריבוי המסגרות ונקודות המבט על כל בעיה. כפי שטוענים שון וריין "ראיות שצד אחד תופס כמחרידות עשויות להישלל על ידי הצד השני כזניחות או כבלתי רלוונטיות"
(Schön and Rein 1994).

לפיכך, התוויית חזון משותף כרוכה בהצפת מסגרות או מגוון נקודות מבט אל פני השטח ובגיבוש אסטרטגיות הנובעות ממנה ולא בניסיון להוכיח אובייקטיבית שגישה אחת עולה בתועלתה על אחרת.

 2. אוטונומיה

לאחר שניסחו מערך של יעדים כלליים למערכת שבתוכה הם פועלים, מנהיגים מערכתיים מחפשים את המקומות שבהם אפשר להעניק אוטונומיה לאלה הפועלים בתוך המערכת.

זהו חלק חשוב של מנהיגות מערכתית, מפני שהוא מכיר בכך שהקרובים ביותר לבעיה הם בעלי סיכויים גבוהים יותר להבין השלכות של החלטות פוטנציאליות ולשקלל את היתרונות ואת החסרונות שבכל החלטה.

הנה דוגמה פשוטה מאוד לעיקרון הזה: סביר להניח שמורה העובד עם ילד מסוים הוא בעל סיכויים גבוהים יותר להבין מהו הדבר הטוב ביותר לילד יותר מאשר מנהל בית הספר. זאת בהנחה שלמורה יש ידע ישיר יותר על הסוגיות הנוגעות למקרה, כגון קשרים עם הורים או אפוטרופוסים, עם קבוצת השווים ועם נותני שירותים אחרים כגון שירותי הרווחה או המשטרה.

גישה זו עשויה להניב כמה יתרונות רבי ערך. ביזור המנהיגות או האחריות עשוי לתרום לקידום ההתפתחות המקצועית של העובדים בתוך המערכת, ובטווח הארוך לתגבר את המערכת במנהיגים נוספים. מחקר שנערך בעבור המכון הארצי למנהיגות בית ספרית מעלה שמנהיגים מערכתיים שואפים לעתים קרובות לפתח ולבסס יכולות של אחרים באמצעות "יישום של גישות אימון והדרכה אישית בתוך הארגון. מהלך זה משולב בהתוויית מוקד בהיר או פשוט" (National College for School Leadership 2006b).

יתרון חשוב נוסף שנגזר ממתן אוטונומיה לאנשים במערכת הוא התרומה לפיתוח המוטיבציה של הצוות. כדברי אחד המורים: "בית הספר הזה נתן לי הזדמנות להתנסות. הייתי מורה מסורתי, אני חושב… כך שזה היה בשבילי זרז נפלא לצמיחה וללמידה". מחקרים אקדמיים מוכיחים כי מנהיגים המעניקים אוטונומיה זוכים בתמורה לנאמנות. כמו כן, מחקרים מעלים כי אנשים בעלי שליטה רבה יותר בעבודתם נוטים להיות בריאים יותר, כפי שמשתקף למשל בשיעורי תמותה נמוכים יותר (Bosma et al. ,1997).

אוטונומיה במקום העבודה גם מעודדת אנשים לקבל אחריות על ידי כך שהיא משחררת אותם מן התחושה שהם נתונים בידי הדרגים שמעליהם: היא פוטרת אותם מן החשש המטריד שמא, על אף עבודתם המוצלחת, הכול עלול להשתבש בגלל התערבות שרירותית מצד עמית בכיר (Petit ,1997). 

עם זאת, חשוב לזכור שפיתוח האוטונומיה של פרטים, מחלקות וארגונים אינו שקול לביטול מוחלט של הבטחת האיכות. הספרות המערכתית נוטה לתאר בצורה רומנטית את השפעות האוטונומיה ומציירת תמונה שלפיה כדי להנהיג ארגון צריך פשוט לשחרר אותו לחופשי. בפועל, מנהיגים מערכתיים נאלצים להסכין במוקדם או במאוחר עם הרעיון שעם הזכויות מגיעה גם האחריות. למנהיגים המערכתיים המוצלחים ביותר יש מנגנונים המאפשרים להם לקבל דין וחשבון מעובדיהם. יתרה מכך, המנהיגים המסתייגים ביותר משימוש באחריותיות פורמלית נוטים לנקוט סנקציות קשות ביותר כמוצָא אחרון.

באותה מידה, מנהלים יתקשו מאוד להסכין עם הרעיון שכל מה שעליהם לעשות הוא לשחרר את עובדיהם לחופשי. בפועל, מנהיגים מערכתיים מגלים כי כדי לעצב את הסביבה המאפשרת לצוות לנהוג בצורה אוטונומית ולהגן על חוקי הארגון וערכיו חשוב מאוד לנקוט סנקציות נוקשות. איש העסקים המצליח קן איברסון טוען שאנשים הם "משאב שאינו זוכה לאתגרים מספקים" (Iverson,1997), ולפיכך אוטונומיה ורף סטנדרטים מינימלי נוקשה יסייעו לשחרור האנרגיה, היצירתיות והאחריות המוסרית האצורה בהם.

בדרך זו, חזון משותף ותחושה חזקה של תכלית מוסרית מסייעים למנהיגים מערכתיים לכוון את בתי הספר ואת המערכות הרחבות יותר שבתוכן הם פועלים לקראת מימוש יעדי היסוד והשמירה על אחריותיות. יצירת שידוך הולם בין חדשנות לבין רף סטנדרטים מינימלי נוקשה היא אחת המשימות העיקריות המוטלות על מנהיגים מערכתיים.

 3. יצירת קשרים משמעותיים בין אנשים

כשם שאוטונומיה אישית יכולה להישען על חוקים ברורים, כך גם אוטונומיה ארגונית יכולה להישען על מידה מסוימת של פתיחות להשפעות חיצוניות. כדברי מרשל מקלוהן: "הסביבה החדשה שלנו דורשת מחויבות והשתתפות. הפכנו להיות מעורבים זה בזה ואחראים זה על זה באופן בלתי הפיך" (McLuhan and Fiore, 1967).

לכן, בפועל, מנהיגים מערכתיים מנצלים רשתות ובונים ארגונים המאפשרים לעובדים לצבור התנסויות מגוונות, הן בתחומי הארגון הן מחוצה לו. תהליך זה משפר את עבודת הארגון ובד בבד מפתח גם את כישרונותיהם של חברי הצוות. התהליך נסמך על התפיסה המערכתית שארגונים משגשגים בזכות לולאות משוב ויצירתיות.

קשרים בעלי משמעות יכולים אפוא להניב כמה יתרונות חשובים. הראשון הוא הרחבת ההיקף של מה שניתן להשיג: רתימת המיומנויות והמשאבים של כמה אנשים ומוסדות לענות על צרכיהם של צעירים, במקום להסתמך על אדם או מוסד אחד. צ'רלס לידבּיטֶר מתאר את תפקידו של בית הספר במהלך הזה כ"מרכיב פתרונות". הוא כותב:

הדרך היחידה ליצור פתרונות המותאמים לצרכים פרטניים היא עבודה משותפת של שירותים שונים. מוסד – למשל בית ספר על-יסודי – צריך לשמש שער למגוון רחב של היצע לימודי, שלא יגיע רק מבית הספר אלא גם מבתי ספר אחרים, חברות מסחריות, מכללות ותכניות למידה מרחוק. מוסדות צריכים לשמש שערים לרשתות של שירותי ציבור (Leadbeater 2005a).  

במקום אחר לידבּיטר (Leadbeater) טוען שלא רק בתי ספר אחרים צריכים להיחשב מועמדים אפשריים לשיתוף פעולה למען שיפור תוצאות הילדים, אלא גם ההורים והקהילות.

ממחקר שערך צ'רלס דפורג' (Desforges) עולה כי בשנים הראשונות בבית הספר השפעת ההורים על למידת ילדיהם משמעותית פי שישה מזו של בתי הספר (Sacker et al. 2002): גם הם משמשים חלק ממערכת חברתית של לימוד שילדיהם גדלים בתוכה, ומנהיגים מערכתיים מזהים זאת. לאור זאת טוען לידבּיטר כי "הרווח הגדול ביותר, במונחים של תועלת לימודית, נובע מגיוס משאבים העומדים לרשות מערכת החינוך שאינם מנוצלים עדיין במלואם: ילדים, הורים, משפחות וקהילות" (Leadbeater 2005b). 

יתרון חשוב נוסף של כינון קשרים בעלי משמעות בין אנשים ומוסדות הוא שעשויה להיות בו שיטה יעילה מאוד ללמידה משותפת. היכולת ללמוד עם הזמן היא חלק עיקרי בחשיבה המערכתית. יכולת זו חיונית למערכות השואפות בעת ובעונה אחת לקיימוּת וליכולת הסתגלות לאתגרים חדשים.

מקרה מפורסם של אימוץ גישה זו הוא זה של חברת ג'נרל אלקטריק (McKelvey 2000). כחלק מן האסטרטגיה פורצת הדרך של החברה, אנשים עוברים בין תפקידים בשיטתיות. מנהיגים מציבים אנשים בכוונה תחילה בתפקידים שבהם הצלחתם אינה מובטחת. כך הם מעודדים אותם לבקש עזרה, ללמוד מעמיתיהם וללמוד עם עמיתיהם.

הגישה הזאת, המעלה על נס את ההתקשרות, חייבת להיתמך על ידי תרבות של שיתוף פעולה. בחברת ג'נרל אלקטריק אוכפים בקפידה את העיקרון האוסר על אגירת מידע. כל עובד בחברה שמגלה פרקטיקה או רעיון בעלי ערך חייב להפיצם בין עובדי החברה מהר ככל האפשר, או לשאת בתוצאות חמורות, עד כדי איבוד משרתו: זהו הצד האכזר של המנהיגות המערכתית.

העיקרון האוסר על אגירת מידע מסיר גבולות בתוך הארגון, מעודד התקשרות באמצעות שיתוף מידע, וכך מפזר ביעילות את הידע הקיים בארגון. נוסף על כך קיים בחברה גם חוק ה"לא הומצא כאן" (not-invented-here), שלפיו אפשר לשלול רעיון רק אם הוא נכשל לאחר שנוסה בפועל שישה חודשים לפחות. באמצעות הטמעת הגישות האלה חותרת החברה להשגת יעדה המוצהר – להפוך לארגון "חסר גבולות".

דייוויד הרגריבס כתב בהרחבה (Hargreaves 2003; 2004a) על יתרונותיהן של רשתות עמית לעמית (peer to peer networks). לדבריו, ברשתות אלה טמון הפוטנציאל לסייע לבתי ספר לגבור על בעייתם הנושנה – הצורך התמידי להמציא את הגלגל מחדש. הרגריבס טוען שפיזור הסיכונים הכרוכים בחדשנות, בצד שיתוף בלמידה, מאפשרים לרשתות פורצות דרך להציע גישה כלל-מערכתית לשיפור בית ספרי.

 4. לולאות משוב

התפיסה המערכתית של לולאות משוב קשורה ליכולתן של מערכות ללמוד מעצמן. מושג זה מתאר את מה שמנהיגים בית ספריים טובים רבים עושים זה שנים: איסוף מידע והנגשתו לאנשים, כדי לעזור להם לראות היכן וכיצד אפשר לשפר את הביצועים הכוללים.

דוגמה מובהקת לתפיסה הזאת היא שימוש יעיל במידע, בין שמקורו בתוצאות בחינות בין שבסקרי שביעות רצון של ההורים. נקודת המפתח של רעיון זה היא ההבנה שלולאות משוב צריכות להניע את כל מי שהוא חלק מן  המערכת לפעול למען שיפור ביצועיה הכוללים, ולא רק להבטיח שהמידע יגיע אל המנהיגים.

אחד האפיקים המתבקשים למשוב בבתי ספר הוא לבקש מן הלומדים עצמם משוב וניתוח על ביצועיה הכוללים של המערכת. על פי ג'ק צ'פמן (Chapman), האדם המתאים ביותר לניתוח ביצועי המערכת אינו סוכן חיצוני אלא משתמש הקצה של השירות. תפיסה זו מסבירה את הכוח הטמון בקולם של התלמידים. לדברי הרגריבס קול התלמידים הוא "[השער] החשוב מכל ללמידה מותאמת אישית" (Hargreaves 2004b). מציאת אפיקים והזדמנויות לביטוי קולם של התלמידים עשויה להיות חיונית לא רק למתן תחושה של ערך והעצמה לצעירים, אלא גם כדי להבטיח זרימה של מידע בעל ערך במערכת, שיאפשר שיפור מתמשך. 

  5. תרבות לומדת

בסופו של דבר, מנהיגים מערכתיים מכירים בכך שמערכות אנושיות, מבנים ותהליכים אינם מספיקים תמיד כדי להבטיח את יכולתה של המערכת להשתפר בעקיבות ולהמציא את עצמה מחדש כך שתשיג את יעדיה. תרבויות ארגוניות לא מתאימות עלולות לחנוק תהליכים של חדשנות, הפקת לקחים מכישלונות ושיתוף בלמידה.

הערכת הצלחתם של ארגונים במגזר הציבורי מקבילה במובנים מסוימים להערכת ההצלחה בעולם העסקים: בתי עסק מקבלים החלטות ומתכננים פעילויות בציפייה שיניבו רווחים, אך רק במבט לאחור, אחרי קבלת נתוני המכירות והעלויות, אפשר לקבוע את מידת הרווחיות של היוזמות שנעשו.

בדומה לכך, מנהיגים במגזר הציבורי, פוליטיקאים ומנהלים במגזר הציבורי עשויים לגבש מתווי מדיניות ואסטרטגיות מתוך ציפייה שיסייעו בהשגת יעדים מסוימים, אך רק ברפלקסיה לאחר מעשה ניתן לבחון את מידת ההצלחה ולהתחיל ללמוד.

מחקר שערכו צוות דֶמוֹס והאוניברסיטה של סַסֶקס הראה כי "בניית הביטחון העצמי של הצוות נתפסה כצעד חיוני לרתימת מחויבותו וליצירת רצון ופתיחות לשינוי בכל הרמות, בקרב עובדים ותלמידים כאחד. צעד זה היה כרוך בהסרת המגננות של הצוות, התופס שינוי כשְלילה של הפרקטיקה הנוהגת. הדבר חשוב במיוחד בהקשר של מדיניות, היכן שניתוח הפרקטיקה קשור לרוב לביקורת ושיפוט ולא להערכה ושיתוף" (Fielding et al. 2005).

כדברי אחד המורים שרואיינו במחקר: "חייבים לשנות את התרבות כדי להביא אנשים לנקודה שבה יהיו חדורי מוטיבציה ויעבדו יחד, ויעשו את זה בצורה מקצועית ולא מתגוננת. זה לא קורה בן לילה. זה סיפור ארוך".

ח. מסקנות

מערכת החינוך מתמודדת בד בבד עם כמה אתגרים, ביניהם:

• שימוש מיטבי בהיצע המנהלים הקיים במדינה.
• מציאת הדור הבא של המנהלים.
• שבירת התפיסה הקושרת בין רקע משפחתי לבין הישגים חינוכיים.
• מציאת דרכים לשלב סדרי יום העוסקים בסטנדרטים וברווחה.

הרשימה יכולה להימשך עוד ועוד, ואפשר לפרט רשימה מקבילה של יוזמות מהשנים האחרונות שנועדו לתת מענה לכל אחת מסוגיות אלה ולאחרות.

מנהיגות מערכתית אינה תרופת פלא לסוגיות האלה. זוהי בעיקר עדשה שדרכה ניתן להתבונן בבעיות יותר מאשר תכנית פעולה. אך המנהיגות המערכתית כן מציעה, כפילוסופיה וכגישה מעשית, גישה אסטרטגית יותר לשיפור מתמשך בביצועיה הכוללים של מערכת החינוך.

באופן פרדוקסי, דווקא ההתבוננות בתמונה הגדולה מאפשרת מציאת פתרונות לבעיות קטנות יותר, מפני שכך הקשרים בין חלקי המערכת מתבהרים והפתרונות הופכים נגישים יותר.

זהו הבסיס להבנת מערכות ויכולתן להשיג את מטרותיהן. כאשר מנהיגים מערכתיים מצליחים בכך, קל יותר לראות כיצד אפשר לפתח את יכולתה של המערכת להשיג את יעדיה, במקום לנסות לכפות על פרטים התנהגויות מסוימות באמצעות האסטרטגיה המוגבלת של פיקוד ושליטה.

במובן זה, תורת המערכות מציעה לקחים חשובים לא רק לקובעי מדיניות, אלא גם למנהלים החפצים במערכת חינוך שהיא באמת שלם הגדול מסך חלקיו.

© NCSL – National College for School Leadership. All rights reserved.