חדשנות במעשה ההוראה והלמידה: בחינה מחודשת

מאת ד"ק כהן, דבורה לוונברג בול
זמן קריאה: 52 דקות

המאמר סוקר את הסיבות לכשלונן של תוכניות המבקשות לחדש את מעשה ההוראה והלמידה ומתווה את המסגרת התיאורטית למחקר בתחום. בחלקו השני דן המאמר בשאלה אילו תנאים צריכים להתקיים על-מנת שלחדשנות בהוראה ובלמידה יהיו סיכויים סבירים להצליח.

מקור

Cohen, D. K., & Ball, D. L. (2000). Instructional innovation: Reconsidering the story (The Study of Instructional Improvement Working Paper). Ann Arbor, MI: The University of Michigan 2000

תרגום

אסף כהן

עריכה לשונית

רעיה כהן

עריכה מדעית

נעמי מנדל -לוי

הערות שוליים

  1. מסמך זה נועד למטרות דיון בלבד ולא לציטוט או לשימוש אחר. הרעיונות במאמר זה הם פרי פיתוח במשך כעשור. המחקר המוקדם מומן במלגות שהעניקו The Pew Charitable Trusts ו-Carnegie Corporation of New York לאוניברסיטת המדינה של מישיגן ולאוניברסיטת מישיגן. בהמשך התקבלה תמיכה ממלגות שהעניק האגף למחקר ושיפור בחינוך (במשרד החינוך של ארה"ב) לקונסורציום לחקר המדיניות בחינוך (CPRE) ולמרכז למדיניות ההוראה (Center For Teaching Policy), מלגה מטעם תורם אנונימי ל-CPRE ומלגה שהעניק IERI לאוניברסיטה של מישיגן. שום גוף מהגופים הללו אינו נושא באחריות כלשהי להשקפות המובעות להלן. במאמר זה אנו מתווים את המסגרת התאורטית המתפתחת לחקר השיפור בהוראה ובלמידה ונעזרים בה לדיון בסוגיות של חדשנות במעשה ההוראה והלמידה בבתי ספר ציבוריים. עבודתנו על ההיבטים הרלוונטיים נמשכת כבר שנים, ובדרך צברנו כמה וכמה חובות אינטלקטואליים לאנשים אלו שהתדיינו עם מי מאתנו בסוגיה זו או אחרת: אנתוני בּריק (Anthony Bryk), לרי קיובן (Larry Cuban), פרד גופרי (Fred Goffree), מילבריי מק'לפלין (Millbrey McLaughlin), ויל אונק (Will Onk), אלן רובי (Alan Ruby), דייוויד טיאק (David Tyack) וג'נט א' וייס (Janet A. Weiss); בעזרת בריאן רואן (Brian Rowan) וסטיבן ראודנבוש (Steven Raudenbush) ניסינו להפוך כמה מהרעיונות לתכנית מחקר; צ'רלס א' לינדבלום(Charles E. Lindblom) דרבן את כהן לחקור את הפרקטיקה והעיר הערות נוקבות; קרול א' ברנס (Carol A. Barnes) השתתפה בעבודה על גרסה מוקדמת של חלקים ממאמר זה; ומ' מגדלן למפּרט (M. Magdalene Lampert) על השיחה המתמשכת בנושא הוראה.
  2. המונחים "חידוש" או "חדשנות" עוסקים בכל ניסיון מכוון לשנות את מעשה ההוראה והלמידה.
  3. עוד אינדיקציה צנועה לשבריריותם של ההסברים הקיימים אפשר למצוא בדבריו של לרי קיובּן. הוא טען – בהיגיון שהתקבל על הדעת בזמנו – כי מחשבים לא יהיו בשימוש רווח. בניגוד לדבריו, כיום מסתמן שהם מוכנסים במהירות לשימוש גורף בבתי ספר (ראו: Cuban, TC Press).
  4.  Elmore, Peterson, and McCarthy; Newmann and Wehlage 1995 report; Lee results; Elmore and Burney on District 2, NYC
  5. זהו תיאור מוכר של מערכות היחסים הכרוכות במעשה ההוראה והלמידה: דיואי (Dewey) מסתמך על הרעיון הזה, וכמוהו ג'רום ברונר (Bruner) ועמיתיו ביצירת תכנית "לימודי האדם" (MACOS), דייוויד הוקינס(Hawkins), מילבריי מק'לפלין וג'ואן טלברט (McLaughlin & Talbert), תיאודור סייזר (Sizer) ואחרים. אך בה בעת יש בו משהו עלום, כי רבים מהחוקרים והעוסקים בתחום רואים בהוראה משהו שנעשה ללומדים.
  6. בהמשך המאמר נשתמש בצירוף "מעשה ההוראה והלמידה" לתיאור מקבץ הפרקטיקות האלה, שאינן מסתכמות בהוראה בלבד.
  7. אנו משתמשים בפועל "לפתור" במובן של ניהול, או התמודדות עם, ואין משתמע מכך שיש פתרון משביע רצון. כמו כן איננו יוצאים מההנחה שכל המורים והתלמידים מתייחסים לבעיות האלה בתשומת לב. הבעיות הן אמצעי רטורי שמשמש להגדרת תוואי השטח הקונצפטואלי של הוראה ולמידה.
  8. לדיון בבעיות תיאום ראו Lampert, Teaching Problems.
  9. לתיאום הזה יש גם מאפיינים מבניים, ובהם אופני הארגון של הזמן ושל מעשה ההוראה והלמידה ביחידות של שיעורים, ימים, שנות לימודים, חופשות. גם לניידות התלמידים בתוך בתי ספר וביניהם יש קשר לתיאום.
  10. רפורמת הסטנדרטים של המדינה שאפה לעשות סדר בבלגן, אך לא צמצמה בהרבה את ריבוי מקורות ההדרכה, ובמקצת המקרים אף הגדילה אותם. הדרכה חדשה השואפת לעקיבות הונחה מעל נדבכים רבים ומוקדמים יותר של הכוונה עקיבה פחות; או שהדרכה קונבנציונלית חדשה הוספה במענה להכוונה השאפתנית יותר של רפורמה מבוססת-סטנדרטים. כמו כן, הרפורמה הזאת לא הציעה מעולם דרך להפחתת גיוון הארגונים הפועלים בבתי ספר וההדרכה שהם מפנים לכיתות.
  11. בתור סוגיה אנליטית, הבעיה הזאת אינה נבדלת מאלה הכרוכות בתיאום, בתמריצים ובשימוש בידע. עם זאת, חשיבותה העצומה בפן המעשי מצדיקה לדעתי לעסוק בה בנפרד.
  12. לעתים תכופות מדי התוכן ממוסגר בחומרים כדי שאפשר יהיה לנהל את קו התפר בין מעשה ההוראה והלמידה מצד אחד לבין הסביבה מצד שני, כמו במקרה של ספרי לימוד המיועדים למכירה במדינות הדרומיות של ארה"ב ונמנעים מאזכור האבולוציה.
  13. תיאורו של סרסון (Sarason) את תכנית "המתמטיקה החדשה" (New Math), בספרו The Culture of School and The Problem Of Change, בוחן תוצאה מצערת זו של רבות מתכניות הלימודים השאפתניות.
  14. רוב יזמות החידוש התעלמו מהבעיה הזאת, או לחלופין התמקדו רק ברכיב אחד שלה – לדוגמה, ההשפעה המשוערת של תכנית לימודים מעוררת עניין על המוטיבציה או ה"דחיפה" שמעניקים תמריצים חיצוניים. אף על פי כן, מתווים לשיפור ההוראה והלמידה מצריכים אמצעים לגיוס ולהבטחת הקיימות של תמריצים חזקים לביצועי המורים והתלמידים במסגרת מעשה ההוראה והלמידה וכן אמצעים שיאפשרו למורים ולתלמידים ללמוד איך לנצל טוב יותר משאבים חינוכיים. הדבר תקף למורים בכל בית ספר, אך יש לו משמעות מיוחדת בבתי ספר שעוני הוא מהמאפיינים הבולטים בהם ורבים מהמורים שם חושבים שהם יודעים שהלומדים חסרי יכולת, חושבים שהם יודעים שמשפחות הלומדים הן האשמות וחושבים שהם כבר עושים כמיטב יכולתם המקצועית.
  15. בדברים שלהלן המחברים משתמשים במונח "מימוש" (enactment) כדי להימנע מקונוטציות של "יישום"(implementation) מכני. המונחים "חידוש" ו"התערבות" משמשים בלא הבחנה.
  16. תודתנו לג'ושוע גלזר (Glazer), מתיו ג'נגר (Janger) ודונלד פיּורך (Peurach) על עזרתם בפיתוח כמה מהרעיונות המובאים בסעיף זה ובבא אחריו.
  17. בראייה לינארית, פיתוח נמצא על קו התפר בין המתווה והמימוש, אך אם רואים ביזמת החידוש תהליך החוזר על עצמו, סביר יותר לראות בפיתוח תהליך מתמשך.
  18. היות שמתווי מדיניות והתערבויות מכוונים לעתים קרובות לתלמידים אך תלויים במחנכים מקצועיים, המשך הדברים עוסק הן ברכיבי מדיניות המתרכזים בלמידת התלמידים והן במרכיבי מדיניות המתרכזים בלמידתם של המחנכים.
  19. פיתוח אינו בגדר מימוש העיבוד ותו לא. לדוגמה, אפשר שתכנית להוראה ולמידה ישירות תעובד היטב, אך החומר להשכלת המורים שנלווה אליה יהיה דל ומכני. הפיתוח עשוי להביא לידי ביטוי את ההבטחות הנכללות בעיבוד; ואולם לא תמיד אלו הם פני הדברים.
  20. עיבוד בלי פיתוח מותיר למממשים ללמוד איך לחבר את החידוש למציאות. פיתוח בלי עיבוד מספק למממשים משאבים לשיפור, אך אינו נותן הכוונה רבה בקשר לאופן או המטרה של השימוש במשאבים האלה.
  21. גישת המתערבים לניהול המימוש כוללת את כל מאמציהם – מכוונים, מובלעים, פעילים או סבילים –לתמיכה במימוש אפקטיבי (הכרה, פרשנות ושימוש) של מתווה ההתערבות שלהם בבתי ספר.
  22. חידושים רבים ניסו להתמודד עם הדרישה הזאת:  הם פעלו רק (או בעיקר) בבתי ספר בסביבות מצוקה קשות (Title I Schools), מפני שבארה"ב עבודה כזאת מסובסדת לפי תיקון אובּיי-פּורטר (Obey-Porter).
  23. בעת כתיבת שורות אלו, רק קומץ רשויות מדינתיות ומקומיות אימצו קריטריונים חזקים. לפיכך, אנו צופים שהתוצאה הסבירה ביותר בטווח הקצר של שימוש במענקי Title I ואובּיי-פּורטר לסבסוד האימוץ של "מודלים כלל-בית-ספריים" תהיה ריכוך קשיי גיוס המשאבים של המחדשים בלי הגדלה בדרך כלל של אפקטיביות מעשה ההוראה והלמידה בבתי הספר. זאת משום שהסובסידיות משני הסוגים יעלו ככל הנראה את הביקוש להתערבויות אפקטיביות פחות, במדינות וברשויות מקומיות שפרקטיקות אגרסיביות לשיפור בית ספרי אינן נהוגות בהן עוד קודם. ייתכן אמנם שהחוקרים ומתווי המדיניות ילמדו מהניסיון ויעודדו קריטריונים קפדניים יותר, אך הקונגרס מתקשה לבטל תכניות מענקים שכבר אושרו.
  24. אחד ההסברים לכך הוא המשיכה הבלתי נדלית להמצאות חדשות בהוראה ובחומרים, והסבר אחר הוא מחסור בידע מפותח היטב בקשר לשיפור מעשה ההוראה והלמידה: בהיעדר תאוריה מבוססת, ראיות מוצקות וניסיון עשיר, רוב יוזמי ההתערבויות מוצאים הכוונה בדברים אחרים, כגון ניסיון העבר של המנהיגים והעדפותיהם לצד אידאולוגיה ואקלים ציבורי. רבים מהגורמים האלה עלולים להסיט אותם מחיפוש אחר גישות קונבנציונליות יותר להוראה ולמידה אפקטיביות.
  25. נהוג לראות  בהתרחבות מונח המתאר את היקף הפעילות הכמותית של חידוש, בעיקר מבחינת מספר המשתתפים, במונחים של בתי ספר, מחוזות, קהילות, מדינות או מורים, אך לעתים גם מבחינת סוגי המשתתפים, במונחים של כיתות גיל, נושאי לימוד, מאפיינים דמוגרפיים והקשרים גאוגרפיים, פוליטיים או כלכליים.
  26. חידושים עשויים להשיג יתרון לגודל, לזכות ביכולת לשלוט ברכיבים סביבתיים רבים יותר (אינטגרציה אנכית ואופקית, כוח השוק) או למשוך משאבים רבים יותר.
  27. בנושא זה אנו חבים תודה לעבודתה של ג'נט א' וייס (Janet A. Weiss), בעניין רעיונות ככלי מדיניות.
  28. Silverman Charles, Crisis In The Classroom
  29. Sarason Seymour, The Culture of Schools And The Problem of Change
  30. Dow Peter, 1991. Schoolhouse Politics, Cambridge: Harvard.
  31. Policy, Practice, and Performance", Teachers College Record, April, 2000"
  32. D.K. Cohen, "Revolution In One Classroom", EEPA, 1990; Cohen & Ball, same volume
  33. New York: Longmans, 1984

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

156

מאת: מירי ימיני, נטע שגיא

בישראל, ובעולם, האוטונומיה של מנהלים מתרחבת (בד בבד עם הדרישה הגוברת לאחריותיות ועמידה בסטנדרטים). האוטונומיה מזמנת למנהלים אפשרות ליזום ולהוביל תהליכים חדשניים בבתי הספר שלהם בהתאם לתפיסת עולמם וחזונם החינוכי. המחקר המוצג במאמר בחן עשרה מנהלים-יזמים בישראל וביקש להתחקות אחר הכוחות המניעים את היזמות שלהם בסביבה הבית ספרית. החוקרות מצאו ארבעה מאפיינים משותפים: היזמות מבוססת ומונעת על ידי חזון וערכים שחשובים למנהל; המנהל מצליח לרתום את צוות בית הספר ליישום היזמה; הם אינם נרתעים ממגבלות תקציביות ובטוחים ביכולתם לגייס את המשאבים הדרושים ליישום היזמה; הם אינם מפחדים לקחת סיכונים.

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

307
1

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

230

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

219

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

213
1

מאת: רחל חסון

סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.

213

מאת: טובה מיטלמן-בונה

המקרה מתאר בית ספר תיכון אזורי שעבר מהפך בעקבות גידול היישובים ושינוי צורכי התושבים, והצליח לשפר את הדימוי שלו ולמצב את עצמו כבית ספר שמוביל את תלמידיו להצלחה בבגרות. כעת נדרש בית הספר להתמודד עם צרכים חדשים של הקהילה והרשות ועם מגמות חדשניות המשפיעות עליו. המקרה מעלה שאלות על הצורך להתאים את בית הספר לצרכים משתנים, כיצד לעשות זאת, מי יסייע לבית הספר בכך ועוד.

211