מנהיגות, הגדרה חדשה: סביבה מעוררת למנהיגות מורים

מנהיגות מורים

מנהיגות: הגדרה מחדש

​מנהיגות, להלכה ולמעשה, היא רעיון מופשט. הרעיון מרתק אותנו זה מאות שנים, אולם עדיין לא גיבשנו לו הגדרה מדויקת. לעתים קרובות אנו עסוקים ב"גיבורי" המנהיגות – אותם אנשים כריזמטיים ששלטו בנוף – הן כדמויות מופת ערכיות והן כאנטי-גיבורים. אנו נוטים לחשוב שכישלוננו כקהילה גלובלית בטיפול בבעיות הקשות של האנושות – עוני, בערות, סכסוכים ומלחמות, אי-שוויון – הוא כישלון של מנהיגות. בתינו ובתי הספר שלנו הם ערש הולדתן של הבעיות האלה. לא חינכנו ילדים לאוריינות רחבה, לתפיסת מקומם בכלכלה העולמית, לפתרון משברים, להערכת שוויון ולקידומו. עם זאת, אנחנו ממשיכים לחפש את התשובות באותם מקומות, מבעד לאותן עדשות ישנות.

אני סבורה שחיפשנו במקומות הלא נכונים, והשתמשנו בעדשות הלא נכונות. העדשות הללו נתונות בתוך מסגרות מוכרות, כלומר – הנחות קבועות. אותן הנחות מיושנות שכנעו אותנו שמנהיג ומנהיגות חד הם. כלומר, אם רק נמצא את התכונות והמאפיינים המדויקים של המנהיג, נמצא את הפתרון לבעיות המנהיגות. כשאנו מניחים שמנהיגות נמצאת בתוך היחיד אנו מחפשים את התכונות, הכישורים, ההבנות ומאפייני האישיות שבזכותם אדם זה יהיה מועיל.

בהמשך לכך, המחשבה היא שאם נַקנה את הכישורים והתכונות לאחרים, גם הם יהיו אנשים מועילים. אך כשאנו מבקשים להקנות את הכישורים לאנשים בעמדות סמכות רשמיות, אנו מותירים בצד את הרוב הגדול של אנשי המקצוע. הנחות היסוד האלה אינן מתאימות לעולם של היום. הדרכים המוכרות מפתות. הן משכנעות אותנו להסתפק בחדשנות מינימלית, להשתעשע בהווה, מונעות מאתנו לעשות צעד אחורה ולחשוב מחוץ לקופסה. עלינו להתרחק מן המוכר אם ברצוננו להגדיר מחדש את המנהיגות במאה ה-21.

בשנת 1995 הצענו, עמיתיי ואני (Lambert, Walker, Zimmerman, Cooper, Lambert, Gardner, Ford-Slack), להבין את מושג המנהיגות כ"תהליכים הדדיים המאפשרים לחברים בקהילה חינוכית להַבְנוֹת משמעות שמובילה למטרה משותפת בחינוך". קראנו לזה "מנהיגות קונסטרוקטיביסטית". למידה ומנהיגות נתפסות כשזורות זו בזו מכיוון שהן נובעות מתפיסתנו את טבע האדם. להיות אדם פירושו ללמוד, וללמוד פירושו להַבְנות משמעות וידע על העולם שמאפשר לנו לפעול בצורה משמעותית.

בעשרות השנים האחרונות אנו מבינים שכל בני האדם מביאים עמם לתהליך הלמידה תבניות שעוצבו על-ידי ניסיון קודם, אמונות, ערכים, רקע חברתי-תרבותי ותפיסות עולם. כשאדם חווה חוויה חדשה ומעבד אותה באמצעות רפלקציה, חקירה ואינטראקציה חברתית, נבנים אצלו משמעות וידע. מתרחשת למידה והתפתחות. כשאדם מבוגר משתתף בדו-שיח רפלקטיבי, חשיבתו על העולם הופכת להיות מורכבת יותר ואילו הוא עצמו לומד לכבד יותר השקפות שונות; הוא הופך גמיש ופתוח יותר להתנסויות חדשות. למידה אישית ומקצועית של מבוגרים השואפת לצמיחה והתפתחות משותפת מצריכה תרבות מקצועית אינטראקטיבית. מושג המנהיגות הקונסטרוקטיביסטית מתבסס על אותם רעיונות הניצבים בבסיס הלמידה הקונסטרוקטיביסטית: מבוגרים, כילדים, לומדים דרך תהליכים של הבניית משמעות וידע, חקירה, השתתפות ורפלקציה. אפשר לתפוס מנהיגות כהתגלמות של למידה הדדית ומשמעותית בקהילה.

מאז 1995 חלו שינויים בהבנה ובהגדרות של המנהיגות. ההגדרות נעו לכיוון של העמדת התרבות והלמידה – ולא האדם – במרכז, ולכיוון של הגדרה הנשענת על הבניה הדדית ולא על מערכת כישורים נדרשת מהאדם. כמה כותבים עמדו על שינויי התפיסה האלה:

שרלוט רוברטס (Roberts) מגדירה את המנהיגות כקונסטרוקטיביסטית, מכוונת לפתרון בעיות, כובשת, וכל מהותה מושתתת על הנהגת הלמידה ולאו דווקא על סמכות (אצל Senge, 2000, pp. 404, 414-418).

אן קונזימיוס וג'אן אוניל (Conzemius & O'Neill, 2001) משלבות בין המושג מנהיגות קונסטרוקטיביסטית ובין המושג מנהיגות ארגונית כדי לתאר את המנהיגות כיכולת של בית הספר להוביל להשתתפות רחבה המושתתת על ריבוי כישורים, ליצירת חזון המתמקד בלמידת התלמידים ולהגשמתו.

ריצ'רד אקרמן, גורדון דונלדסון ג'וניור ורבקה ון דר בוגרט (Ackerman, Donaldson, Jr., & Van Der Bogert, 1996) רואים במנהיגות תהליך, מסע חיפוש …שבעקבותיהם לומד האדם לחשוב ולפעול כמנהיג בתגובה לאתגריה המשתנים-תדיר של הלמידה ולהתמודד עם הילדים הגדלים ועם המבוגרים המטפלים בהם. הכותבים מתייחסים בעיקר לתהליך הלמידה של המנהל, אולם אין הכרח להחיל את ההגדרה על אדם בתפקיד מסוים.

פְריטיוֹף קפרה (Capra) גורס כי "במערכות המארגנות את עצמן, המנהיגות מתחלקת בין כמה אנשים והאחריות הופכת לאחריות הכלל. מהות המנהיגות היא, לפיכך, לאפשר את צמיחתם של מבנים חדשים ואת שילובם של הטובים שבהם במבנה הארגון" (Capra, 1997, pp. 8-9 ).

הווארד גרדנר (Gardner; בתוך Sergiovanni, 1999, p. 169) טוען כי מנהיגות היא "תהליך המתרחש בתוך מוחותיהם של יחידים החיים בתרבות מסוימת – תהליך המצריך את היכולות לייצר סיפורים, להבין ולאמוד את הסיפורים ולהעריך את המאבק ביניהם. בסופו של דבר ישלטו סוגים מסוימים של סיפורים, וליתר דיוק, סוגי הסיפורים המספקים תחושת זהות הולמת – במקום ובזמן – ליחידים החיים בתוך קהילה או מוסד".

ג'יימס ספיליין, ריצ'רד הלברסון וג'ון ב' דיימונד (Spillane, Halverson, & Diamond, 2000) טבעו את המושג המרתק "מנהיגות מפוצלת" (Distributed Leadership), שלפיו הכרה ופעילות מנהיגותיות ממוקמות בתוך רשת אינטראקטיבית של שחקנים (מנהיגים ומונהגים), כלים ומצבים. המצב, או ההקשר, אינו כוח חיצוני אלא חלק אינטגרלי מהדינמיקה של המנהיגות. המנהיגות "נמתחת" על-פני מנהיגים, מונהגים ופעילויות בתוך התלות ההדדית.

המגדירים מחדש את המנהיגות ממקמים אותה בתהליך המתקיים בינינו ולא בכישורים או במאפיינים של המנהיג. המושג מנהיגות נפרד ממושג המנהיג אך משולב בו, ולכן מנהיגות מציעה תפיסה רחבה וכוללת יותר. רוחב היריעה מומחש כשחושבים על הַקשרים ועל התהליכים המתקיימים בין מנהיגים המוטמעים בהקשר, בתרבות של הארגון. תהליכים אלה כוללים פתרון בעיות, השתתפות רחבה ועתירת יכולות, יישום משימות לימודיות, שיחות וסיפורים. תהליכים אלה יוצרים גל של אנרגיה ומטרות שמושך אחרים למנהיגות.

כשהגדרת המנהיגות היא אדם בתפקיד בעל סמכות פורמלית, מורים אינם מזדהים עם התמונה. אך כשמנהיגות הופכת למושג תרבותי כולל, היא מעוררת תגובה שונה: אני יכול לראות את עצמי משתתף במלאכת הלמידה הזאת עם עמיתיי. מנהיגות מייצרת שליחות – תחושת השליחות שהביאו עמם המורים לתוך המקצוע.

יתרה מזאת, כשמנהיגות מוגדרת כצורת למידה היא ממקמת אותה בתוך הֶקשר של הוראה ולמידה. באופן זה נוצרת ברית בין הוראה, לימוד והנהגה. "זה מה שאני עושה," אומר מורה, "אני מטפל בלמידה של אחרים. כעת אני נדרש להרחיב את תשומת לבי מתלמידיי ומעצמי אל עמיתיי. כשאני הופך למורה טוב יותר, אני הופך למנהיג טוב יותר, ולהפך." כעת עשויה להתעורר השאלה: האם כל הילדים יכולים ללמוד? האם כל הילדים יכולים להנהיג? האם כל המבוגרים יכולים ללמוד? האם כל המבוגרים יכולים להנהיג? השאלה האחרונה גורמת לקהל לעצור רגע ולחשוב. היא מניחה שלכל המבוגרים יש הזכות, היכולת והאחריות להנהיג. השפה החדשה של המנהיגות, כשהיא מלווה בהנחות בקשר למי שיכול ללמוד ומי שיכול להנהיג, מניחה את היסודות להקשר המעורר מנהיגות מורים.

ההיבט החיוני ביותר בהגדרה חדשה זו נעוץ בקשר שלה ללמידה. אין חידוש ביצירת קשר בין מנהיגות ובין יצירת ארגון לומד; אין חידוש ביצירת קשר בין מנהיגות לבין השפעתה על אחרים; אין חידוש בחזון של יצירת קהילה של מנהיגים. תנועות אלה סללו את הדרך לכמה הנחות מעוררות מחשבה על מנהיגות. אסכם את ההנחות האלה:

1. אפשר להבין מנהיגות כלמידה הדדית ובעלת מטרה בקהילה.
2. לכל אחד יש זכות, אחריות ויכולת להיות מנהיג.
3. סביבת הלמידה של המבוגרים בבית הספר ובמחוז היא הגורם המשמעותי ביותר ביצירת זהויות ופעולות מנהיגותיות.
4. בתוך סביבה זו, הזדמנויות להשתתפות של בעלי מיומנות עומדות בראש סדר העדיפויות.
5. האופן שבו נגדיר מנהיגות יקבע את אופן ההשתתפות של אחרים.

מחנכים הם אנשי חדורי מטרה… מנהיגות מגשימה מטרה.

יכולת המנהיגות הכוללת בארגון כמסגרת למנהיגות מורים

​בחמש השנים האחרונות הציתו המונחים "מנהיגות ארגונית" ו"קהילות לומדות" את דמיונם של מחנכים. אפשר להגדיר את יכולת המנהיגות של הארגון (Leadership capacity) כהשתתפות רחבה ומיומנת בעבודת המנהיגות (Lambert, 1998). מושג זה יוצר מסגרת מסודרת לשיפור בית ספרי, הֶקשר שמזמין מנהיגות מורים וגם תומך בה, ושבמסגרתו היא זוכה להערכה (Harris & Lambert, 2003).

יכולת המנהיגות בארגון היא פונקציה של כמה מאפיינים: השתתפות רחבה של חברים מיומנים; חזון משותף שמוליד עקיבות; שימוש במידע המתבסס על מחקר ומזין החלטות ופעולות; תפקידים ותחומי אחריות משותפים המובילים לאחריות משותפת; פרקטיקות רפלקטיביות כגון היווצרותה של חדשנות והתארגנות עצמית; ביצועים מצוינים או משתפרים בהתמדה של תלמידים (Lambert, 2003). שימו לב שיכולת המנהיגות בארגון, כפי שהיא נידונה כאן, היא מונח מוסדי ולא אישי.

הרעיון של יכולת המנהיגות בארגון מציע כמה יעדים:

• • התפתחות של כל המבוגרים בקהילת בית הספר (מורים, צוות, הורים, חברי קהילה) כמנהיגים רפלקטיביים ומיומנים;
  • השגת שיפור יציב ומתמיד בביצועי התלמיד והתפתחותו;
  • הקמת בתי ספר ומחוזות שהם ארגונים בני קיימא.

כל מסגרת שיש בה הבטחה חייבת להתייחס ללמידה לקראת שיפור בית הספר בכמה היבטים – יחידים וקבוצות, מבוגרים ותלמידים, בתי ספר ומחוזות, והבטחה לתוצאות בנות קיימא.

בית ספר שיש בו יכולת מנהיגות גבוהה מצריך משתתפים רבים ומיומנים – מורים ועובדי בית הספר האחרים. מאחר שמנהיגות מוגדרת כלמידה הדדית ומשמעותית בקהילה, "עבודה" כזאת חובקת חזון משותף, חקירה, דיאלוג, רפלקציה והתמקדות בלמידה. השתתפות של בעלי מיומנות בעבודה מנהיגותית כזאת צפויה להניב קהילת לומדת, שכן מחנכים הלומדים זה מזה צפויים יותר להיות מנהיגים (Little, 1990, 2002 Lambert, 1995, 1998;). קהילה לומדת היא לפיכך לב לבו של בית ספר בעל יכולת מנהיגות ברמה גבוהה – מדובר במבנים מקבילים.

עשייה בתוך הקשר מעורר

​פעולות ותכניות השואפות ליצור קהילות למידה מורכבות באמצעות מסגרת של יכולת המנהיגות בארגון מביאות בחשבון את עבודת המנהיגות המוצעת לעיל. פעולות אלה נובעות משפתנו ומהנחותינו בנוגע למנהיגות, והן נתונות בתוך מסגרת של שיפור בית ספרי. כל אחת מהפעולות לדוגמה נובעת מההנחה שכולם לומדים – ומכאן שכולם מנהיגים.

פעולות מנהיגותיות נמצאות במבנים המשמשים כלי קיבול לשיחות. מבנים כאלה עשויים לכלול קבוצות ממשל, צוותים, קהילות לומדות, מחקר פעולה וקבוצות לימוד.

כדי להפעיל מנהיגות מורים ולתחזק אותה, פתחו בשיחה ואל תתנו לה לגווע. יש סוגים רבים של שיחות: שאלות לאימון אישי או רעיונות שחולקים בשיחות בין שניים, דו-שיח המעלה מידע בשיחות חקר, שיחות של מחקר פעולה, שיתוף הורים וחברי קהילה ותכנון לטווח ארוך בקיום שיחות – כולם מעוררים ערכים, חוויות ופעולות המעודדות פיתוח מיומנויות. לשיחות אלה כמה מאפיינים משותפים: כוונה משותפת, ניסיון להבין, זיכרון ורפלקציה על אמונות וחוויות, חשיפת רעיונות ומידע והקשבה מכבדת (Lambert et al., 1995, 2002).

שיחות בשניים הן האמצעי היעיל ביותר להעלאת מחשבות ותחושות הנוגעות לעצמי ולבעיות אישיות. הקשבה לאחר והידיעה שמקשיבים לנו יוצרת השפעה כמעט מגית על כושר הביטוי המקצועי שלנו. בעיות אישיות מונחות על השולחן ונבחנות מכל הכיוונים ואין פוטרים אותן באבחנה מהירה או בפתרון מן המוכן. אימון אישי (קואצ'ינג) נובע מאותם עקרונות המנחים את הדיאלוג, אך הוא נושא אופי אישי יותר. האימון האישי נמצא אתנו זה עשרות שנים, אולם אימון למנהיגות זכה רק לתשומת לב מועטה.

אימון למנהיגות פירושו הצבת שאלות שירחיבו את מיקודו של המורה (או של חברי הצוות האחרים, התלמידים, ההורים או חברי הקהילה) מהעצמי כבעל מקצוע רפלקטיבי להנהגת אחרים. להלן כמה דוגמאות המראות כיצד אימון (קואצ'ינג) הוא היבט חשוב של פיתוח מנהיגות. אפשר לשלב אימון למנהיגות עם אימון להוראה, מאחר שלמידת תלמידים ולמידת מבוגרים הן רעיונות חופפים. למשל

הכוונה והדרכה (mentoring) למנהיגות הוא תחום רחב עוד יותר מאימון אישי, אף שאימון אישי הוא מרכיב חשוב בתהליך. תהליך ההכוונה וההדרכה כולל הדרכה ומשוב, מודלינג, אספקת חוויות מנהיגותיות, הכשרה והשתתפות בזירות שמחוץ לכיתת הלימוד ולבית הספר. כאשר המנטורים מביעים אמון ביכולותינו, אנו נוטים להיות האדם שמצפים שנהיה. תהליך המנטורינג עשוי להיות יעיל במיוחד בפתרון בעיות ובקבלת החלטות, לספק תמיכה ולהוות אתגר ולאפשר ראייה מקצועית (Lipton & Wellman, 2001). מורים-מנהיגים משמשים מנטורים לאחרים במטרה להפוך אותם למנהיגים.

רישות עסקי (נטוורקינג) מספק הקשר רחב יותר וקהילת לימוד גדולה יותר לפיתוח קולו ותפיסת העצמי של המורה. בזירות גדולות יותר, כגון רשתות אזוריות או ארציות, מורים רואים את עצמם כחלק ממקצוע; הם מגלים שמקשיבים להם בדרכים חדשות; הם שומעים ורואים כיצד אחרים חושבים ומתקשרים ובכך משנים את האופן שהם תופסים את עצמם כמורים. פרויקט הכתיבה הלאומי שהוזכר לעיל הוא דוגמה מעולה לרשת המקדמת צמיחה מקצועית.

עם הפעולות המשמעותיות של רישות עסקי נמנות הפעולות האלה:

• • התייחסות לכל עמית כאל תורם בעל ערך;
  • תפיסת המורים כמומחים;
  • יצירת פורומים לשיתוף, לדו-שיח ולביקורת;
  • מיקום הלימוד בפרקטיקה ובקשרים הבין-אישיים, אספקת כמה נקודות כניסה לקהילות לימוד, אימוץ עמדה חקרנית;
  • שיתוף במנהיגות;
  • חשיבה מחדש על הזהות המקצועית וקשירתה לקהילה המקצועית (Lieberman & Wood, 2001, p. 7).

הרישות העסקי פורח כאשר המשתתפים לומדים לזהות את היתרון שבהזדמנות ללמוד, להיות בקהילה ולאמץ אחריות מנהיגותית ברמה המקומית (שם, 28). רישות עסקי, כקהילות לימוד מקומיות, מחוזיות או אזוריות, יכול לספק את ההקשר שבו המקצועיות מתמזגת לתוך זהויות מורים חדשות.

שילובו של מורה חדש בבית הספר הוא היבט חשוב ביותר בפיתוח מנהיגות ובקיומה. תהליך קליטה מתחשב יכול לשמש ליצירת המארג הקהילתי באופן כזה שהמהמורות הרבות (למשל, בואם של מורים חדשים רבים) אינן פוגעות במארג תהליך השיפור של בית הספר.

תמיכה במורים מתחילים עשויה לתרום לבניית יכולות מנהיגות הן במורים הוותיקים והן בחדשים. תפקיד המנטור לעמיתים חדשים הוא תפקיד מקצועי חשוב למורה הוותיק. בכך שהוא משמש בתפקיד זה, המנטור מקבל עליו אחריות משותפת לביצועיו של עמיתו ולהצלחתו המקצועית. זהו גם תפקיד הצומח באופן טבעי מתפקיד המורה, בהבדל אחד: כעת המורה הוותיק הוא מורה של מורים, ולא רק של תלמידים.

המנטורים החדשים מעצבים את הפעולות ואת ההתנהגויות התורמות להדרכה איכותית ולמנהיגות מורים – חקירה רפלקטיבית של המנהגים בכיתת הלימוד ושל בעיות הקשורות בבית הספר, דגש על למידת התלמידים ועל קבלת האחריות ללמידתו של כל תלמיד, צמא בלתי פוסק ללמידה חדשה והאפשרות לאמץ אותה לחייו המקצועיים של המורה, היכולת להעריך את הקשר המקצועי בין המורים ואת הדיאלוג המקצועי המכוון להשגת סטנדרטים מקצועיים גבוהים.

תכניות להכשרת מורים מאפשרות למורים החדשים להתחיל את הקריירה בהבנת חשיבותה של סביבה התומכת בלמידת מבוגרים, ולפיכך – גם במנהיגות מורים. המיקוד ביעילות המורה תורם לשמירה על תחושת השליחות והמחויבות המאפיינת את המורים החדשים במקצוע, שהיא רכיב חיוני במנהיגות מורים. מורים חדשים, אשר הקו המנחה אותם הוא התמקדות ביעילות ובסטנדרטים מקצועיים, עשויים להפוך למנהיגים בשלב מוקדם בקריירה (Gless, 2002).

הדוגמאות המובאות לעיל צמחו מתוך הבנה שמנהיגות היא התפקיד של כולנו, ושאנו מגיעים להבנות האלה כאשר אנו פותחים ערוצי תקשורת עם אחרים להבנת עולמנו, פותחים את זרועותינו למורים חדשים ומאמצים אותם לקהילה, מתחייבים לתוצאות משותפות ומפתחים את זהותנו כבעלים, ולא כדיירים, של בתי הספר שלנו (Barth, 1999).

מסקנה

​המשוררת עדנה סנט וינסנט מיליי הייתה שופר נהדר לתקופתה… וגם לימינו אנו. ייתכן שהיה לה חלון לעולמנו שלנו כאשר כתבה:

על תקופה מבורכת זו, בשעתה הקשה

ניתך משמים גשם מטאורי

של עובדות… הן מוטלות ללא חקר, ללא קשר.

 

החוכמה הרבה המוצצת את מחלתנו

נטווית יום-יום, אך אין בנמצא נול

לארוג ממנה בד…

עדנה סנט וינסנט מיליי, מתוך Huntsman, What Quarry? 1939

החיים בעולמנו המורכב ממטירים עלינו עובדות ועובדות-לכאורה, תמונות ורעיונות, מידע וגם מידע מוטעה. חיפוש אחר משמעות בעולם מלא אי-ודאות דורש נול שבו נוכל לארוג משמעות וידע, כלומר – להבין את העולם. מפגש כזה עם משמעות וחוכמה הכרחי אם ברצוננו להבין תופעות כגון עוני, בערות, סכסוכים, מלחמות ואי-שוויון. נוכל למצוא את הנול הראשוני שלנו בבית הספר – מסגרות להבנת העולם ולראיית עצמנו כחברים תורמים לאנושות.

לפני שנוכל לבנות נולים עבור ילדינו, מוטל עלינו, המבוגרים, למצוא נולים עבור עצמנו. מחויבות זו נכונה לכל מבוגר בבית הספר, לא רק לבעלי הסמכות. חיפושנו הנואש אחר נול שבו נארוג את מנהיגות המורים מתחיל בשפה, באמונותינו ובהנחותינו, שהן המסגרות למשמעות ולשיפור. כיצד מגדירים מנהיגות, אילו הנחות יסוד יש לנו בנוגע למנהיגות וכיצד אנו ממקמים אותן במסגרת של יכולת מנהיגות ארגונית – אלה שלושת היסודות שעליהם נבנה ההקשר מעורר המנהיגות של מורים.