המודל השלישי: תיאור, ניתוח, עיון

מאת יורם הרפז
זמן קריאה: 20 דקות

במאמר יש בחינה של מודל חדש ההולך ומתהווה במחשבת החינוך ובעשייה החינוכית. המחבר מכנה אותו "המודל השלישי". המודל השלישי מבדיל עצמו משני המודלים שקדמו לו – זה המכונה "חינוך ישן" שבו "תוכנית הלימודים במרכז", וזה המכונה "חינוך חדש" שבו "הילד במרכז". המאמר שלהלן מציע הצגה שיטתית של מודל זה, הדגמה וניתוח שלו, ועיון ביקורתי בו.

מקור

הלכה למעשה בתכנון לימודים, 20: 177-202 2009

הערות שוליים

  1. ​"השינוי המתרחש עתה בחינוך הוא מפנה של מרכז הכובד. זהו שינוי, זוהי מהפכה, בדומה לזו של קופרניקוס, כאשר המרכז האסטרונומי פנה מהארץ לשמש. במקרה זה הילד נעשה לשמש שהמערכת החינוכית סובבת סביבו; הוא המרכז שסביבו היא מתארגנת" (Dewey, 1902/1990, p. 34).
  2. עקרון ההשתתפות של רוגוף שונה במכוון מעקרון ההפנמה (ראו להלן) של ויגוצקי. בתהליך ההשתתפות "הוויתו הפנימית" של הסובייקט אינה משתנה; מה שמשתנה היא מידת ההשתתפות שלו בפעילות חברתית הנעה מהפריפריה אל המרכז (ראו, Rogoff, 1990).
  3. בלשונו של מרטין בובר "דימוי המשפך התחלף בדימוי המשאבה" (בובר, 1959, עמ' 245). הדימוי הרווח כיום בהשראת הקונסטרוקטיביזם הוא של הילד או התודעה כמיקסר, מעבד מזון.
  4. גרוסמן, ווינברג ו-וולוורס שהמושג "קהילה" איבד את משמעותו מרוב שימוש. "המושג קהילה הפך לתוספת חובה לכל חידוש בחינוך. מלבד המושג, אין זה ברור מהן התכונות המשותפות [לכל הניסיונות הנקראים "קהילת…]. בלבול זה בוטה במיוחד בקהילה הווירטואלית הנפוצה שבה על ידי תשלום עבור הקשת הפסוורד, כל אחד המתחבר לאתר נעשה באופן אוטומטי 'חבר' בקהילה (Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001, pp. 942-943).
  5. "איזור ההתפתחות הקרובה": תחום של פונקציות מנטליות בלתי מעוצבות היכולות להתעצב על ידי תמיכה מתאימה מצד מנחה מיומן וסביבה חינוכית הולמת. ראו ויגוצקי, 2003, עמ' 120-113; 300-284.
  6. "אנו קוראים להתכנסות זו של הפעולה פנימה, לשחזור של הפונקציות המנטליות הגבוהות אשר קשור לשינוי המבני שלהן, בשם תהליך ההפנמה. כוונתו בכל היא בעיקר זו: העובדה שהפונקציות המנטליות הגבוהות נבנות תחילה כדפוסי התנהגות חיצוניים הנשענים על הסימן החיצוני אינה מקרית. נהפוך הוא, עובדה זו נקבעת מעצם טבעה הפסיכולוגי של הפונקציה הגבוהה, פונקציה שאינה מופיעה כהמשך ישיר של תהליכים אלמנטריים אלא היא דפוס של התנהגות חברתית שהאדם משתמש בו בעצמו ומפנה כלפי עצמו" (ויגוצקי 2003,  עמ' 16).
  7. הנוסחה המקורית של פמנסטרמאכר וסולטיס היא: TøSxy – מורה (T) מלמד (ø) תלמיד (S) תוכן מסוים (x) לשם מטרה מסוימת (y). הנוסחה מוטעית לדעתי שכן יש בה רק שני משתנים – התוכן והמטרה, אך למעשה כל אברי הנוסחה משתנים בהתאם לאופייה של המטרה. ועוד, הנוסחה חלה על ההתרחשות בכיתה, אך זו אינה מנותקת מההתרחשות בבית הספר, בקהילה ובחברה בכללה. נוסחה שלמה יותר צריכה לכלול גם את המרכיבים הללו.
  8. כיוון שמאמר זה מתפרסם בכתב עת שעניינו העיקרי הוא תוכניות לימודים ראוי להוסיף את ההערה הבאה: יש להחיל את מה שנאמר על מרכיב התוכן ב"נוסחת ההוראה" על תוכנית הלימודים: תזה: על פי המודל הראשון "תוכנית הלימודים במרכז" והיא כוללת ידע, מיומנויות וקודים של התנהגויות שיסייעו לתלמידים להשתלב בחברה ולעשות קריירה מקצועית מוצלחת (סוציאליזציה), או ידע קנוני טעון ערכים שיעצב את אופיים של התלמידים ויסייע להם להיות "בני אדם מחונכים" על פי האידאל של התרבות המועדפת (אקולטורציה); אניטתזה: על פי המודל השני "הילד במרכז" ותוכנית הלימודים היא אישית ומותאמת לנטיותיו של כל ילד (אינדיבידואציה); סינתזה: על פי המודל השלישי תוכנית הלימודים עשויה מ"רעיונות גדולים" או "בעיות מהותיות" שמעודדים את התלמידים "לגלות ולהמציא את עצמם" באמצעות מפגש עם תכנים עשירים ומעוררי למידה וחשיבה.
  9. בלשונם גרנט וויג'נס וג'יי מקטאי: "הנרטיב של בנייה הוא המשמעות האמיתית של הקונסטרוקטיביזם. כאשר אנו אומרים שהתלמידים חייבים לעשות את המשמעות שלהם עצמם, אנו מתכוונים לומר שזהו מעשה בלתי פורה (counterproductive) לתת לתלמידים "משמעויות" או "פרשנויות" ארוזות, מבלי לאפשר להם להתמודד עם בעיה – התמודדות שבאמצעותה הם עשויים להיווכח בתקפות של משמעויות ופרשנויות אלה." (Wiggins & Mctighe, 1998, p. 50) ובלשונם של  סלומון ופרקינס: "מתוך מגוון ההשקפות בנות ימינו על למידה, רעיון מרכזי אחד (יש שיטענו שזוהי סיסמה, מעין מנטרה שחוזרים עליה שוב ושוב) משמש כמוטיב מלכד שהכל מכירים בו: רכישה של ידע אינה פעולה פשוטה וישירה של "העברה", "צבירה" או "הפנמה", אלא עיסוק פעיל של הלומד באיסוף, בהרחבה, בשחזור, בפירוש, או במינוח רחב יותר, בבנייה של ידע בעזרת חומרי גלם של ההתנסות והמידע המסופק לו… הקונסטרוקטיביזם כתיאוריה של למידה זוכה לאישוש לא רק מצד ניסויים בפסיכולוגיה, אלא גם לאימות המבוסס על הגיונו של המושג "למידה": אף התנסות אינה מכריזה על משמעותה באופן חד-משמעי; אף מסר, מעובד ככל שיהיה, אינו מבטא את כל מובנו והשתמעויותיו. כדי להעניק להתנסות משמעות, כולל לתקשורת בכל צורה שהיא, האורגניזם חייב לכנס ולחלץ, כלומר, לבנות." (סלומון ופרקינס, 2000, עמ' 428).
  10. רוגוף: "מנקודת מבט סוציו-היסטורית, היחידה הבסיסית אינה יותר התכונות של היחיד אלא התהליך של הפעילות החברתית-תרבותית, הכרוכה בהשתתפות פעילה של אנשים בעשייה חברתית ממוסדת" (Rogoff 1990, 14). וכן: "… מאמציו של היחיד והפעילות החברתית-תרבותית כרוכים יחדיו זה בזה, כמו היער והעצים, וחיוני להבין כיצד הם מכוננים זה את זה… במקום לראות ביחידים, בשותפים החברתיים שלהם ובהקשר החברתי-תרבותי 'השפעות' בלתי תלויות או גורמים של התפתחות, אני טוענת שהם מייצגים היבטים שונים של ניתוח של תהליך משולב." (שם, עמ' 26-25). וכן: "עמדתי היא שמאמצי היחיד וההסדרים והזיקות החברתיים הם בלתי נפרדים, מוקדים משולבים הדדית של עניין. במקום לבחון את ההקשר כהשפעה על ההתנהגות האנושית, אני מתייחסת להקשר כבלתי נפרד מפעולות אנושיות בחשיבה ובעשייה" (שם 27).
  11. ראוי לציין שלורנס קוהלברג ורושלה מאייר הציעו טיפולוגיה בעלת מגמה דיאלקטית דומה. במאמרם
  12. “Development as the Aim of Education” (Kohlberg & Mayer, 1972) הם כתבו על שלוש אידיאולוגיות חינוכיות: "אידיאולוגיה רומנטית", אידיאולוגיה שכונתה על ידי ההוגים שהוזכרו במאמר זה אינדיבידואציה/גישה טיפולית/השקפה רוסויאנית; "אידיאולוגיה של העברה תרבותית", שכונתה על ידי ההוגים שהוזכרו כאן אקולטורציה/גישה משחררת/השקפה אפלטונית; ו"האידאולוגיה של הפרוגרסיביזם". האידאולוגיה הזו מאזנת את שתי האידאולוגיות האחרות.
  13. הסתירה באה לידי ביטוי באמצעים ולא במטרות: "אי-אפשר להגיע לסינתזה של שלוש האידאולוגיות החינוכיות [הגיונות] במסגרת אחת משום שהאמצעים המיוחדים לכל אחת סותרים זה את זה" (לם, 2000, עמ' 404).

מקורות

  • בובר, מרדכי מרטין (1959), בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק.
  • גירץ, קליפורד (1990), פרשנות של תרבויות, ירושלים: כתר.
  • הלר, ג'ואן ואן גורדון, "למידה לכל החיים" (1996), חינוך החשיבה, אוגדן עלונים 1996, ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 32-21.
  • הרפז, יורם (1997), "לקראת בית ספר חושב", בתוך איתן פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמן, תל אביבי: רמות, אוניברסיטת תל-אביב, עמ' 85-76.
  • ––– (עורך) (2000), הוראה ולמידה בקהילת חשיבהבדרך לבית ספר חושבירושלים: מכון ברנקו וייס. –––– (2000) "הוראה ולמידה בקהילת חשיבה", שם, עמ' 31-6.
  • ––– (2008), המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה, תל אביב: ספרית פועלים
  • ויגוצקי, לב, מחשבה ותרבות: אנתולוגיה, מכון ברנקו וייס, ירושלים, 2002.
  • טלשיר, גייל (2000), "חנוך לקהילה על פי דרכה: ארבעה גוונים של חניכה", בתוך יורם הרפז (עורך), הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 119-110.
  • ––– (2000) "הבניית שלב החקר", בתוך יורם הרפז (עורך), הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 123-120.
  • כרמון, אמנון (2000), "מבנה חשיבה דיסציפלינרי – היבטים תיאורטיים ומעשיים", בתוך יורם הרפז (עורך), הוראה ולמידה בקהילת חשיבהבדרך לבית ספר חושב, ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 80-72.
  • לם, צבי (1973), ההגיונות הסותרים בהוראה, תל אביב: ספרית פועלים.
  • ––– (2000), לחץ והתנגדות בחינוךמאמרים ושיחות, תל אביב: ספרית פועלים
  • ––– (2002)  במערבולת האידאולוגיותיסודות החינוך במאה העשרים, ירושלים: מאגנס.
  • לפסטיין, אדם (2000), "תכנון קהילת חשיבה, בלי בושה", בתוך יורם הרפז (עורך), הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 103-81.
  • סלומון גבריאל ודיוויד פרקינס (2000), "למידה בארץ הפלאות – מה מחשבים באמת מציעים לחינוך?", בתוך יורם הרפז (עורך), דיוויד פרקינס, נופי החשיבה: מאמרים על חינוך לחשיבה טובה, ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 450-423.
  • שולמן, לי (1997), קהיליות לומדים וקהיליות מורים, ירושלים: סדרת המונוגרפיות של מכון מנדל.
  • Bereiter, Carl & Marlene Scardamalia (1993), Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implication of Expertise, Chicago: Open Court..
  • Brown, Ann & Joseph Campione (1990), “Communities of Learning and Thinking, or A Context by any Other Name,” in, Dianne Kuhn (ed.), Developmental Perspectives on Teaching and Learning Skills, Basel, Karger, pp. 108-126.
  • ––– (1994) “The Advancement of Learning,” in, Educational Researcher, Nov., pp. 4-12.
  • Dewey, John, The School and Society (1902/1990), Chicago: The University of Chicago Press.
  • –– (1938/1997), Experience and Education, A Touchstone Book, Simon & Schuster.
  • Egan, Kieran (1997), The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding, Chicago: The University of Chicago Press.
  • Fenstermacher, Gary & Jonas Soltis (1986), Approaches to Teaching, New York: Teachers College Press,.
  • Grossman Pamela, Wineburg Samuel & Woolworth (2001) “Toward a Theory of Teacher Community,” in Teachers College Record, Vol. 103, Num. 6, December, pp. 943-1012.
  • Harpaz, Yoram & Adam Lefstein (2000), "Communities of Thinking", Educational Leadership, vol. 58, No. 3. November, pp. 54-57.
  • –––, “Teaching and Learning in a Community of Thinking (2005),” Journal of Curriculum & Supervision, Vol. 20, Num. 2, Winter, pp. 136-157.
  • Kohlberg, Lawrence & Rochelle Mayer (1972), “Development as the Aim of Education,” Harvard Educational Review, Vol. 42, No. 4, November, pp. 449-496.
  • Lave, Jean & Etienne Wenger (1995), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, New York: Cambridge University Press.
  • Lipman, Matthew (1988), Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University Press..
  • ––– (1991), Thinking in Education, New York: Cambridge University Press.
  • ––– (1991) “Philosophy for Children,” in A. Costa (ed.), Developing Minds: Programs for Teaching Thinking, Vol. 2, Alexandria, Virginia: ASCD,  pp. 35-38.
  • Rogoff, Barbara (1990), Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, New York: Oxford Press.
  • –––, Eugene Matusov and Cynthia White (1996), “Models of Teaching and Learning: Participation in a Community of Learners,” in, David Olson & Nancy Torrance (eds.), The Handbook of Education and Human Development, New York: Blackwell, pp. 388-414.
  • –––– (2003), The Cultural Nature of Human Developmen, New York, Oxford University Press.
  • Sarason, Seymour (1982), The Culture of School and the Problem of Cange, Boston: Allyn & Bacon Inc.
  • Scheffler, Israel (1974), Four Pragmatists: A Critical Introduction to Pierce, James, Mead, and Dewey, London: Routledge & Kegan Paul.
  • Sharp, Margaret (1988), “What is a Community of Inquiry,” in, J. Portelli & W. Hare (eds.), Philosophy and Education, Calgary: Detselig Enterprise, pp. 207-225.
  • ––– (1993),  “The Community of Inquiry: Education for Democracy,” in, M. Lipman (ed.), Thinking Children and Education, Kendall/Hunt Publishing Company, Iowa, pp. 337-345.
  • Wiggins, Grant & Jay McTighe (1998), Understanding by Design, Alexandria, Virginia: ASCD. ​

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

75

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

205
1

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

151

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

134

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

134
1

מאת: טובה מיטלמן-בונה

סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".

134
1

מאת: רמי אלוני

תחרות טרקטורונים בין שני תלמידי כיתה י"ב סיכנה חיי תלמידים ומורים בדרכם חזרה מבית הספר. הסיפור מתאר את התמודדות בית הספר עם המקרה.

129

מאת: רמי אלוני

בית ספר יפה, מושקע ומטופח, הן מבחינת פיזית הן מבחינת האקלים הבית ספרי; ונדליזם של תלמידי כיתה י"ב בסוף השנה הורס באחת את התמונה הפסטורלית.

127