לומדים מהצלחות: בחינת קיימוּתה של יוזמת למידה שיתופית

מבוא

מורת הרוח הגוברת מן המבנה החברתי, הפיזי והלשוני של העבודה הבית ספרית תובעת לפתח דרכים, אפשרויות ומרחבים חדשים לדיאלוג ולשיתוף פעולה בין כל בעלי העניין בחינוך (Schechter, 2010; Silins & Mulford, 2002). כדי להשיג מטרה זו נעשים מאמצים להפוך את נקודת המבט הביורוקרטית לנקודת מבט המדגישה למידה שיתופית: מורים ומורות לומדים יחדיו ומתאמים את פעילותם לשיפור למידת התלמידים. אבל יוזמות שיתופיות לשיפור הלמידה מתמידות לעתים נדירות (Hargreaves & Giles, 2006), ולפיכך לא הניבו שינוי של ממש בסוגיות הקשורות בהוראה ובלמידה. על כן, אף על פי שרעיון הלמידה השיתופית התקדם אל חזית שיח השינוי הבית ספרי (Roy & Hord, 2006), לעתים  רחוקות בלבד תורגם השיח הזה למבנים ולתהליכים מתמשכים במציאות הבית ספרית (Fullan, 2005; Hipp et al., 2003).

אחת הדרכים להנחיל שיג ושיח מקצועי בקרב חברי הסגל הבית ספרי – ולקיימו לאורך זמן – היא למידה שיתופית מהצלחות (CLS – collective learning from success). הלמידה מהצלחות מבקשת להחליף את ההתעלמות הסלקטיבית משיטות עבודה מוצלחות, שלרוב כלל אינן נבחנות בידי אנשי סגל, בהתמקדות בגורמים להצלחתן של פרקטיקות מסוימות, מתוך ניתוח משותף שלהן. כך, באמצעות מבנים של למידה חברתית, חשיבה רפלקטיבית שיתופית על פרקטיקות מוצלחות יכולה לטפח את צמיחתו המדורגת של ידע מקצועי (Schechter, 2010).

לנוכח ההמשכיות המוגבלת של יוזמות עבר שהתמקדו בלמידה שיתופית, בחן המחקר הנוכחי את הגורמים שלדעת מורים ומנהלים כאחד השפיעו על קיומה לאורך זמן של יוזמת הלמידה מהצלחות בתריסר בתי ספר יסודיים עירוניים, יוזמה שהנחילה המפקחת ושפעלה בהשגחתה.​

מסגרת רעיונית

המסגרת הרעיונית למחקר מבוססת על הספרות המקצועית העוסקת בקיימות ובלמידה משותפת מהצלחות.

קיימות

סנצ'רי ולוי (Century & Levy, 2002) מגדירים המשכיות או קיימוּת (sustainability): "יכולתה של יוזמה לקיים לאורך זמן את האמונות ואת ערכי הליבה שלה, ולנצל אותם להנחיית התאמות של היוזמה לשינויים וללחצים" (עמ' 3). סרסון (Sarason, 1996) מוסיף שהמטרה אינה רק לקיים את השיפור לאורך זמן, אלא גם לסַגל את החדשנות כך שתגיב לשינויים תכופים ולא צפויים, כגון שינויים בהרכב הסגל או קיצוצים תקציביים. בהקשר זה קבעו פולן (Fullan, 2005) והרגריבז ופינק (Hargreaves & Fink, 2006) שהבטחת ההמשכיות של חידושים היא תהליך מתמשך הכרוך בגיוס קבע של הסגל כולו.

ניתוח הקשיים בשימור יוזמות חינוכיות לאורך זמן מעלה שאחת הדילמות המרכזיות קשורה במתחים המתעוררים בין הניהול ברמת מערכת החינוך לניהול בבית הספר. הניהול המרכזי (למשל, משרד החינוך) מספק לבתי ספר בסיס הולם לשלבים המוקדמים של תהליך היישום, אבל לעתים קרובות מתקשה להאציל סמכויות להרחבת היוזמה. קושי זה עלול להתעורר במקרים שבהם אנשי הסגל הבית ספרי אינם מזדהים עם היוזמה המוצעת (Spillane et al., 2002). ואולם לא רק למדינה יש תפקיד מכריע ביכולתם של בתי ספר לקיים רפורמות לאורך זמן – גם למחוז יש תפקיד כזה. שינויים במחוז עלולים להביא לביטולן של רפורמות. כמו כן חילופי הנהגה ברמה הבית ספרית משפיעים לעתים השפעה דרמטית על המשכיותן של יוזמות. ווזלי (Wasley, 1992) טוען שחילופי הנהגה עלולים לסכל תהליכי שינוי בעיצומם, ושפרד ובראון (Sheppard & Brown, 1999) מראים ששינוי מוצלח מותנה בכך שמנהלים ייזמו מבנים המעודדים ביזור של המנהיגות. מבנים, שגרות והרגלים כאלה הופכים למקור של יציבות ומאפשרים שינוי במהלך חילופי מנהיגים.          

בתי ספר אפקטיביים, הפועלים כקהילות למידה חזקות, נוטים להצליח בשימור יוזמות לאורך זמן. בתי ספר אלה מדגישים שלושה רכיבי מפתח: עבודה משותפת ושיג ושיח בין אנשי סגל; התמקדות עקבית בהוראה ובלמידה במסגרת העבודה המשותפת; הערכה וחקירה של ההתקדמות לאורך זמן (Newmann et al., 2000).

תהליך קיומה של יוזמה לאורך זמן תובע למידה מתמדת באמצעות חקירה עצמית והיחשפות לביקורת של אחרים – מטלות לא קלות לסגל בית ספרי. כלומר, לשם קיומו של שינוי כלשהו במסגרת בית הספר, הסגל עובר תהליך מורכב של למידה מקצועית (Stoll et al., 2003) שבמהלכו מתערערות אמונות ושגרות עבודה. למידה מקצועית כזאת דורשת הצבה של מטרות ברורות, תמיכה של עמיתים, הזדמנויות לעיון ולתרגול, משוב סדיר והערכה עצמית.

למידה שיתופית מהצלחות

למידה מהצלחות מתמקדת בחקירה משותפת של שיטות העבודה המצליחות של אנשי מעשה, במטרה לגלות את החוכמה החבויה בהן שאפשרה את ההצלחה ("ידע ישים" – על-פי Argyris, 1993). התמקדות זו עולה בקנה אחד עם נקודת המבט החדשה יחסית של הפסיכולוגיה החיובית (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), הבוחנת את טבעם של יחידים או ארגונים אפקטיביים שעוברים תהליך למידה מתמיד (Hoy & Tarter, 2011; Peterson, 2006).

ואלה ההנחות העיקריות של למידה מהצלחות (Schechter et al., 2008): א. מומחיותם של מורים בבתי ספר היא משאב עשיר שכמעט אינו מנוצל; ב. עקב נטייה מערכתית של בתי ספר ללמוד מקשיים ומבעיות דווקא, הצלחות כמעט אינן משמשות שם מושא ללמידה מכוונת; ג. כדי לנצל את המומחיות שביסוד ההצלחה יש לעבור תהליך למידה שיתופי, שבמהלכו ידע אישי הופך לידע ארגוני – ידע המסייע לאנשי הסגל לחקור את חוכמת המעשה שלהם. בלמידה משיטות עבודה מצליחות אנשי הסגל מזהים את ההצלחות המקצועיות שלהם ומתאמים חקירה קבוצתית מובְנית של הפעולות אשר תרמו להצלחה.

למידה מהצלחות משפרת את הביטחון ואת יכולת ההתמדה (Gino & Pisano, 2011) ומעודדת חתירה מתואמת למטרות משותפות. בדרך זו הנהגת תהליך מוקדם של למידה מהצלחות נוטה להיעשות נבואה שמגשימה את עצמה – היא מיתרגמת לסיכויים גדולים יותר להצלחה עתידית (Hoy & Tarter, 2011). כך גם הסבר מפורט של פעולות שהובילו לשיטות עבודה מוצלחות בעבר מחזק את תחושת המסוגלות הקבוצתית של הלומדים בנוגע ליכולת השפעתם המשותפת על הישגי תלמידים בעתיד (ראו גם Crowther et al., 2000).[1]

הקשר המחקר

יוזמת הלמידה מהצלחות שנחקרה כאן יושמה בתריסר בתי ספר יסודיים בעיר גדולה במרכז ישראל, בהשגחתה של המפקחת המחוזית. היוזמה נמשכה שלושה שנים (שלושה שלבים):

1.  שנה א' (שנת הלימודים תשס"ה, 2005–2004): המפקחת על בתי הספר האלה השתתפה בצוות הפיתוח של מחוז המרכז, שם התוודעה לראשונה לרעיון הלמידה מהצלחות. היא החליטה לחשוף את מנהלי בתי הספר שבפיקוחה לרעיון ולשיטותיו במהלך עשר ישיבות לימוד לאורך שנת הלימודים.
2. שנה ב' (שנת הלימודים תשס"ו, 2006–2005): בשנה השנייה הועבר יישום היוזמה מהמנהלים לרכזים של יוזמת הלמידה מהצלחות (כל מנהל בחר מורה מצוות בית ספרו לתפקיד רכז). במחצית השנייה של שנת הלימודים הוצגה יוזמת הלמידה מהצלחות באמצעות סדנאות שהתקיימו בכל אחד מבתי הספר ושהועברו בידי רכזי היוזמה. בד בבד עם הסדנאות נפגש כל אחד ממנהלי בתי הספר עם רכזי הלמידה מהצלחות (אחרי כל מפגש סדנה), כדי ללמוד יחד איך לטפל בבעיות שהתעוררו במהלך יישום היוזמה.
3. שנה ג' (שנת הלימודים תשס"ו, 2007–2006): בשנה השלישית נמשכה הנחיית המורים בסדנאות, והיוזמה הוטמעה בשגרה הבית ספרית באמצעות הרחבת הלמידה מהצלחות לעבודה עם תלמידים בכיתות.

מתודות המחקר

משתתפים

בסך הכול רואיינו 45 אנשי הוראה : 37 מורים ו-8 מנהלים מ-12 בתי ספר יסודיים עירוניים שהשתתפו ביוזמה.

איסוף הנתונים

אנשי החינוך רואיינו במהלך המחצית השנייה של שנת הלימודים תשס"ז, 2008–2007 (פברואר–מאי) – חצי שנה לאחר שהמפקחת שיזמה את המהלך יצאה לשנת שבתון ומפקחת חדשה נכנסה לתפקידה במחוז. נתונים נאספו באמצעות ראיונות מובְנים-למחצה.

 ניתוח הנתונים

הניתוח התבצע בשני שלבים: ניתוח אנכי, שבו עובדו קולות המשתתפים בנפרד; ניתוח אופקי משווה, שבו החוקרים חיפשו תמות משותפות ותבניות מנוגדות והבהירו את השוני בין "קולות" המשתתפים (Cohen et al., 2000; Merriam, 2009; Miles & Huberman, 1994). ​​

​

תוצאות

ניתוח הנתונים העלה שישה גורמים עיקריים ליכולת לקיים לאורך זמן את יוזמת הלימוד מהצלחות. הגורמים נבדלים זה מזה, אבל גם קשורים זה בזה בהשפעתם על המשכיות של רפורמות חינוכיות: תפקיד המפקח; תפקיד המנהל; הצורך בסביבת למידה מובְנית; העומס הנוסף המוטל על המורים; שימוש מופרז בתאוריה מול תרגול מעשי לא מספק; מידת ההתאמה לעדיפויות קיימות בבית הספר. התמות הללו וסדר הצגתן מגלים שלושה גורמים עיקריים וקשורים, שבלעדיהם רפורמות חינוכיות אינן יכולות להתמיד לאורך זמן: כוחות מלמעלה (תפקיד המפקח, תפקיד המנהל); התשתית הארגונית והמשאבים הזמינים (סביבת למידה מובְנית ועומס העבודה המוטל על המורים); הרטוריקה של למידה שיתופית בהקשר חינוכי ייחודי (רטוריקה של למידה שיתופית בהקשר של חזון בית הספר).

תפקיד המפקחת: האם המפקחת פגעה בהמשכיות של היוזמה או סייעה לה?

מורים (17) ומנהלים (6) כאחד הדגישו שהמפקחת (היוזמת) מילאה תפקיד מכריע במתן משאבים ובתמיכה מפורשת ביוזמה – גורמים חיוניים לעידוד בתי הספר ביישום הלמידה מהצלחות ולעצם יישומה.

מנגד, נתונים רבים מן הראיונות (25 מורים ו-7 מנהלים) העלו שהיעדר סיוע של המפקחת החדשה, שאף התנגדה ליוזמה במפורש, סיכל כל התקדמות נוספת באימוצה. מרבית המשתתפים ייחסו לחילופי המפקחות את אי-יכולתם של בתי הספר לקיים לאורך זמן את יוזמת הלמידה מהצלחות.

בקרב המנהלים, שניים סברו שאין לייחס את המשך היוזמה או את עצירתה באופן בלעדי לזהות המפקחת המחוזית; לגישתם, ההמשכיות קשורה גם בהחלטות המנהל עצמו. מנהלים אלה הבליטו את שיקול הדעת שלהם בנוגע ליוזמות המופעלות במוסדותיהם, אף אם הוא עומד בסתירה לסדר היום של המפקחת. דהיינו, אמונתם שלהם ביוזמת הלימוד מהצלחות אפשרה להם לקבוע את הטון בבתי הספר שלהם – למרוֹת המפקחת החדשה.

גם אם המפקחת החדשה באה עם נקודת מבט שונה, אין זה אומר שאנחנו איננו יכולים לעשות דבר בעניין. אם אתה מאמין בלמידה מהצלחות ואתה רוצה לעשות את זה, אתה תמשיך בתהליך בכל זאת. הרגשתי מאוד מחובר ליוזמה, חשבתי שהיא יכולה לשפר את העבודה, ולכן רציתי להוביל אותה בבית הספר שלי (מנהל בעל 14 שנות ניסיון).

תפקיד המנהל: האם המנהל תומך או מעכב?

נתוני הראיונות מלמדים שמנהלי בתי הספר השפיעו רבות על חיזוק היוזמה או על סיכולה בבתי הספר שלהם. 25 מורים תיארו כיצד מנהלים הציגו את תמיכתם ביוזמה; לתמיכה זו הייתה השפעה חיובית על סגל המורים והיא הדגישה את חשיבותה של הלמידה השיתופית כחלק בלתי נפרד מהתפתחות בית הספר. למשל:

אני חושב שזה היה קשור מאוד למנהלת שלנו. היא הייתה דומיננטית מאוד. זה היה מעודד בהחלט. היא תמיד הייתה מעודכנת ומעורבת. המנהלת שלנו דרשה עבודת צוות. זה בא ממנה. הישיבות והלמידה יחד היו חשובות לה מאוד. שיתוף הפעולה תמיד היה חשוב לה, ולכן היה חשוב גם לנו להיות פעילים בתהליך (מורה למתמטיקה בעל 15 שנות ניסיון).

22 מורים טענו שהמנהלים שלהם טיפחו את יוזמת הלימוד מהצלחות לא רק באמצעות עידודם לשתף פעולה אלא גם באמצעות הקצאת זמן מספיק ללמידה שיתופית, ובייחוד באמצעות הטמעה של תרבות למידה פתוחה ובטוחה בישיבות הלמידה מהצלחות:

המנהלת הייתה מעורבת בתהליך. היא הקשיבה לכל המורים והייתה רגישה לדעותינו. היא הייתה פתוחה לנקודות מבט שונות והייתה כנה. בשלב זה ראינו אותה כחלק מהצוות ופחות כמנהלת (מורה למתמטיקה).

מנגד, שמונה מורים סברו שהמנהל שלהם לא עודד אותם להמשיך ביוזמה, מה שעורר במורים תחושות של מורת רוח, אכזבה וניכור כלפי הפרויקט:

המנהלת שלנו בקושי השתתפה בישיבות, והיא נתפסה כמי שאינה תומכת בתהליך. היא לא הייתה פעילה. לדעתי התמיכה שלה הייתה יכולה להיות מכרעת, והיא הייתה יכולה לתרום להמשך היוזמה בבית הספר. היא הייתה אמורה להיות מעורבת יותר בתהליך (מורה לאנגלית).

מורים התקשו אפוא להתחייב ליוזמה החינוכית כאשר המנהל שלהם לא מילא בעצמו תפקיד פעיל ומתמשך לכל אורכו של תהליך הלמידה השיתופית מהצלחות.
 

הצורך בסביבת למידה מובנית (זמן ומקום)

הנתונים (15 מורים) מראים שהגדרה ותזמון מסודר של סביבת למידה מובנית משפיעים השפעה מכרעת על יוזמת הלמידה מהצלחות:

כולנו חיכינו לישיבות הקבועות שלנו, והסכמנו שלא לבטל אף אחת מהן עקב היעדרות של מורה זה או אחר. קבענו כללים מדויקים: מקום קבוע, שעה קבועה בלי ביטולים, ישיבה סביב שולחן עגול, תיעוד, התפקיד שימלא רכז הלמידה מהצלחות בהובלת הדיון, והמנהלת עמדה על כך שלא תתקיים היררכיה כלשהי (מורה לאנגלית).

בהתאם לכך, נראה שהמשתתפים הסכימו שלמרות יום העבודה הקדחתני שלהם, מסגרת מפותחת היטב (למשל – ישיבות שבועיות קבועות) יכולה לטפח את המשכיות היוזמה. מורים טענו שבאמצעות השְגרת הזמן והמקום ללמידה המשותפת, התהליך יכול להיעשות חלק בלתי נפרד משגרת יומם של בתי הספר.

התוספת לעומס העבודה של המורים

שבעה מורים אשר השתתפו בתהליך למידה מהצלחות תפסו את היוזמה כ"עוד משימה" ברשימת המטלות הארוכה שלהם אשר גרמה לתחושת לחץ ועומס יתר בעבודתם:

לא ידעתי איך לגייס את חברי הצוות להיות מעורבים בתהליך ומחויבים לו, כאשר בה בעת הם היו עמוסים בפרויקטים ובאלפי משימות (רכז למידה מהצלחות).

נתונים אלו מגלים שהציפיות ממורים להשתתפות פעילה בפרויקטים מרובים, שלכל אחד דרישות משלו, עיכבו את היישום וכך את ההמשכיות של יוזמת הלמידה מהצלחות. היוזמה נתפסה כפרויקט אחד מני רבים והגבירה את תחושת הלחץ של הסגל ואת היעדר המיקוד.

שימוש מופרז בתאוריה וחוסר בתרגול מעשי

אף על פי שהלמידה מהצלחות נועדה לחשוף את הידע הסמוי שתרם לאותן פרקטיקות מצליחות בעבר, ולנסח ידע סמוי במונחים ישימים, שבעה מורים ציינו שהרכזים הפריזו בתאוריה ולא הדגישו די הצורך את התרגול המעשי במהלך סדנאות הלימוד מהצלחות. התאורטיזציה המופרזת הזאת גרמה תסכול למשתתפים והקשתה על המשכיות היוזמה מכיוון שלא הותירה די זמן להתמקד בהסקת מסקנות מעשיות לשגרת העבודה הכיתתית.

מורים דיברו על שימוש מופרז בשפה תאורטית, שהקשה עליהם לגשר על הפער בין ההלכה למעשה. הם רצו להתנסות בלמידה מהצלחות כדי לשפר את עבודתם הפדגוגית, אולם בשטח הם חשו שיישומו של הפרויקט בפועל אינו מספק להם די הזדמנויות לחבר את המסגרת התאורטית של היוזמה אל עבודתם השגרתית בין כותלי הכיתה. 

התאמה לסדר היום של בית הספר

חמישה משתתפים ראו בהתאמה של פרויקט הלמידה מהצלחות לסדר היום של בית הספר גורם חשוב בהמשכיות היוזמה. רכזת שכבה אחת טענה שהלמידה מהצלחות לא יכלה להשפיע השפעה ניכרת על העבודה בבית הספר שלה, כיוון שלבית הספר היה ממילא סדר יום של למידה משותפת ושיתוף מידע. כמו כן שלושה מורים דיווחו שהיוזמה של למידה מהצלחות לא תאמה את הצרכים ואת סדר היום של בית הספר. במקרים אלו דעכה המוטיבציה הפנימית של מורים להשתתף בשינוי בית ספרי ולתרום לו.

דיון

מנהלים ומורים כאחד הדגישו את התפקידים האסטרטגיים שמילאו המפקחת המחוזית והמנהלים בקיומה לאורך זמן של יוזמת הלמידה מהצלחות בבתי הספר היסודיים שלהם.

המרואיינים הדגישו בעיקר את הצורך במפקחת שתספק משאבים נאותים), וכן עידוד מפורש להמשך היוזמה.

בהקשר זה סטיבנס טוען (Stevens, 2004) שרפורמות חינוכיות באות והולכות עקב כהונות קצרות של מפקחים בתפקידם. כניסה של מפקח מחוזי חדש לתפקיד מתניעה מחזור צפוי למדי: המפקח יוזם כמה חידושים שמיושמים בבתי הספר, ואז, כעבור שנים אחדות בתפקיד, הוא מוחלף בידי מפקח חדש שמקדם שינויים חינוכיים חדשים.

בנוגע לתפקיד המנהל בבית הספר – הממצאים הבליטו  דיווחים של מורים בכמה בתי ספר על היעדר תמיכה סדירה מצד המנהל, ואילו מורים בבתי ספר אחרים הדגישו דווקא את העזרה הניכרת שקיבלו מן המנהל ואת הדוגמה האישית שהציב. תוצאות אלה עולות בקנה אחד עם מחקרים קודמים שהראו שמנהלים יכולים לעכב או לקדם את המשכיותן של יוזמות באופן כללי (ראוHargreaves & Goodson, 2006), ובעיקר לקבוע את הטון בהתקדמותם של בתי ספר אל יישום ארוך-טווח של תהליך למידה שיתופי (ראו Moller et al., 2009).

גורם אחר שזוהה בראיונות – הצורך המכריע בסביבת למידה מובְנית – מדגיש שמנהלים חייבים ליצור הסדרים מוסדיים ליוזמות למידה שיתופיות באמצעות הקצאת זמן, מקום ומשאבים. מורים שזכו למשאבים הלוגיסטיים (זמן ומקום) ללימוד ולפיתוח של יוזמת הלמידה מהצלחות היו גם אלה שהצליחו לקיים אותה לאורך זמן. לעומתם, מורים שלא זכו לזמן רב או לסביבה סדירה כדי ללמוד מהצלחות ולדון בהן עם עמיתים היו אלה שלא הצליחו לקיים את היוזמה לאורך זמן, מתוך תפיסה שהיא אינה אלא עוד פרויקט מלחיץ שנכפה עליהם.

עם זאת, מיסוד שגרות לימוד אינו מספיק. מנהלים אחראים לא רק למיסוד המרחבים והזמנים המוחשיים המוקצים ללמידה שיתופית, אלא גם לטיפוח התרבות המופשטת יותר שמבטיחה את פוריות מנגנוני הלמידה. מורים הדגישו כמה חשוב שהמנהל עצמו ידגים למידה מהצלחות; דוגמה אישית כזאת עודדה אותם להשקיע ביוזמה מאמצים מתמשכים. כדי לפתח תרבות חיונית כזאת, מנהלים צריכים לשמש שומרי סף לכל אידאולוגיה, ובה בעת – להעצים את יכולתם של מורים לשתף אחרים בנקודות המבט האמִתיות שלהם בנוגע ליוזמות חדשות. מורים אשר תפסו את היוזמה כרחוקה מהתרבות הבית ספרית לא תפסו אותה כיוזמה המיושמת לאורך זמן, ביעילות, בבית ספרם. מנקודת מבטם של אנשי הסגל, מורים חייבים להאמין בהכרחיות ובפוטנציאל האפקטיביות של יוזמה כדי להעצים את המוטיבציה שלהם להתמודד עם השינויים והמורכבויות שהם פוגשים במהלך עבודתם (Anderson & Steigelbauer, 1994).

חשוב לציין כי אף שיוזמת הלמידה מהצלחות מדגישה ניסוח של הצלחות במונחים ישימים (Argyris, 1993) כבסיס להפצתן, היו מרואיינים שסברו כי העבודה המעשית לא זכתה להדגשה מספקת בסדנאות שעברו.