מודל לשיחת משוב דיאלוגית

משוב מעצב נועד לסייע למורים בשיפור איכות ההוראה והלמידה בכיתות. הצלחת התהליך תלויה, בין היתר, בשיתוף הפעולה ובמוטיבציה ללמידה של המורה מקבלת המשוב (Brookhart & Moss, 2015). ואולם מורים רבים נרתעים מהתהליך, חשים מאוימים במהלך קבלת המשוב, ולעִתים אף מתנגדים לקיומו. כדי להתמודד עם סוגיות אלו, ברוקהרט ומוס מציעות להתבונן במשוב מבעד לשלוש עדשות: עדשת מיקרוסקופ, עדשת מצלמה ועדשת טלסקופ. כל אחת מהעדשות מאפשרת זיהוי של רכיבי משוב יעילים ללמידה. למשל: העיתוי שהמשוב ניתן בו, כמות המידע שמכיל המשוב, בהירות המשוב ועוד.

המשוב המוצג במאמר של ברוקהרט ומוס מתקיים בין מנהל למורה. המנהל מוצג כ"לומד מוביל" – מגדיר מראש מה הוא מחפש באמצעות השאלות: מה למדתי מהשיעור? מה למדתי ממה שעשה המורה? מה למדתי ממה שעשו התלמידים? ועוד. ברור כי גם המורה וגם המנהל עשויים ללמוד מתהליך המשוב וכי מצופה משניהם ליישם את הצעדים שעליהם החליטו כדי להביא לשיפור. עם זאת, נראה כי היחסים ההיררכיים בין "נותן" המשוב ל"מקבל" המשוב, המאפיינים את שיחות המשוב הנפוצות כיום, נשמרים במידה מסוימת במשוב המתואר במאמרן של ברוקהרט ומוס – המנהל הוא מוביל השיחה: צופה בשיעור, מתאר מה ראה בשיעור וממשיך לתמוך בתהליך הלמידה וההתפתחות של המורה באמצעות צפיות ושיחות נוספות. יחסים היררכיים בין נותן המשוב ובין מקבלו מתבטאים בכך שידע ומיומנות מועברים מ"היודע" למי ש"צריך ללמוד". נותן המשוב הוא שקובע את מועד המשוב ואת הנושאים שיידונו בו (Copland & Mann, 2010; Glickman, 2002 ; Waite, 1992). מודל זה של משוב אינו מאפשר מרחב משמעותי לדיון ביקורתי. כל ניסיון של המורה הנצפה לבחון את הערותיו של נותן המשוב נתפס כהתגוננות. מחקרים מצביעים על כך שיחסים היררכיים בין נותן המשוב ובין מקבלו עלולים לפגוע בפוטנציאל הלמידה של שיחת המשוב (Vásquez & Reppen, 2007; Waite, 1995).

במאמר זה אנחנו מבקשים להציע חלופה למודל המסורתי של שיחות המשוב – כדי למקסם את אפשרויות הלמידה של שיחות אלו. אנו טוענים שעקרון ההדדיות הכרחי לקיומו של תהליך משוב אפקטיבי בין עמיתים. מנהל ומורה אמנם אינם שותפים עמיתים באופן טבעי, אך המודל המוצע עשוי לטשטש במעט את מערכת היחסים ההיררכית ביניהם במעמד של שיחת המשוב, לייצר סביבת למידה דיאלוגית ולאפשר שיחה הדדית יותר. נציג "מודל לשיחת משוב דיאלוגית", נסביר את שלבי המודל ומטרותיהם, ולאחר מכן נדגים את עקרון ההדדיות ואת תרומתו לתהליך הלמידה באמצעות שתי שיחות משוב דיאלוגיות: האחת בין מורה שצפתה במנהל מלמד והשנייה בין מנהל שצפה במורה מלמדת.

מודל: שיחת משוב דיאלוגית בעקבות צפייה בשיעור

המודל פותח לצורך מחקר ויושם בבית ספר יסודי אחד במשך שנה. במסגרת המחקר התקיימו 21 שיחות משוב לאחר תצפית בשיעור. מטרת המודל היא ללמוד על ההוראה באמצעות בחינה משותפת של פרקטיקות הוראה. בחינה זו כוללת ניסיון משותף לפרש מה קורה בשיעור, לזהות בעיות והזדמנויות, להציע חלופות ולדון ביתרונותיהן ובחסרונותיהן. התהליך כולו נועד לפתח רגישות, פרשנות ושיקול דעת של המשתתפים בשיחה. שיחת משוב מוצלחת על-פי תפיסתנו היא דיאלוגית במהותה, כלומר – היא מזמנת מפגש בין שתי הפרספקטיבות, של המורה הצופה ושל המורה הנצפה.

המודל המוצע מבוסס על ארבעה עקרונות מנחים:

1. הדדיות – לשיחה שותפים שני עמיתים שווים בזכותם וביכולתם לתרום לתהליך מתוך ידע וניסיון, ללא קשר לתפקידיהם ולמעמדותיהם בבית הספר. שני העמיתים שותפים מלאים לתהליך בחירת הסוגיות לדיון וכן לתהליך קבלת ההחלטות בעקבות שיחת המשוב. כל אחד יכול לשמש צופה ונצפה.
2. מיקוד בסוגיות – העמיתים מתמקדים בסוגיה מורכבת ומעניינת מתוך השיעור הנצפה. הם בוחנים את הסוגיה מהיבטים שונים מתוך ניסיון להבין אותה ולהציע חלופות להתמודדות עמה. העמיתים לשיחה בוחרים לדון בסוגיות בעלות פוטנציאל לשינוי, שיפור והתפתחות. הסוגיות צריכות להיות מוסכמות על שני העמיתים.
3. עיגון השיחה בייצוגים עשירים מהשיעור וביסוס טענות על עדויות מתוכם – השיחה נעשית בליווי סרט ערוך מתוך השיעור המצולם. העמיתים מתבססים על אירועים שהתרחשו בשיעור הנצפה, תומכים בטענותיהם ומצדיקים אותן באמצעות דוגמאות קונקרטיות מהשיעור.
4. מודעות לרגישויות ורפלקסיביות ביחס לתהליך – העמיתים מנהלים את השיחה מתוך מודעות לחולשות, לחוזקות ולקשיים של חבריהם. לפני כל שיחה העמיתים משתפים זה את זה בתחושות, בציפיות ובמחשבות הנוגעות לתהליך, וכמו-כן בסיום התהליך הם חולקים את רעיונותיהם להמשך.
5. מודל לשיחת משוב דיאלוגי לאחר צפייה בשיעור – שלבים מרכזיים

שיחות משוב דיאלוגיות בבית ספר "יהודה עמיחי"

בית ספר "יהודה עמיחי"^[2] הוא בית ספר יסודי ממלכתי צומח במרכז הארץ. השנה שבה אספנו נתונים בבית הספר הייתה השנה השנייה להקמתו. בשנה זו היו בבית הספר שתי שכבות גיל: שכבה א' ובה שתי כיתות לימוד ושכבה ב' ובה שלוש כיתות לימוד. במחקר השתתפו תשעה אנשי צוות – חמש מחנכות, שלוש מורות מקצועיות ומנהל בית הספר. תחילת התהליך התאפיינה בלא מעט חששות של המורות בבית הספר מתצפית ומצילום. הדר, מנהל בית הספר, בחר להיות הראשון שמצטלם ומשתתף בשיחה כשאחת ממורות הצוות צופה בו ומנהלת אִתו שיחת משוב דיאלוגית בעקבות השיעור. לבחירה זו של הדר, וכן לעידוד ולתמיכה שלו בתהליך לאורך כל השנה, הייתה השפעה מכרעת על המוטיבציה של המורות להשתתף בתכנית ולהתנסות בה. בעקבות הדוגמה האישית שלו הסכימו כמעט כל המורות ששיעוריהן יצולמו כדי לדון בהם לאחר מכן בשיחת משוב דיאלוגית. לאחר כל שיעור מצולם בחרו המשתתפות סוגיה אחת או שתיים (לכל היותר) שעלו בשיעור ושבהן היו מעוניינות לדון. החוקרת שצילמה את השיעור ליקטה מתוך השיעור המצולם קטעים שבהם באו לידי ביטוי הסוגיות שהמורות בחרו ו/או אירועים ספציפיים שהן הפנו אליהם. כשבוע לאחר מכן נפגשו המורות לשיחת משוב דיאלוגית שכללה צפייה משותפת בקטעים מתוך השיעור המצולם. השיחה נערכה על-פי המודל המוצג לעיל והוקלטה על-ידי אחד החוקרים.

בחרנו להציג קטעים מתוך שתי שיחות משוב דיאלוגיות בהשתתפותו של מנהל בית הספר: בשיחה הראשונה הדר, מנהל בית הספר, לימד את השיעור, ונעה, אחת המורות, צפתה בו וערכה עמו שיחת משוב דיאלוגית. בשיחה השנייה הדר צפה בשיעור של בר, מורה לאמנות.

מורה צופה במנהל ומשוחחים: כיצד להקנות הרגלי למידה והתנהגות?

הדר הוא המנהל המייסד של בית הספר, ונעה היא מורה בעלת ותק של חמש שנים בהוראה.  נעה, בעלת רקע וניסיון בניתוח התנהגות,^[3] הצטרפה לצוות בית הספר לפני כחודשיים כדי לחנך כיתה שהתאפיינה בבעיות התנהגות קשות. המורים בבית הספר התלוננו על קושי ללמד בכיתה ועל היעדר כלים מקצועיים להתמודדות עם בעיות התנהגות של התלמידים.

הדר ונעה נפגשו לשיחת משוב דיאלוגית כשבוע לאחר שיעור חשבון שהדר לימד בכיתת החינוך של נעה. הסוגיה שבחרו לדון בה היא – כיצד נכון לנהל את הכיתה הקשה הזאת. הדר ונעה צפו יחד בקטע מתוך השיעור, והדר הופתע לגלות במהלך הצפייה שמרבית תלמידי הכיתה עסוקים בדברים אחרים ולמעשה אינם מקשיבים לו. נעה המליצה להדר להקפיד על כללי התנהגות בכיתה ולהשתמש בסימנים מוסכמים שהיא קבעה, בהתבסס על שיטת ניתוח ההתנהגות. בעקבות ההמלצה של נעה התפתח ביניהם דיון על היעילות לטווח הארוך של שימוש בחיזוקים חיצוניים להבניית הרגלים.

לאחר צפייה בקטע מתוך השיעור, התחיל הדר לדבר על סוגיית ניהול הכיתה כשהוא נעזר בצילום לציון תלמידים ספציפיים שאינם מקשיבים לו ואינם ממלאים אחר הוראות. בתמליל לעיל נעה מתייחסת לסוגיה ומציעה דרך להתמודדות. נעה מדגישה את הצורך להשתמש בשפה אחידה ובסימנים מוסכמים הנהוגים בכיתה. בעקבות ההצעה של נעה השיחה מתפתחת לדיון על היתרונות והחסרונות של הנעה חיצונית.

השיחה בין הדר לנעה אינה שיחת משוב שגרתית בין מורה למנהל. הסיטואציה כולה אינה שגרתית בחיי בית ספר. מורה צופה במנהל מלמד, מצביעה על היעדר קשב של התלמידים ומבקרת את האופן שבו המנהל התמודד עם הבעיה. המנהל מאפשר את התהליך, מתוך הפגנת מוטיבציה ללמוד עם המורה על הפרקטיקה שלו עצמו. השיחה כוללת דיון עקרוני על השיטה שמציעה נעה לניהול כיתה – האם השיטה מצליחה ומה בעצם מאפשר את הצלחתה? וחשיפה כנה של התפיסות החינוכיות של המשתתפים. לאורך כל השיחה משתמשים הדר ונעה בייצוג של הפרקטיקה בכיתה – צילום מתוך השיעור הנצפה ועדויות ודוגמאות ספציפיות מתוך אירועי הכיתה (שורות 127-125). אפשר לראות שנעה והדר אינם נרתעים ממתיחת ביקורת מנומקת, ואף מביעים עניין בתפיסות המנוגדות לשלהם. נעה מבקרת את האופן שבו הדר "מפגיז" בשאלות חשיבה (שורה 115) ואת ההתנהלות של כל צוות המורים בבית הספר (שורות 181-180), והדר מביע ספק בנוגע להצלחת השיטה של נעה בטווח הארוך (שורות 168-166). בשלב זה לא ברור אם הדר מתכוון לאמץ את ההמלצות של נעה או אם משהו השתנה בתפיסתו, אך ברור כי הוא חושב שהנושא ראוי לבדיקה ולשיתוף עם כל צוות המורים.

מנהל צופה במורה: מה בין גבולות לחופש?

​כחודשיים לאחר השיחה של הדר ונעה התקיימה שיחה בין בר, מורה לאמנות, ובין הדר. בר הצהירה בכמה הזדמנויות על תפיסתה החינוכית המנוגדת לתפיסת עיצוב ההתנהגות שמייצגת נעה. לטענתה, יש לאפשר מידה רבה יותר של חופש בחירה לתלמידים במהלך השיעור. נוסף על כך, בר התנגדה לתביעה של נעה להאחדת השפה והכלים בקרב אנשי הצוות המקצועי והצביעה על הערך שבשונות בין מורים. הפעם הדר הוא הצופה בשיעור אמנות לתלמידי כיתה א' שבר מלמדת. כשבוע לאחר השיעור הדר ובר נפגשו לשיחת משוב דיאלוגית ובחרו לדון בסוגיית ההנחיות של בר: באיזו מידה הן ברורות ומובנות לתלמידים. במהלך השיחה ותוך צפייה בקטעים מהשיעור עלו נושאים אחרים, מעבר לסוגיה שהסכימו עליה, ובכלל זה נושא ניהול כיתה. הדר בחר להעלות את הנושא כשהוא משתמש בצילום מתוך השיעור כדי להצביע על היעדר קשב של התלמידים להנחיות של בר.

הקטע נפתח בשאלה של הדר על היעדר קשב של תלמידים בשיעור. השאלה של הדר מהווה הזדמנות עבור בר לשתף אותו בתפיסות החינוכיות שלה ולהסביר את עמדותיה. מהשיחה בהמשך אפשר ללמוד כי הדר מבקש להציע דרך אחרת להתמודד עם היעדר קשב בשיעור, אך הוא בוחר ללמוד תחילה על תפיסתה של בר ולהבין את שיקולי הדעת שלה. בחירה זו משמעותית מאוד, משום שהיא מאפשרת להדר להתבונן על הסיטואציה מנקודת מבטה של בר ולהמשיך לנהל את השיחה מתוך מודעות לרגישויות ולקשיים.

השיחה בין בר להדר, באופן דומה לשיחה בין הדר לנעה, גם היא אינה שיחה שגרתית בין מנהל למורה. הדר מציע דוגמה אישית של איש מקצוע ביקורתי, מתעניין ומתלבט. מתוך רגישות ואמפתיה לבר ומתוך הבנה והזדהות עם תפיסתה, הדר מציע דרך אחרת. הוא בוחר לשתף באופן גלוי ואף מעט חושפני את התהליך שעבר עליו כלומד ומתנסה (שורות 434-425). לאחר מכן הדר מציע לבר דרך שכוללת אימוץ אלמנטים מתוך השיטה של נעה, מתוך התאמתם לצרכיה ולסגנונה של בר. ההצעה של הדר מלווה בהסברים ובדוגמאות מהדרך שעבר בעצמו ממתנגד למאפשר, מתוך מודעות למגבלות של השיטה וליתרונותיה (שורות 436-431). לקראת תום השיחה הדר מזמין את בר "להרחיב" (שורה 436), אבל הוא אינו מורה לה כיצד לפעול. הזמנה להרחיב שונה מאוד מהנחיות לביצוע, ובהתאמה – תגובתה של בר משקפת נכונות להקשיב ולהתנסות בעצמה (שורות 438-437).

מה מאפשר עקרון ההדדיות במעמד שיחת המשוב הדיאלוגית

• ​תהליך מעצב במקום תהליך מעריך
• העלאת הצעות והזמנה לבחינה במקום מתן הנחיות מכוח הסמכות
• התבססות על ייצוגים ועיגון בדוגמאות במקום התרשמות כללית ותחושות בטן
• שני לומדים בתהליך משותף במקום לומד ומלמד

שתי השיחות המוצגות לעיל משקפות תהליך הדדי ודיאלוגי בין מורה למנהל. מוקד השיחות הוא תהליך למידה רפלקטיבי מעצב. בתהליך המתואר המנהל והמורות צופים ונצפים. במהלך שיחות המשוב בוחנים סוגיות מורכבות באמצעות ייצוגים עשירים מתוך השיעורים, מבססים טענות על דוגמאות קונקרטיות, הצדקות והסברים. שיחות המשוב מתאפיינות ברגישות, במודעות ובאמפתיה.

היה אפשר לדמיין מצב שמנהל בית הספר שצפה בשיעור ו"אינו מרוצה" ינסה להשתמש בשיחה כדי "לתקן" את ההוראה של המורה על-ידי מתן הנחיות. אך במקרים המתוארים לעיל מנהל בית הספר בוחן, מתלבט ושואל שאלות. הוא אינו מציג עצמו כ"כל יודע" אלא מבקש ללמוד עם המורות יחד. התפקידים השונים של המשתתפים אינם מכתיבים את תוכן השיחות ואת אופן התנהלותן. מנהל בית הספר מתנסה בעצמו ולומד על הפרקטיקה שלו ושל אחרים, הוא מגלה אמפתיה ובוחן את הסוגיות הנדונות מנקודות המבט של המורות העמיתות.

היה אפשר לדמיין מצב שבו המורות יתנגדו לתהליך מעין זה, יתגוננו או, לחלופין, יקבלו את מרותו של המנהל ללא תהליך של בחינה ביקורתית. ואולם במקרים המתוארים המורות מוכנות להצטרף לתהליך למידה משותף ולבחון מחדש את תפיסותיהן. המנהל ממצב את עצמו כלומד ולא כמלמד, כחושב ומתלבט ולא כמחליט, וכך המורות חשות בנוח לחלוק, לשתף, להציג תפיסות מנוגדות – וכל זה בתהליך עשיר בהסברים, בהצדקות ובדוגמאות.

הדר השתתף באופן פעיל רק בשמונה שיחות משוב דיאלוגיות בעקבות שיעור במשך השנה הזאת; עוד 13 שיחות התקיימו בין מורות עמיתות בצוות, ללא מעורבותו. ואולם תרבות הלמידה שהנהיג בשיחות שבהן השתתף, כפי שהדגמנו פה, השפיעה על השיח המקצועי הפדגוגי בבית הספר כולו.

רותם טרכטנברג-מסלטון היא דוקטורנטית בחוג לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

פרופ' אדם לפסטיין הוא פרופסור חבר במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב.