חדשנות במעשה ההוראה והלמידה: בחינה מחודשת

מבוא

[1] במאמר זה נסקור שוב את כישלון החידושים בהוראה ובלמידה שעליו אנו שומעים רבות.[2] מחקרים רבים מצביעים על הסימפטומים המרכזיים לכישלון זה. אחדים מהסימפטומים הם אימוץ סלקטיבי של רכיבים מסוימים בלבד, יישום שטחי, שונוּת רבה בחלקים שמורים בוחרים לאמץ וכן תחלופה מהירה של החידושים. הבחינה המחודשת שלנו נובעת מההשקפה שהתחזקה במהלך מחקרינו על הוראה ועל המאמצים לשנות אותה, שרוב הניסיונות להסביר את הנהגת החידושים במעשה ההוראה והלמידה לא הביאו בחשבון כראוי את הסוגיות המרכזיות. עניינן של סוגיות אלו בהוראה ובלמידה.

א. מדוע חידושים נכשלים

חוקרים הציעו שלל הסברים לכישלונם של חידושים בהוראה ובלמידה. סוג אחד של הסבר עוסק באי-הלימה בין מתווה החידושים לבין הפרקטיקה בכיתה. רבים מהחידושים לא התחשבו בסדרי העדיפויות של אנשי השטח ובצורכיהם; מעט החידושים שהצליחו היו חידושים שאפשרו למשתמשים להתאים אותם לצרכים המקומיים

(Rand Change Agent Study). כמו כן, אף שרבים מהחידושים עסקו בפרקטיקה, לא הובאו בחשבון גילוייה בחיי היום-יום, ובהן המשמעת בכיתה, הדרישות הכרוכות בהוראה יום-יומית והמבנה הארגוני של בית הספר. גישת "הילד במרכז" בהוראה היא דוגמה קלסית לכך (Cuban, 1984). היות שבהנהגת החידוש הזה וחידושים אחרים לא הייתה הכרה בנסיבות חיי היום-יום, התעלמו מהן, או שאימוץ החידושים היה שטחי, או שאנשי שטח שליקטו חלק מרכיבי החידוש "הכליאו" וערבבו אותם עם הפרקטיקה הנוהגת. חידושים רבים אחרים לא כוונו לפרקטיקה אלא עסקו במה שטיאק וקיובן (Tyack & Cuban) כינו "דיבורי מדיניות", וכך הייתה השפעתם על הפרקטיקה שולית בלבד. אם חידושים מיושמים היטב, מתברר שלעתים קרובות אפשר לזקוף זאת לזכות "חלוצים" או "מְאמצים מוקדמים" בעלי זיקה מיוחדת לחידושים מסוימים. רק לעתים רחוקות נמצא יישום מוצלח של החידושים מעבר לחוג המצומצם הזה (E. Rogers; R. Elmore).

הסבר מסוג אחר מתבסס על השקפתם של חוקרים בעניין ההבדלים בין החידושים. נהוג לומר שלא קל לשנות את מעשה ההוראה והלמידה, וזו הסיבה שרק מעטים אימצו ויישמו חידושים בתחום זה, או לחלופין שהחידושים יושמו בהיקף נרחב אך בשטחיות (Cohen; Sizer; Tyack & Cuban). חלוקה לשנתונים ומודל החיטוב התקבלו ויושמו בהרחבה, אך לא כך חידושים אחרים, ובהם רוב החידושים שכוונו להוראה וללמידה. שני סיפורים שונים זה מזה עולים מהעובדות האלה: האחד הוא סיפור על הצלחה כבירה לחידושים שהשפעתם על ההוראה והלמידה איננה עמוקה, והאחר הוא סיפור על כישלון גורף של החידושים שהשפעתם כן עמוקה. עם זה, קשה לבסס את הטיעון שמקצת החידושים קשורים קשר שלא יינתק להוראה וללמידה לעומת אחרים שאינם כאלה, וכן שהסוג הראשון קשה הרבה יותר ליישום מהשני. אחת הבעיות היא בהגדרות: איך מבחינים בין מה שקשור להוראה וללמידה למה שאינו קשור, או בין חידושים עמוקים לשטחיים? מודל החיטוב שינה את ארגון הפעילות הבית ספרית, אך לא בהכרח את מעשה ההוראה והלמידה; תלוי באופן הגדרתם והנהגתם. אין עוררין על המקום המרכזי של ספרי לימוד במעשה ההוראה והלמידה; ועם זה, בניגוד לחידושים רבים אחרים בתחום ההוראה והלמידה, ספרי לימוד זכו לאימוץ גורף ושינו מן הסתם את ההוראה והלמידה. אפשר לומר זאת גם על מבחנים מתוקננים; לפי דיווחים רבים גם הם חוללו שינוי דרמטי בהוראה ובלמידה.

הנקודות לעיל מסבות את תשומת הלב לניתוח סוגיות. אם קשה יותר ליישם חידושים מעמיקים בהוראה ובלמידה, איך נוכל להסביר את השימוש הכמעט גורף בספרי לימוד, במבחנים מתוקננים ובהקבצות, ואת העלייה המהירה מאוד בעת האחרונה בכניסת מחשבים לכיתות,[3] לעומת האימוץ הנדיר הרבה יותר של רדיו וטלוויזיה חינוכית ושל הוראה בגישת "הילד במרכז"? הרי לא מובן מאליו שקל יותר ללמד לקראת מבחנים או לחלק כיתות להקבצות מלהשתמש ברדיו ובטלוויזיה בכיתות, אם כי אין בנמצא עדויות השוואתיות. חידושים מסוימים מציבים קושי רב יותר מאחרים, אך חידושים במעשה ההוראה והלמידה קיימים כמדומה לכל אורכו של טווח רמות הקושי. אנו זקוקים להבחנות מנומקות בתוך קבוצת הדברים שברצוננו להסביר ולהסברים טובים יותר של מושגים כגון "קושי".

סוג ההסברים הראשון אינו מסייע לדיון בבעיות מהסוג השני, היות שהראשונות הן בעיות ארגוניות חלקית או לחלוטין. האחריות לכישלון החידושים מיוחסת לאי-הלימה ביעדים, בסדרי העדיפויות או בייעוץ בין יוזמי החידוש לבין אנשי השטח. אפילו העדויות שדנים בהן הן לעתים קרובות ארגוניות בטבען: לדוגמה, בחיבור "איך הורו מורים" (“How Teachers Taught”), לרי קיובן (Cuban) משתמש בעדויות על ארגון הכיתה (סידורי הישיבה של התלמידים וכיו"ב) לשיקוף מעשה ההוראה והלמידה. יש טעם בהסברים האלה. רבים ממתווי המדיניות והתכניות בתחום ההוראה והלמידה גובשו בלי לתת את הדעת לפרקטיקה, ויש בהם שאינם מכילים הרבה מעבר לפטפוט פוליטי. אך יש להסברים האלה גם מגבלות. המַרפא הרווח לתחלואי החדשנות המוצע ברוב המחקרים שהוזכרו לעיל הוא ביצירת מעורבות של אנשי השטח בהתוויית החידושים או בהתאמתם לנסיבות. לטענת רבים מהמחקרים האלה, כדי שהחידושים ישפיעו במידה כלשהי על הפרקטיקה, אנשי השטח הם שצריכים לפתחם או לפחות להשתתף בפיתוח. אך תהליכי שינוי מבני וביזור בבתי ספר יצרו הזדמנויות למהלך כזה בדיוק; אנשי השטח קיבלו כר פעולה נרחב לשיפור החינוך, נאמר להם שהשינוי יהיה תלוי במאמציהם, ובמקרים רבים הם קיבלו זמן וסמכות לחולל שינוי; ואף על פי כן, המחקרים מעלים שברוב בתי הספר שבוזרו ושנעשה בהם שינוי מבני לא ניכר שינוי רב בהוראה ובלמידה לעומת בתי ספר רגילים.[4]

על מנת לספק הסבר משביע רצון מדוע רוב החידושים אינם משפיעים השפעה דרמטית על ההוראה והלמידה עלינו להסביר מדוע נכשלו גם חידושים שאנשי השטח היו מעורבים בהנהגתם ושהיה בהם מענה לסיבה המשוערת לכישלון. זה מביא אותנו לסוג שלישי של הסבר. שינוי מבני וביזור נתנו לאנשי השטח כר פעולה נרחב לעיצוב מחדש של מעשה ההוראה והלמידה, אך רק מעטים מהם ניצלו את ההזדמנות הזאת. כאשר ריצ'רד אלמור, פנלופי פיטרסון ושרה מק'קרתי (Elmore, Peterson & McCarthy) ניסו להסביר את ההבדל בין בתי ספר שההוראה בהם השתנתה בעקבות שינוי מבני לאלה שההוראה בהם נותרה כשהייתה, הם הצביעו על חשיבות העזרה הישירה בשינוי מעשה ההוראה והלמידה. בבתי ספר שבהם קיבלו המורים הזדמנויות נרחבות ללמוד איך למלא את החידוש בתוכן הנוגע להוראה ולמידה, הם עשו כן. לעומת זאת, בבתי ספר אחרים שלא הציעו הזדמנויות כאלה חל שינוי מועט בלבד בהוראה. פרד ניומן וגרי ולג' (Newmann & Wehlage) הגיעו למסקנה דומה במחקרם על ארגון מחדש. הם מדווחים בו כי המקרים המעטים שמצאו שבהם אכן התחולל שינוי במעשה ההוראה והלמידה התאפיינו באפיקי למידה נרחבים שהוצעו לאנשי השטח. מחקרו הקלסי של סימור סרסון (Sarason) על המתמטיקה החדשה ברפורמות בתכניות הלימודים של שנות החמישים והשישים של המאה העשרים הראה כי אחת הסיבות לחוסר ההצלחה המובהק של תכניות הלימודים החדשות הייתה שהצורך של המורים ללמוד הרבה מאוד כדי לתת מענה מועיל לא הובא בחשבון. קבוצת מחקר שהשתתפנו בה העלתה טיעון דומה בעניין תפקידה של למידה מקצועית בניסיונות שנעשו בזמן האחרון לשפר את הוראת המתמטיקה בבתי ספר יסודיים בקליפורניה (  Cohen & Ball, 199?; Spillane & Thompson, 199? [כך במקור]). רעיונות אלו פותחו בהרחבה בניתוח מפורט יותר של העדויות בעניין תגובות המורים בקליפורניה לרפורמה בלימודי המתמטיקה (Cohen & Hill, 2000).

אלה אינם הסברים ארגוניים, אלא הסברים בעניין מעשה ההוראה והלמידה; הם מצביעים על ההזדמנויות שיש לאנשי מקצוע, בהיותם בעלי השפעה קריטית על שלב היישום. אנו ממשיכים קו מחשבה זה וטוענים שהבנה של שינוי במעשה ההוראה והלמידה צריכה להיות מעוגנת בתאוריה של מעשה ההוראה והלמידה – תפיסה של הוראה ולמידה שאפשר לפתחה ולנמקה בעזרת עדויות וטיעונים – כי ביסוס תאורטי כזה עשוי לסייע לנו לראות מה נדרש לצורך שינוי. במאמר זה נציג בקווים כלליים תאוריה כזאת ונגזור ממנה רכיבים ראשוניים של תאוריה על חדשנות בהוראה ובלמידה, ובהם דרישות ליישום. רעיונות אלו מובילים אותנו להסבר מתקדם יותר של כישלון החדשנות, הסבר מעוגן במעשה ההוראה והלמידה ובארגון ההוראה והלמידה.

ב. הוראה ולמידה

מעשה ההוראה הוא בעיני רבים "מה שמורים עושים", אך לפי הגדרתנו זהו מכלול אינטראקציות בין מורים, תלמידים ותוכן, המתקיימות בסביבות שונות. האינטראקציות האלה מתרחשות בכל מיני נסיבות מגוונות מאוד, כגון למידה מרחוק, קבוצות קטנות בכיתות, קבוצות לא פורמליות, תרגולים והרצאות בקבוצות גדולות. לפיכך, לא מורים לחוד, תלמידים לחוד או תוכן לחוד הם שיוצרים את מעשה ההוראה והלמידה, אלא האינטראקציות ביניהם (ראו תרשים 1). יתרה מכך, המונח "אינטראקצייה" אינו חל על צורה מסוימת של שיח, אלא על העבודה המשולבת של מורים ותלמידים על תכנים, בכל מיני סביבות.

על מנת לבסס את הדיון שלנו בפרקטיקה שאנו מכנים "הוראה" ולהתחיל להרחיבו, נפתח בביקור בשיעור חשבון שבו תלמידי כיתה ג' עובדים על פעולת הכפל. לפני כשלוש שנים השקיע המחוז בלימודי חשבון על ידי אימוץ תכנית לימודים חדשנית בחשבון, בשילוב פיתוח מקצועי מתמשך למורים. יש הורים שמוקירים את התנופה שבתכנית הלימודים החדשה, אחרים ספקנים, ויש גם מתוסכלים. מנהל בית הספר חושש מפגיעה במיומנויות התלמידים ולוחץ על המורים לוודא שהבחינות והתרגול יימשכו, כדי שהתלמידים יפתחו את המיומנויות הנדרשות. לא מזמן החליטה המדינה על מבחן כשירות חדש שלא יאפשר לתלמידים להסתפק במתן התשובות הנכונות ותו לא, אלא ידרוש מהם גם להסביר את הפתרונות שלהם.

בתחילת השיעור הציגה המורה בעיה לכיתה. היא חילקה לכל תלמיד שקית ובה כ-60 אריחי קרמיקה קטנים ורבועים, וביקשה מהתלמידים לבנות מהאריחים מלבנים. בתחילה ביקשה דוגמה. אחד התלמידים מציע: "אפשר לבנות מלבן מ-12 ריבועים". "טוב", המורה מחייכת. "איך עשית את זה? אתה יכול להראות לנו?", התלמיד ניגש למקרן ומניח שתי שורות שבכל אחת מהן שישה אריחים. "אה!" קוראים כמה תלמידים. "אני סידרתי 12 בצורה אחרת", אומר ילד אחר. "גם אני", אומרים כמה אחרים במקהלה. המורה מבקשת מאחד התלמידים האחרים להראות את הסידור שלו. הוא מרכיב בזריזות מלבן של שלושה על ארבעה אריחים. "יש עוד אפשרויות?", המורה שואלת. משתררת שתיקה. "אתם יכולים לחשוב בזמן העבודה", היא אומרת בחיוך. היא מנחה אותם לעבוד עבודה עצמאית, לנסות למצוא מלבנים רבים ככל יכולתם ולתעד אותם בדפי העבודה שלהם.

תרשים 1: ההוראה והלמידה – אינטראקציה של מורים, תלמידים ותוכן, בכל מיני סביבות[5]

המורה מסתובבת בכיתה, צופה בעבודת התלמידים ומפעם לפעם שואלת שאלה או מציעה עזרה. רמי יושב מדוכדך. המורה מתכופפת לידו ורואה שלא כתב דבר בדף שלו, אפילו לא את הדוגמאות שעשו יחדיו. הוא אומר שאינו מבין. היא רוכנת לצדו ומוציאה מהשקית שישה אריחים בתפזורת. "אתה יכול לעשות מלבן?". הוא נשאר לשבת בדממה, בלי ניע. "יודע מה זה מלבן?", היא מגששת. רמי נד בראשו לשלילה. המורה מציירת על הדף שלו שני מלבנים, עיגול ומשולש. היא מציירת גם צורה פתוחה בעלת ארבע צלעות, שאחת הפינות בה אינה מחוברת. פניו אורות והוא מצביע על המעגל. "זה מעגל", הוא אומר. הוא מצביע על המלבן ואומר, "זה?"; המורה מהנהנת ואומרת לו, "מלבן הוא צורה עם ארבע צלעות וארבע פינות ישרות זווית. אתה רואה כאן עוד כאלה?", הם ממשיכים לעבוד עוד כמה דקות. לקראת הסוף היא מציירת ריבוע ושואלת את רמי אם זה מלבן. הילדה שיושבת לידו מציצה ואומרת, "לא, זה ריבוע". "אבל יש לו ארבע צלעות וארבע פינות ישרות", מתנגד רמי. "אתה צודק, רמי", אומרת המורה. "ריבוע הוא סוג מיוחד של מלבן. מה שמיוחד בו הוא שכל הצלעות באותו אורך. אבל זה בכל זאת מלבן, ויש אנשים שזה מבלבל אותם. יפה מאוד!"

המורה ממשיכה הלאה, ורמי ניגש לעבודה על הבעיה. אחרי כ-15 דקות היא מבקשת שוב מהכיתה לשים לב. היא שואלת אם מישהו רוצה לשתף את האחרים בפתרון שלו. יש ילדים שרוצים, והדקות הבאות מוקדשות לפתרונות שהילדים מציעים. בכל פעם המורה מבקשת מהילד הדובר להראות את המלבן ולהסביר למה הוא פתרון לבעיה. הילדים, אחדים עם עזרה, מצליחים להגיד מדוע הצורה שלהם היא מלבן לפי ההגדרה, והם מראים את ממדיו. "הצורה שלי היא מלבן כי יש לה ארבע פינות ישרות, ויש לה גם ארבע צלעות. שתי צלעות באורך 8 ושתיים באורך 4. בסך הכול יש בו 32 אריחים."

הדיון נמשך. המורה מתחילה לרשום את הפתרונות בטבלה. היא מחליטה לדבר קודם כול על המלבן הקטן ביותר. היא שואלת את התלמידים מהו המלבן הקטן ביותר שהם יכולים ליצור. אחד הילדים מציע  2. מישהו אחר אומר, "מה עם 1?" רמי ניעור לחיים ומצביע בשקיקה. "אפשר להשתמש רק באריח אחד!", הוא מכריז. "כי זה מלבן של 1, והצלעות שלו גם כן באורך 1 על 1, ואחד כפול אחד שווה אחד. זה מלבן כי אפילו ריבועים הם מלבנים – הם רק מיוחדים כי הצלעות שלהם אותו דבר!", איש אינו מערער, וכמה ילדים מוסיפים את הפתרון הכולל אריח אחד לרשימותיהם.

כעבור כ-20 דקות ייצרה הכיתה 17 פתרונות. הזמן המוקצה לחשבון נגמר, אך הבעיה לא. המורה מחלקת דף עבודה פשוט שמשורטטים עליו מלבנים. התלמידים מתבקשים לרשום את ממדיו של כל אחד מהמלבנים. היא מתכננת להשתמש בדפים לדיון מובנה יותר בפעולת הכפל למחרת. אין לה זמן להסביר את דף העבודה, והיא רושמת לעצמה לדבר עליו בקצרה לפני שהתלמידים ילכו הביתה. היא יודעת שאם תשלח אותם הביתה בלי להוסיף הסבר קצר, רבים מהם ייתקלו בקשיים, ולא בטוח שהוריהם יוכלו לעזור. היא יודעת שההורים יודעים את פעולת הכפל, אך לא בהכרח יבינו את הפיתוח הזה שלו. היא רוצה שהתלמידים יחוו הצלחה בעבודתם, וגם שיהיו מוכנים לשלבים הבאים של לימוד החומר למחרת. היא רוצה לוודא שהתלמידים יתרגלו את השילובים של גורמי המכפלה, היות שמורי כיתה ד' נחושים בדעתם שתלמידיהם צריכים לדעת את לוח הכפל. עם זאת, היא גם מודאגת מעט מבחינת ההערכה החדשה של המדינה שתציב בעיות שלא יאפשרו לתלמידים להסתפק בידיעת המכפלות האלה, אלא תדרוש מהם גם יכולת להסביר את הפתרונות שלהם לבעיות, בדומה לתהליך החשיבה שניסתה לגרום לתלמידים לעשות בכיתה.

מה שנקרא "הוראה" בשפת הדיבור אינו מסתכם במה שמורים עושים, אומרים וחושבים – מה שחוקרים רבים נהגו לחקור וחדשנים רבים ניסו לשנות. אם נבחן את הדוגמה לעיל, ניווכח ש"הוראה" היא מה שמורה עושה, אומרת וחושבת עם תלמידיה על חומרים ומטלות, בארגון חברתי מסוים של הוראה ולמידה, בכל מיני סביבות, לאורך זמן. מה שאנו נוטים לראות בו בטעות פרקטיקת ההוראה הוא למעשה אוסף של פרקטיקות הכוללות פדגוגיה, פרקטיקות של למידה עצמאית ושיתופית), התוויית ההוראה והלמידה וניהול ארגון ההוראה והלמידה.

[6] יש עוד משתתפים במעשה ההוראה והלמידה מלבד המורים, ועוד פרקטיקות מלבד פדגוגיה.

הוראה ולמידה הן פעולות מעשיות, והראייה האינטראקטיבית שלנו מעלה בעיות מעשיות שהמורים והלומדים חייבים לפתור.[7] כשאנו מכנים אותן "בעיות", אנו כותבים מזווית אנליטית והתנהגותית גם יחד. גם אם רבים מהעוסקים בתחום רואים בהן בעיות, אנו רואים בהן דרך לעגן תאוריה של הוראה ולמידה הלכה למעשה. הבעיות עוסקות בתחומים בפרקטיקה של ההוראה והלמידה; בין שהן נפתרות ובין שלא, הן קריטיות להוראה וללמידה.

1. תיאום. אם ההוראה והלמידה נעשות באינטראקציות בין מורים, לומדים ותכנים, צפוי  שיהיו הזדמנויות רבות של היעדר תיאום, כיוון שהאינטראקציות יכולות להיות מורכבות כל כך ולהיקטע בקלות רבה. הממד המהותי ביותר הוא בתיאום המטלות האקדמיות בין שלושה קדקודים: מורים, תלמידים ותוכן. המורה בדוגמה שלנו מנסה אמנם לעבוד על פעולת הכפל, אך ייתכן שהתלמידים שלה משחקים בעפרונותיהם, מעבירים פתקים או מקשקשים בדפים. כאשר תתחיל את השיעור ביום המחרת, סביר להניח שכמה מהתלמידים שלה ישכחו להביא את שיעורי הבית, והתלמידים שנעדרו היום עלולים שלא להבין במה מדובר. תלמיד חדש עשוי להיקרא למבדק כזה או אחר. אפילו אם כולם עובדים על המטלה ויודעים מה מבוקש מהם, ייתכן שיהיו מורים שיעסקו בנושא בצורה אלגוריתמית, אף שמפתחי תכנית הלימודים התכוונו שהבעיה תסייע להתפתחות חשיבה מתמטית.

המורה בדוגמה שלנו הסתובבה בכיתה בשעת השיעור וצפתה בתלמידים. היא נתקלה ברמי שהיה שרוי בעלטה ועזרה לו לעלות על הפסים הנכונים. אם אין למורים דרך לבדוק את רעיונותיהם של התלמידים, אין באפשרותם לדעת עד כמה הבינו את המטלה ואת הנושא. ייתכן שהתלמידים אינם עושים או לומדים את מה שהמורים מניחים שהם עושים. ייתכן שהמורה מתחבר למטלה עם חצי מהכיתה, ואילו החצי השני שרוי בעלטה.

העובדה שההוראה והלמידה נעשות לאורך זמן יוצרת בעיית תיאום מהותית נוספת: איך מתחברת משימת האריחים, מבחינת כל תלמיד ותלמיד, עם העבודה שתיעשה מחר ועם מה שעשוי לקרות כעבור שבועיים? איך יכולים תלמידים ומורים להיעזר בטעימות העבודה הקטנות בשיעורים כדי לפתח למידה לאורך זמן ולהתגבר על מכשולים כגון היעדרויות ושכחה?[8] ממדים נוספים של התיאום כוללים תיאום בין נושאי לימוד בתוך הכיתה ובין כיתות באותו שנתון. אם מורי כיתה ד' בבית הספר של המורה שלנו מצפים מהתלמידים לדעת בעל פה את לוח הכפל, המורה שלנו צריכה למצוא דרך כלשהי לתאם בין הציפיות שלהם, הדגשים בתכנית הלימודים לכיתה ג' ומה שנראה לה עצמה חשוב. עליה לנהל גם את הקשרים בין בית הספר לבין הבית: אם ההורים אינם מבינים את דף העבודה שניתן לשיעורי בית, התלמידים עלולים ללכת לאיבוד, או חמור מכך – ההורים עלולים לפטור את העבודה בזלזול, בטענה ש"זה לא חשבון", ובכך להרחיק את התלמידים מלימודי החשבון.

כל אחד מהיבטי התיאום צופן בחובו שורת בעיות פוטנציאליות במעשה ההוראה והלמידה וכן מחסומים בפני למידה. אם התלמידים והמורים אינם ממוקדים באותה מטלה, סביר להניח שהלמידה תיפגע. אם קצב למידת התלמידים אינו מותאם לשמירה על דרישות קוגניטיביות הולמות, התלמידים יכרעו תחת הנטל או לחלופין ישתעממו, והלמידה תיפגע. ככל שננקטים פחות צעדים להבטחת התיאום בין ההיבטים האלה ואחרים, כך הלמידה צפויה להיות מפוזרת יותר ואפקטיבית פחות.[9] אילו הייתה המורה שלנו מסתפקת בהטלת המשימה ולאחר מכן באיסוף הדפים ומתן ציונים הייתה התוצאה שיעור שונה מזה שניהלה כשקיימה אינטראקציות במהלך התרגול בכיתה. כך היה ביכולתה לגשר על חוסר התיאום בדרכים רבות – לדוגמה, בהתרת הבעיות שעיכבו את רמי, באופן הצגת הנושא בתחילת השיעור, במחשבה שהקדישה למטלה שניתנה לשיעורי בית.

פתרונות לבעיות התיאום כרוכות הן בתוכן ההוראה והלמידה והן בארגון. התוכן נדרש כי הידע והחומרים צריכים לשמור על עקביות על פני כמה ממדים של תיאום. הארגון נדרש מפאת הצורך באמצעים כלשהם של שיתוף פעולה, בין מצד המנהלים, בין מצד המורים ובין מצד התלמידים, או מצד כולם גם יחד.

הקושי הכרוך בפעולה משותפת מעין זו משתנה לפי תפיסות הידע, ההוראה והלמידה שמשחקות תפקיד במעשה ההוראה והלמידה. ידע, לדוגמה, יכול להיראות גורם קבוע או גורם הנבנה בהדרגה. במקרה הראשון זהו גורם נתון, ובמקרה השני הוא עניין של המצאה ופרשנות, לפחות חלקית. מאמצי המורים לתאם את עבודתם עם זו של התלמידים יהיו קשים יותר במקרה השני מבמקרה הראשון, כי הידע מורכב יותר כשהוא נתון להמצאה ולפרשנות. קחו לדוגמה את ההבדל בין תיאום תפיסות התלמידים בעניין חמשת הגורמים לפרוץ מלחמת העצמאות של ארצות הברית כפי שהם מוצגים בלימודי ההיסטוריה הרגילים, לעומת תיאום פרשנויות התלמידים בעניין מקורות מלחמת העצמאות. כמות העדויות שעומדת לרשות המורים בחלופה הראשונה נמוכה בהרבה, היות שדי בשליטת התלמידים ב"עובדות" כדי לקבוע אם ביצעו את המטלה כשורה. כמו כן, הידע קיים בממדים מעטים יותר; רק העובדות עומדות לבדיקת המורים, בניגוד לשקילת עדויות, חקר פרשנויות ובדיקת הקשרים ביניהן. התיאום קשה יותר במקרה השני גם בגלל רמה גבוהה יותר של אי-ודאות. יש פחות מקום לאי-ודאות בשאלה מה הם חמשת הגורמים מאשר בבדיקה אם התלמידים שוקלים את אותם גופי ראיות, אם יש קשר מתקבל על הדעת בין הפרשנויות שלהם לבין העדויות ומה עשוי לשמש בסיס הולם להערכת הפרשנויות ולהשוואה ביניהן.

הבדלים עשויים להיות גם בהתייחסות ללמידה; יש הרואים בה תהליך של הטמעה, ויש הרואים בה תהליך של המצאה מחדש. התיאום קל הרבה יותר במקרה הראשון, כי המורים צריכים לבדוק רק אם התלמידים זוכרים את הנוסחאות, האלגוריתמים או הנהלים הנכונים   ואם הם יכולים להשתמש בהם כיאות. למידה משמעה לרכוש שליטה בדברים כאלה ולבצעם לפי דרישה. מורים יכולים לבדוק אם התלמידים לומדים את מה שהם מלמדים על ידי בדיקה מזורזת של דקלום או שיעורי בית. אך אם למידה היא תהליך של גילוי, הרבה יותר קשה למורים להעריך אם התלמידים לומדים את מה שהם מנסים ללמד. סיבה אחת היא שההוראה ישירה הרבה פחות: המורים מציגים מטלות או בעיות כלליות ומזמינים את התלמידים לעבוד עליהן, כמו בדוגמה שהבאנו לעיל. לעתים קרובות יש דרכים רבות לפתרון; אחדות עשויות להיות יעילות, ואחרות עשויות להיות יצירתיות יותר. למורים ולתלמידים קשה הרבה יותר לדעת אם התלמידים עלו על דרך בונה: הם צריכים לנהל מטלות מורכבות ומעורפלות הרבה יותר במהלך הניסיון לתאם את מאמציהם.

רמת הקושי בתיאום ההוראה והלמידה משתנה גם לפי הסביבה. התיאום קשה פחות בסביבות שמתאפיינות בעקביות של הארגון ושל ההכוונה למעשה ההוראה והלמידה, והוא קשה יותר בסביבות חסרות עקביות. סביבות ההוראה והלמידה בארצות הברית מתאפיינות בארגון והכוונה חסרי עקביות בעליל. סביבות אלו מתקיימות מחוץ למעשה ההוראה והלמידה אך הן עלולות לחלחל לשיח ושיג שבין מורים ותלמידים בדרכים המשפיעות על תכנית הלימודים ועל הלמידה גם יחד. לדוגמה, בד בבד עם ניסיונה של המורה בדוגמה שלנו לפתח תפיסות ומיומנויות בקשר לפעולת הכפל, היא מנסה גם להתמודד עם שאלות של הורי כמה מתלמידיה בעניין הדגשים החדשים בלימודי החשבון שהנהיג המחוז. היא חושדת שהתלמידים האלה מצליחים פחות משהיו יכולים, בין השאר משום שהוריהם ממעיטים בערכן של המשימות במתמטיקה. יתר על כן, היא מודעת לריבוי המסרים הקשור בהוראה ובלמידה, ובהם לציפיות של מורי כיתה ד', ללחץ מצד מנהל בית הספר להבטיח פיתוח מיומנויות בסיסיות בקרב כל התלמידים, להשקעה המחוזית בתכנית הלימודים החדשה שמתמקדת במושגים ובתפיסות וכן בשליטה וההערכה החדשה שהנהיגה המדינה, הכוללת כמה שאלות פתוחות שמחייבות את התלמידים להציג הסברים לפתרונות שלהם. קיטוע ארגוני בתוך הגופים החינוכיים וביניהם יוצר לעתים קרובות עומס בלתי מתואם של הכוונת מעשה ההוראה והלמידה ועלול להציב מחסומים ארגונים ותרבותיים שיקשו פעולה משותפת. בהיעדר מנהיגות חזקה וממוקדת ברמת בית הספר והמחוז, התלמידים והמורים מתקשים לגבש הכוונה עקבית מתוך שיטפון המסרים.[10]

2. שימוש במשאבים. אם מעשה ההוראה והלמידה הוא אינטראקצייה, אזי המשאבים הם בגדר פוטנציאל בלבד עד שנעשה בהם שימוש. המשאבים העיקריים הם תלמידים, תכנים ומורים. יצירת חיבורים בונים בין שלושת הרכיבים האלה היא לבו של מעשה הוראה ולמידה מוצלח. שאלה מרכזית היא עד כמה מורים יכולים להיטיב לשמוע ולפרש את תלמידיהם ואף להפיק מהם את המיטב, ומרכזית גם השאלה עד כמה ביכולתם של התלמידים להבין את מוריהם ולהפיק מהם את המיטב. חשוב שלמטלות ההוראה והלמידה שהותוו במיוחד כדי לעורר אצל התלמידים עניין בתוכן הלמידה יהיה שימוש הן אצל התלמידים הן אצל המורים. אם אין ביכולתם של המורים להשתמש היטב בחומרים כאלה, או אם התלמידים אינם יכולים להבין אותם או שאינם מעניינים אותם, אזי אין לחומרים תרומה אפקטיבית למעשה ההוראה והלמידה, ולא משנה כמה הם טובים. משאבים – החל בעבודת התלמידים, דרך בקיאות המורים וכלה במדיניות הממשלתית – הופכים להיות פעילים רק כשהם משמשים במעשה ההוראה והלמידה. שימוש במשאבים הוא תחום רחב מאוד: מורים משתמשים בחומרים, תלמידים משתמשים במטלות שהציגו המורים, מורים ותלמידים משתמשים (כלומר מפיקים מידה כזו או אחרת של תועלת) מכיתות מצומצמות בגודלן וכן הלאה. תרומתם של מורים ותלמידים למעשה ההוראה והלמידה נמדדת במידה רבה בשימוש שלהם אלה באלה ובמשאבים אחרים.

שימוש במשאבים תלוי ביותר במשתמשים. תלמידים שלמדו איך לחשוב על רעיונותיהם, שלמדו להקשיב בריכוז ולהביע את עצמם בבהירות צפויים יותר מאחרים להפיק תועלת מהמורים, מתרומתם של תלמידים אחרים ומהחומרים. סביר להניח שהם גם יקלו על מורים ועל תלמידים אחרים להשתמש ברעיונותיהם. מורים שיודעים הרבה על נושא ועל הדרכים להנגשתו ללומדים צפויים ליצור מטלות בונות מבחינת ההוראה והלמידה ולהביא לכדי שימוש פורה מבחינה פדגוגית את עבודתם ורעיונותיהם של התלמידים. לדוגמה, המורה ההיפותטית שלנו השתמשה בידע שלה על פעולת הכפל ועל גאומטריה כדי להפיק את המרב מהמטלה. כשהתברר לה שרמי אינו יודע מהו מלבן, היא השתמשה בחומר כדי לקרב את רמי למטלה, ובידע שלה – כדי לעזור לו להבין איך להשתמש במטלה בתור כלי עזר ללמידה. היא הראתה לרמי ריבוע במהלך פיתוח תפיסת המלבן שלו, משהו שהיה נחוץ לו כדי להשתלב במטלה מלכתחילה. היא הצליחה לראות מה מפריע לו להשתלב בעבודה והשתמשה בידע המתמטי שלה כדי לעזור לו להתקדם ממצב שבו היה "תקוע" לכדי שימוש פורה במטלה. הבנתה המתמטית הייתה קריטית, כי היה ביכולתה להפיק את המרב מההיבטים האריתמטיים והגאומטריים של הבעיה בלי להקריב אף לא אחד מהם. אילו הייתה תופסת את המטלה רק במושגים של פיתוח לוח הכפל או עבודה על מלבנים, הייתה האינטראקצייה שלה עם התלמידים ועבודתם מתנהלת אחרת לחלוטין.

איכות השימוש של המורים בידע משפיעה על מאמציהם לתאם את מעשה ההוראה והלמידה. מורים בעלי ידע שטחי בתחום הנלמד לא יוכלו להיעזר בידע מתמטי לעבודה עם תלמידים כמו רמי כדי לחבר בין ההבנה שלו לבין המטלות הלימודיות.

איכות השימוש בידע והיקפו תלויים גם במשאבים שבהם משתמשים. חומרים שעוצבו בכוונה לשיפור הגישה – לדוגמה, תכנית לימודים שמציעה למורים וללומדים מגוון אפיקי גישה  ומאפשרת למורים ללמוד איך להשתמש בה – יאפשרו שימוש פורה יותר מחומרים שלא עוצבו כך, בהנחה ששאר הגורמים שווים. חומרים שעוצבו כדי לקדם את הבנת מקצת המשתמשים איך משתמשים אחרים בחומרים – כגון תכנית לימודים שמסייעת למורים ללמוד איך התלמידים מפרשים אותה – יאפשרו גם הם שימוש פורה יותר מחומרים שלא עוצבו כך, בהנחה ששאר הגורמים שווים. צמצום של ממש בגודל הכיתות, מלווה גם בהזדמנויות למורים ולתלמידים ללמוד איך להיטיב לנצלו, יאפשר שימוש פורה יותר מצמצום גודל הכיתות בלי מתווה נלווה שכזה. הבחנות דומות עולות על הדעת בקשר למגוון משאבים אחרים, כגון כסף, זמן או מומחיות.

האופן שבו תלמידים ומורים מארגנים את האינטראקציות ביניהם משפיע אף הוא על השימוש במשאבים. מורים היוצרים תרבויות כיתתיות שתומכות בהתבטאות מכובדת, בהסברים ובחקירה מדוקדקת של רעיונות יפיקו יותר חומר בעל ערך למעשה ההוראה והלמידה וייהנו ממשאבים רבים יותר שיאפשרו שימוש מוצלח בחומר מאשר כיתות שהנוהל המקובל בהן הוא הרצאה ושינון קונבנציונליים. בדוגמה שלנו, בחירת המורה בפרקטיקה של הסתובבות בכיתה והצצה מעבר לכתפי התלמידים אפשרה לה נגישות למעשיהם. הנורמה שהתבססה, שלפיה התלמידים שואלים זה את זה ואותה, מאפשרת מעורבות חוקרת במטלה שלא הייתה מתאפשרת בכיתה קונבנציונלית, כיתה שאין בה נורמות כאלה. רמת ההבנה, התקשורת והשימוש של התלמידים והמורים בחומרים ובתרומותיהם של האחרים אינה רק פרי הידע האישי והאמונות האישיות שלהם; היא גם פרי התרבות והנורמות הקולקטיביות. ארגון ותרבות הם מאפיינים מהותיים של שימוש במשאבים ואינם אך ורק בגדר השפעות חיצוניות על שימוש זה.

לפיכך, איכות ההוראה והלמידה אינה חלק בלתי נפרד מכישוריהם של המורים או מרמת החומר, אלא מאופן השימוש שלהם במעשה ההוראה והלמידה ומהאופן שהתרבות וארגון ההוראה והלמידה תומכים בשימוש או מגבילים אותו. איכות המורה נובעת פחות מאסמכתאות פורמליות ויותר מהידיעה איך להשתמש היטב מבחינה פדגוגית בחומרים, בעבודת התלמידים וברעיונותיהם וכן בידע שלו עצמו בתחום הנלמד. איכות החומרים אינה תלויה רק ברמת הנגישות והעניין שלהם ללומדים, אלא גם במידה שהם מאפשרים למורים ללמוד עליהם, על אופני ההבנה והפירוש הצפויים מצד התלמידים ועל דרכי תגובה אפשריות. מקצת מיכולת התלמידים תלויה אפוא במידת היכולת של המורים לבדוק, להבין ולהשתמש בעבודת התלמידים. אפילו היתרונות או החסרונות שהתלמידים "מביאים" כביכול למעשה ההוראה והלמידה נובעים קצתם ממה שמוריהם יכולים לראות ולשמוע בעבודת התלמידים וממיומנות המורים בהפקת המיטב מן התלמידים. לפיכך, במידת מה יכולת התלמידים נקבעת באופן אינטראקטיבי. בכיתה אחרת, תחת השגחה ותשאול של מורה אחרת שיש לה פחות ידע מתמטי או יכולת להשתמש בידע זה, ייתכן שרמי היה נחשב "לא מוכן" והיה מקבל משימה פשוטה יותר. הנתון שחוקרים ורפורמיסטים מכנים "יכולת הוראה ולמידה" אינו תכונה קבועה של מורים, תלמידים או חומרים, אלא משתנה הנקבע לפי האינטראקצייה ביניהם.

הקושי בשימוש במשאבים תלוי בחלקו בגרסאות הידע, ההוראה והלמידה שמשחקות תפקיד במעשה ההוראה והלמידה. אם רואים בידע נתון קבוע, אזי השימוש של המורים והתלמידים בחומרים יתמקד בעובדות, באלגוריתמים ובנוסחאות. אך אם רואים בידע דבר מה נבנה, ישתמשו התלמידים בחומרים כדי ליצור פרשנויות, לגלות קשרים וליישם ידע בנסיבות חדשות. הדרך השנייה מורכבת יותר ופותחת פתח רחב יותר לאי-ודאות, ואילו הראשונה מאפשרת למורים פשוט להשתמש בחומרים כמו שהם, בתור תסריטים או משימות.

ברוח דומה, אם רואים בלמידה הטמעה, אזי השימוש של המורים במשאבים יכול להסתכם בהצגת נוסחאות, אלגוריתמים ורשימות. אך אם רואים בה המצאה מחדש או גילוי, אזי המורים חייבים להשתמש בחומרים כדי להמציא מטלות המאפשרות המצאה מחדש וגילוי. יצירת חומרים שאפשר להשתמש בהם במובן השני מורכבת ותובענית יותר מיצירת חומרים שמישים במובן הראשון. גם השימוש בחומרים מהסוג השני מורכב יותר ויוצר הרבה יותר אי-ודאות אצל המורים והלומדים מאשר שימוש בחומרים מהסוג הראשון. אם רואים בלמידה גילוי, קשה יותר למורים לדעת אם השתמשו היטב בידע שלהם או בעבודת תלמידיהם.

שימוש במשאבים תלוי במידת מה גם בסביבת ההוראה והלמידה. מורים העובדים בבתי ספר שמתמקדים בעבודת התלמידים ושמציעים למורים הזדמנויות ללמוד איך להבין ולפרש אותה ישכילו יותר להתייחס לרעיונות התלמידים. ככל שההכשרה המקצועית של המורים מתמקדת יותר בידע התחומים שילַמדו, בדרכים לניצולו הפדגוגי ובאופן הקליטה שלו אצל הלומדים, כך עולה הסבירות שייטיבו להשתמש בחומרים ובעבודת התלמידים. מורים המשתמשים בטקסטים ובמבחנים שנועדו לאפשר להם ללמוד על התחום ועל אופן הקליטה והעיבוד שלו בקרב התלמידים יזכו בהזדמנויות רבות יותר ללמוד איך לשפר את מעשה ההוראה והלמידה. אך רוב המורים אינם מקבלים הכשרה מקצועית כזאת או חומרים כאלה, ורובם גם אינם עובדים בבתי ספר כאלה. סביבות הלמידה הבית ספרית בארצות הברית תומכות רק מעט בשימוש במשאבים. בדרך כלל רואים במשאבים עניין של אספקה, לא של שימוש.

3. תמריצים. הוראה ולמידה מכל סוג מחייבות מאמץ, וכמו כל אינטראקצייה הן יוצרות חיכוך חברתי מסוים. יש צורך בתמריצים המתלווים למעשה ההוראה והלמידה כדי להשקיע את המאמץ הדרוש ולהתגבר על החיכוך הבלתי נמנע. אך התמריצים עלולים להתנגש זה בזה. למורים יש סיבה טובה לדרבן לשאפתנות ולהשקיע מעצמם, כי הצלחתם המקצועית תלויה בהצלחת הלומדים או ביכולת להסביר מדוע הלומדים לא הצליחו. גם ללומדים יש סיבות לעבוד קשה, כי בכך יוכלו לספק את סקרנותם ואת תאוות הלמידה שלהם, להגביר את תחושת הכשירות שלהם ולהגשים את התקוות של מוריהם והוריהם. מצד שני, למורים וללומדים יש גם תמריצים לעבודה שאפתנית פחות, היות שביצועים שאפתניים מגבירים את המאמץ והחיכוך הצפויים עם ההיתקלות בקושי, בחוסר ודאות, בסכנת כישלון ובסיכויים רבים יותר לאכזב את עצמם ואחרים. מורים שמדרבנים לעבודה כזאת צפויים יותר מעמיתיהם להיתקל בהתנגדות, בתסכול ובכישלון מצד הלומדים, אפילו אם יש בהתנהלותם הבטחה להצלחה רבה יותר. לומדים ומורים שעבודתם שאפתנית פחות מצמצמים את הבעיות האלה ומגבירים את הסיכוי להצלחה מסוימת. לאור זאת, על המורים והתלמידים להתמודד עם דילמה: האם לכוון נמוך ולהסכין לתוצאות צנועות בתמורה להצלחה מסוימת, או לכוון גבוה ולהסתכן בקשיים, בהתנגדות ובכישלון בתקווה להשיג שיפור רב ללומדים והישג מרשים למורים? התלבטות בעניין תמריצים היא חלק בלתי נפרד מהוראה ולמידה, ומעשה ההוראה והלמידה כרוך בהתמודדות עמה.

בדוגמה שלנו, המורה מציגה לתלמידיה בעיה מאתגרת: איך נדע אם מצאנו את כל המערכים המלבניים האפשריים למספר נתון של אריחים? הצגת הבעיה שלה בתחילת השיעור על ידי מציאת מלבנים הכוללים 12 אריחים עזרה ליצור אצל התלמידים תחושת ביטחון מסוימת ביכולתם להתחיל בעבודה וגם – היות שהשאירה את השלב האחרון פתוח – תחושה שהעבודה עשויה להיות מעניינת. היא שמה לב מי תקוע, וכשהיא מוצאת את רמי היא מספקת לו את התמיכה שהוא צריך כדי להתחבר לבעיה ולהאמין ביכולתו לבצע את העבודה. היא ניסתה למסגר בעיה מאתגרת בדרכים שיציעו לתלמידים תמיכה מספקת כדי לגשת בהצלחה לבעיה, בתקווה שבכך יהיה להם תמריץ להתמיד במשימה.

תמריצים קשורים לשימוש במשאבים: כדי שמורים ותלמידים יגייסו תמריצים למשימות תובעניות, הם תלויים בשימוש אפקטיבי במשאבים. מקצת הקושי בגיוס תמריצים למשימות שאפתניות תלוי בתפיסות בכל הקשור בידע, בהוראה ובלמידה. אם רואים בידע נתון קבוע, ובלמידה – הטמעה, אזי התלמידים צריכים להתמקד רק בעובדות, באלגוריתמים ובנוסחאות. אך אם הידע הולך ונבנה, והלמידה היא המצאה מחדש או גילוי, אזי התלמידים חייבים להתמקד במטלות מורכבות הרבה יותר כאשר הם יוצרים פרשנויות, מגלים קשרים ומיישמים רעיונות קיימים בנסיבות חדשות. תפיסות הידע והלמידה מהסוג הראשון מעודדות פחות מעורבות אצל מקצת הלומדים, אך מציעות יותר ביטחון ופחות בעיות לאחרים היות שהן מורכבות פחות וכרוכות במידה פחותה של אי-ודאות, המצאה ודרישות קוגניטיביות. לו הייתה המורה שלנו מחלקת לתלמידים דף עבודה בסיסי של תרגילי כפל הייתה העבודה מוגבלת יותר ומה שנדרש לפתירת הבעיות היה ברור הרבה יותר. מצד שני, תפיסות הידע והלמידה שהוטמעו בבעיית האריחים דורשות מהמורים יותר, כי עליהם להיות בעלי ידע מורכב וגמיש יותר, ליצור מעורבות של התלמידים בעבודה מורכבת ועמומה יותר ולהתמודד עם רמות גבוהות יותר של קושי, סיכון והתנגדות.

ניהול תמריצים מתנגשים מושפע גם מהסביבות שהמורים והתלמידים עובדים בהן. אם בתי הספר קשורים לחברות עסקיות או למוסדות השכלה גבוהה שלוחצים לקדם משימות שאפתניות, סביר יותר להניח שהמורים והתלמידים ישתדלו לעשות עבודה איכותית יותר מאשר אם הם קשורים למוסדות שאינם לוחצים להישגים כאלה. המורה בדוגמה שלנו יודעת שמבחן ההערכה של המדינה ידרוש מהתלמידים לא רק לספק תשובות לבעיות, אלא גם להסביר בכתב את פתרונותיהם, וידיעה זו מעודדת אותה במאמציה לדרבן את עצמה ואת תלמידיה לאתגרים ברמות גבוהות יותר. בבתי ספר שבהם מנהלים והורים דוחפים להישגים שאפתניים, עולה הסבירות שהמורים והתלמידים יעשו עבודה כזאת בעצמם וידרבנו אחרים לכך. לעומתם, עמיתים בעלי יכולות שוות בבתי ספר אחרים, שבהם מנהלים והורים מעדיפים משימות שאפתניות פחות, יתקשו יותר בגיוס תמריצים לעבודה תובענית. מורה אחרת המלמדת בכיתה ג' וחולקת עם המורה שלנו רעיונות רבים ובקיאות דומה, אך מלמדת במדינה שבה נהוג מבחן לבדיקת סדרה נתונה של מיומנויות בסיסיות, תחוש ככל הנראה תמיכה פחותה בהתעסקות במשימות מורכבות מבחינה אינטלקטואלית. אמנם יש בארצות הברית הרבה מערכות בית ספריות, משפחות, מנהלי בתי ספר, חברות ומוסדות להשכלה גבוהה שמעודדים עבודה מאתגרת בבית הספר, אך יש רבים אחרים שאינם מעודדים זאת, ויש אף שמתנגדים לכך.

4. ניהול סביבות. מורים ותלמידים פותרים את הבעיות שנדונו בתוך סביבות עבודה מסוימות ולצדן. אי-אפשר להפריד את מעשה ההוראה והלמידה מהשפעות חיצוניות, כגון מורים אחרים, מנהיגים בית ספריים, הורים, מתווי מדיניות מחוזיים, דרישות ממשלתיות, הכשרה מקצועית והשפעות רבות אחרות.[11] המורה שלנו אינה פועלת בתא אטום, חסין לטלטלות העוברות על תכנית הלימודים בחשבון ועל בתי ספר בכלל. היא שמעה את הביקורת בנושא זה ושומרת על עצמה כדי שלא תהיה מטרה לה. דרך התנגדות הילדים בכיתה היא חשה בדאגותיהם של מקצת ההורים. השפעות סביבתיות כאלה תלויות במידת-מה בהשקפות, בפרשנויות ובתגובות של המורים והתלמידים. המחוז שבו מלמדת המורה שלנו הנהיג חידוש בלימודי החשבון כדי לתמוך בסגנון הוראה שנע ממילא בכיוון שבו בחרה המורה, והיא נעזרה בו; כלומר, היא נעזרה בגורם הסביבתי לקידום מטרות שאימצה לצורך מעשה ההוראה והלמידה. אבל היא מכירה מורים שנתקלו בבעיה אמִתית בכל הקשור ביזמה החדשה וסירבו לשנות את מוקד ההוראה שלהם שינוי של ממש. אופן יישומן של סביבות משפיע על מעשה ההוראה והלמידה, ומורים ותלמידים הם אפוא שמנהלים אותן למעשה.

הקביעה הזאת תקפה למגוון רחב של השפעות סביבתיות. נהוג לומר שתלמידים לא טובים מוסיפים "קושי" חינוכי לכיתה, אך הקושי הזה אינו מתבטא ביחס של אחד לאחד. השפעתו נגזרת מההתייחסות אליו. יש מורים שפועלים בהנחה שתלמידים מתקשים מסוגלים רק לעבודה בסיסית ופשוטה, ואילו אחרים מניחים שהם זקוקים רק לעזרה נוספת כדי להצליח. עבודתה של המורה שלנו עם רמי ממחישה את הנקודה. שליטתו של רמי בשפה האנגלית עדיין מוגבלת, ויש מורים שעשויים להניח שאין ביכולתו לעבוד על מטלות זהות לאלה של שאר הילדים. אבל המורה שלנו רואה את היכולת שלו ועוזרת לו לפתח אותה. היא יוצאת מההנחה שידיעת האנגלית שלו אינה משליכה על יכולת החשיבה המתמטית שלו. מקצת ההשפעה של הקושי תלויה בשאלה איך המורים מפרשים את ההשפעות שהלומדים מייבאים לכיתה ובמענה שהם נותנים לשאלה זו בארגון ההוראה והחומר.

אף שמורים תורמים לעיצוב ההשפעה הסביבתית הזאת, העשייה בתוך הסביבה משפיעה גם עליהם. אם ההנהגה הבית ספרית והמחוזית מעניקה קדימות גבוהה לשיפור עבודת המורים עם תלמידים מתקשים, יש סיכויים רבים יותר שהמורים ינסו להתגבר על השפעות הקושי של התלמידים, בניגוד למקרים שההנהגה מתעלמת מהעניין או טוענת שאי-אפשר לעשות דבר. המפקח הממונה על המורה שלנו מחויב עמוקות להבטחת הצלחתם של התלמידים במחוז. הוא מגייס משאבים ומפגין את מחויבותו הלכה למעשה על ידי הפעלת מועדונית לעזרה בשיעורי בית בתום יום הלימודים. אם ההנהגה הבית ספרית והמחוזית מערבת גם את המורים במאמץ, מציעה להם הזדמנויות ללמוד איך להשתפר ותומכת במאמצי המורים וההורים לשפר את ההוראה והלמידה, רבים אף יותר הסיכויים שהמורים יטפלו טיפול קונסטרוקטיבי בתלמידים מתקשים. ניהול סביבות תלוי בבהירות ובסמכות של סדרי העדיפויות הסביבתיים, בתשומת הלב של המורים והלומדים וכן ברצונם ובמיומנותם לתת מענה.

הראייה המקובלת של היחסים בין סביבות לפרקטיקה מפרידה בין השניים: הפרקטיקה של המורים מכוונת אל התלמידים ואל העבודה אִתם; המורים אינם יכולים לעבוד בלי התלמידים כי התוצאות העיקריות של הפרקטיקה מופקות בשיתוף הלומדים ומתחוללות בהם. נדמה אפוא שיש היגיון ברעיון שעשייתם של מורים ותלמידים היא עבודה טכנית בתוך תחומי הפרקטיקה ושסביבות הן דבר-מה שמשפיע עליהם מבחוץ. אך הלומדים הם יצירי סביבתם; הם מגיעים ממשפחות, קהילות ותרבויות וחוזרים אליהן בתום יום הלימודים. הם שגרירים מעולמות המשתרעים מחוץ לשדה הטכני והמקצועי, ועם זאת הם חיוניים לעבודה בעולם הטכני הזה. כשהתלמידים מממשים ידע ואמונות שרכשו בבית, הם מייבאים רכיבים מהעולם החיצון אל מעשה ההוראה והלמידה. המורים עושים דברים דומים, וכמוהם גם חומרי הלמידה.[12] לאור זאת מעשה ההוראה והלמידה אינו יכול להיחשב עבודה טכנית פנימית המושפעת מסביבות חיצוניות; עבודה שמורים עובדים עם לומדים וחומרים המממשים רכיבים מהעולם שמשתרע, לפי הראייה המקובלת, מחוץ לתחומי הפרקטיקה. החוץ נמצא במובנים מסוימים בפנים, והעבודה בפנים היא במובנים מסוימים עבודה עם ועל רכיבים מבחוץ. מורים ולומדים עובדים על קו התפר. שם הם נדרשים, מעשה שבשגרה, לנהל יחסים מסובכים בדרך כלל, בין עולמות העשייה שבפנים ובחוץ.

*****

מעשה ההוראה והלמידה מצריך פתרון לכמה בעיות קשות, ובהן תמריצים למשימות, שימוש במשאבים וכן תיאום סביבות וניהולן. ככל שמעשה ההוראה והלמידה שאפתני יותר, או ככל שיש פחות תמיכה להוראה ולמידה אפקטיביות בסביבה הנתונה, קשה יותר ללומדים ולמורים לפתור את הבעיות האלה. לכל בעיה יש היבטים ארגוניים שחיוני למצוא להם פתרון על מנת לאפשר הוראה ולמידה אפקטיביות. היבטים אלו כוללים תיאום ההוראה והלמידה במסגרת יחידות לימוד, לאורך זמן, בין כיתות בתוך בתי ספר, וכן טיפול בסביבה. פתרון הבעיות האלה מצריך מנהיגות, בין שתהא מוטמעת במבנה הידע והנורמות של מעשה ההוראה והלמידה או שתנבע מסמכות התפקיד, בין שתתבסס על שני הדברים גם יחד.

ג. חדשנות במעשה ההוראה והלמידה

אנו גוזרים מהרעיונות לעיל אלמנטים תאורטיים אחדים בבל הקשור בחדשנות במעשה ההוראה והלמידה. היות שחדשנות היא פעילות מעשית, נמסגר את העבודה הזאת בשאלה מקבילה לזו שהעלינו בעניין ההוראה והלמידה: אילו בעיות צריכים החידושים לפתור על מנת לזכות בסיכויי הצלחה סבירים?

1. מתווה ההוראה והלמידה. חדשנות במעשה ההוראה והלמידה אינה אפשרית בלי מתווה כזה או אחר הכולל יעדים, עמדה בכל הקשור לחומרים, לפעולות ההוראה והלמידה, לארגון ולעניינים נוספים שיאפשרו לבתי ספר להשיג את היעדים וכן מושג כלשהו בשאלה מי יצטרך לעשות מה. מתווה מוצק לשיפור ההוראה והלמידה הוא אפוא עמוד תווך הכרחי בכל חידוש במעשה ההוראה והלמידה. יתר על כן, אם ארבע הבעיות המפורטות לעיל הן לב ההוראה והלמידה, הרי שהן קריטיות גם לשיפור ההוראה והלמידה; לפיכך, מתווה מבוסס חייב לכלול אמצעים לטיפול בהן. נדון בכל אחת מהן בקצרה.

תיאום במעשה ההוראה והלמידה – מקצת הסיכוי לשנות את הפרקטיקה תלוי במידה שהחידושים מאפשרים תיאום. תכנית לימודים שמציעה ללומדים הזדמנויות רבות יותר לייצג ולהבין רעיונות מתמטיים מן הסתם תיושם יותר אם תציע למורים ידע מקביל במתמטיקה ואיך להשתמש בו מבחינה פדגוגית. מבחן הערכה העוסק בנושאים מדעיים חדשים צפוי להשפיע יותר על מעשה ההוראה והלמידה אם ילוּווה בתכניות לימודים לתלמידים ולמורים שיציגו את הנושאים החדשים. הדוגמאות האלה עוסקות בתשתית התיאום במעשה ההוראה והלמידה. מתווי התערבות הכוללים תשתית כזאת מגבירים את סיכוייהם לאפשר יישום, בהציעם דרכים להתמודד עם בעיות כגון התמקדות במטלה, הבנה בין מורים, תלמידים וחומרים, הכתבת קצב והתקדמות לאורך זמן וכן עקביות בקרב הכיתות לאורך זמן.

תיאום הוא בעיה אינטלקטואלית וארגונית כאחד. מאחר שבתי ספר הם מקבצים של כיתות, והתלמידים מתקדמים בין כיתות בתוך בתי ספר, ריבוי הכיתות ומשך הזמן הארוך מעוררים בעיות ניכרות בתיאום העבודה האינטלקטואלית בתוך ארגון מורכב למדי. לצורך תיאום שכזה נדרשת מעורבות של המורים, אך בכל הקשור ביציקת תוכן אקדמי וסוגיות ארגוניות בקשר לתוכן הזה נדרשת גם מנהיגות השולטת באג'נדה האינטלקטואלית ומסוגלת לתת מענה לשילוב של סוגיות אקדמיות וארגוניות. על מנת לתת מענה לבעיות המהותיות הכרוכות במעשה ההוראה והלמידה, מתווי חידושים בתחום זה חייבים לתת את הדעת לכל צורות התיאום האלה.

מאחר שהסביבות הבית ספריות בארצות הברית אינן דומות, התיאום צריך לתת את הדעת לניהול הסביבה. מתווה כזה אינו יכול להסתכם בהתוויית מעשה ההוראה והלמידה וארגון ההוראה והלמידה בתוך כיתות ובתי ספר, עליו לטפל גם בניהול ההשפעות החיצוניות על התיאום.

שימוש במשאבים במסגרת מעשה ההוראה והלמידה – שיפור מעשה ההוראה והלמידה כרוך בין השאר ביצירת אפשרות לשימוש אפקטיבי יותר במשאבים כגון זמן, ידע של התוכן האקדמי, רעיונות של התלמידים, חומרים כגון טקסטים, הערכות וחומרים נלווים וגם מטלות. מתווי הוראה ולמידה יכולים לכלול מתן אפשרות לשימוש אפקטיבי יותר במשאבים קיימים לצד הקצאתם של משאבים חדשים בלבד שישפרו את השימוש. המחדשים עשויים להתוות אמצעים לשיפור ניצול הזמן של המורים והתלמידים או לשיפור השימוש של מורים בפיתוח המקצועי שלהם. הם עשויים להתוות תכנית לימודים חדשה במתמטיקה שתכלול תכנית לימודים מקבילה למורים ותלמד אותם את העקרונות המתמטיים ואיך להפוך אותם למטלות למידה בונות, איך לשקף רעיונות מתמטיים בדרכים פוריות מבחינה פדגוגית ועוד. מתווי הוראה ולמידה עשויים לעסוק גם במיומנויות המורים בכל הקשור בעבודת התלמידים (חקירה ופרשנות) ובגיוס התוצאות לצורך מעשה ההוראה והלמידה.

מתווים כאלה צפויים להשליך על עבודת המורים. אם תכניות הלימודים החדשות יכללו חומרים טובים לתמיכה בלמידת המורים, השימוש בחומרים ידרוש מהמורים למצוא זמן ללמוד אותם מחוץ לכיתה. כדי ללמוד איך להעריך טוב יותר את הבנת התלמידים נחוצות הזדמנויות להתנסות, לתרגל ולפתח מיומנויות חדשות. התהליך ארוך, והוא עשוי להשתפר בעבודה עם מורים אחרים. מתווה להוראה ולמידה מעורר גם סוגיות ארגוניות כגון עבודת המורים, תיאור המשרה שלהם ועבודתם המשותפת. העיסוק בסוגיות האלה יחייב את מעורבות המורים – אם כי גם כאן בעניינים מרכזיים בקשר לעבודה האקדמית – וכן מנהיגות.

הדוגמאות האלה רק מגרדות את פני השטח של העיסוק בהתוויית שיפור בשימוש במשאבים, אך הן מרמזות על היקפו הפוטנציאלי. העיסוק בשימוש במשאבים מסבך את מתווה ההוראה והלמידה, אך אין מנוס ממנו בגלל התלות של מעשה ההוראה והלמידה באופן השימוש של מורים ותלמידים אלה באלה ובחומרים. מתווים מעין אלו מחייבים את המחדשים לעסוק בתחומים אינטלקטואליים וארגוניים גם יחד, היות ששימוש משופר במשאבים אינו כרוך רק ביצירת חומרים שמישים יותר ואפיקי למידה נגישים יותר למורים ולתלמידים, אלא גם בארגון שיאפשר שימוש טוב יותר במשאבים.

הקושי הכרוך במתווה כזה מסתבך לנוכח הסביבות הבית ספריות בארצות הברית. סביבות אלו מציעות תמיכה מועטה בשימוש אפקטיבי במשאבים. אם שאיפתם של מתווי הוראה ולמידה היא לשפר את השימוש במשאבים, הרי שיש להם סיבות כבדות משקל לעסוק בניהול הסביבה. הם יכולים למשל להתמקד בשינוי הסביבה על ידי ניסיון לנתב תכניות פיתוח מקצועי ממשלתיות או מקומיות לתמיכה בשיפור הלמידה; לחלופין, הם יכולים לנסות לפצות על בעיות סביבתיות על ידי תכנון אפיקים עצמאיים של פיתוח מקצועי לתמיכה בשיפור הלמידה.

גיוס תמריצים – מעשה ההוראה והלמידה מצריך תמריצים למשימות; והוראה ולמידה משופרות מצריכות תמריצים מוגדלים. ככל שהשאיפות האקדמיות גבוהות יותר, הסיכויים פוחתים שהמורים יאמינו ביכולתם של התלמידים לבצע את העבודה או ביכולתם לעזור להם לעשותה.[13] אחת מבעיות מתווי ההתערבות היא ליצור תמריצים להוראה ולמידה תובעניות יותר. בהיעדר תמריצים כאלה, המתערבים יבקשו למעשה מהמורים לעודד את הלומדים לעשות עבודה שהמורים עצמם אינם מבינים או יכולים לעשות ו/או שהיא לדעתם מעבר ליכולתם של התלמידים. שילוב כזה של חוסר יכולת וחוסר אמון יהרוס את תמריצי המורים לדרבן את התלמידים להישגים טובים יותר ויפחית את התמריצים וההזדמנויות ללמידה. המחדשים יכולים לנסות להתוות דרכים ליצירת נורמות אקדמיות חדשות בלמדם מנהיגים בית ספריים איך ליצור תרבויות של רמת ביצוע גבוהה על ידי שימוש בפעילויות כגון אספות בית ספריות, תכניות הכרה במצוינות למורים ולתלמידים, פרסים חודשיים ועוד. הם יכולים ללמד הורים לעזור לילדיהם בשיעורי הבית ולדרבן אותם להשיג תוצאות טובות יותר כדי ליצור לילדיהם נורמות חדשות; והם יכולים לעשות את שני הדברים גם יחד.

אף ששתי הגישות יכולות להתקבל על הדעת, השקפותיהם של המורים ואולי גם של התלמידים בכל הקשור ביכולות התלמידים וכן הידע המקצועי והמיומנות של המורים יגבילו את יישום הגישות. תמריצים המעוגנים בתרבויות נורמטיביות חדשות יכולים לפעול את פעולתם רק במגבלות הידע של המורים ואמונותיהם. פריצת המחסום הזה מחייבת ליצור מתווה בתוך מעשה ההוראה והלמידה, ולא רק בארגון הבית ספרי ובתרבותו. היות שהצלחת המורים מתבטאת בביצועי תלמידיהם, התמריץ החזק ביותר מבחינתם להגביה את רף שאיפותיהם יהיה עדויות מהכיתה ליכולתם וליכולת של התלמידים להגיע להישגים גבוהים משחשבו. הפקת תמריצים כאלה מחייבת מתווה משולש: מתווה המאפשר למורים לשנות את דעתם על תלמידיהם ועל עצמם; למידה למען שיפור ההוראה שלהם; ושיפור למידת התלמידים ותפיסותיהם בקשר ליכולתם.

דרך אחת לעשות זאת היא להשתמש בחומרים ושיטות הוראה ולמידה שיסייעו לתלמידים ולמורים לשפר את ההישגים ובד בבד להפיק עדויות להישגים אלו. אם מורים יוכלו לעזור לתלמידים ללמוד יותר וללמוד איך להפיק עדויות נאמנות יותר לרעיונותיהם, ואם המורים ילמדו איך לבדוק עדויות כאלה ולהבין אותן, הם יעשו צעד גדול לשיפור ההוראה והלמידה ולהפקת תמריצים ללמידה והוראה תובעניות יותר. זאת משום שמתווה כזה יכיל אמצעים לעידוד עבודה שאפתנית במסגרת מעשה ההוראה והלמידה, בדרכים שירתמו תמריצים להתמודד עם הקשיים והסיכונים. לשם כך נדרשות הזדמנויות למורים ללמוד איך לשפר את עבודת התלמידים, לפרש אותה ולתת לה מענה אפקטיבי. אפיקי למידה מקצועית המעוגנים בתכנית הלימודים של התלמידים וממוקדים בפרשנות ובשיפור של עבודת התלמידים עשויים להביא תועלת בהיבט הזה. מורים עשויים להיטיב להשתמש באפיקים כאלה אם יעבדו בצוותא, ישוו חוויות וילמדו זה מזה, ולא רק ממנחים מן החוץ. מהלך כזה מחייב לארגן את ההוראה והלמידה בצורה שתתמוך בעבודה ולמידה משותפות מעין אלו. במצב כזה, פתרונות לבעיות של תיאום משאבים והשימוש  בהם יהיו חלק מפתרון בעיית התמריצים, ומתווים כאלה יכללו גם תוכן ארגוני ואקדמי.

[14]

אחת הבעיות היא שהסביבות הבית ספריות בארצות הברית מציעות תמריצים חלשים להוראה ולמידה תובעניות. לפיכך, התוויית ההוראה והלמידה לשיפור התמריצים על משימות עשויה לכלול התוויה של דרכים לרתימת רכיבים סביבתיים לשימוש טוב יותר, למשל על ידי מתן אפשרות למנהיגות המקומית ליתר עידוד כדי לשפר את ההישגים הבית ספריים, או תכנון יזמוֹת בשיתוף המגזר הפרטי כדי לתגמל בתי ספר ששיפרו את ההוראה והלמידה, ובכך יהיה משום פיצוי על בעיות סביבתיות.

ניהול סביבות – מהדיון שלנו מסתמן כי סיכויי ההצלחה של חידושים עולים אם הם מסייעים למיישמים להתמודד עם סביבות ההוראה והלמידה. אם תכניות לימודים משופרות אינן מציעות אמצעים כלשהם לטיפול בתמריצים החיצוניים החלשים-ברובם להישגים, סיכוייהן להצליח אינם עולים על סיכויי ההצלחה של תמריצים חיצוניים שאינם מציעים למורים ולתלמידים כל אמצעים תואמים לשיפור התיאום והשימוש במשאבים. השיפור במעשה ההוראה והלמידה כולל את ניהול סביבות ההוראה והלמידה, כשם שקידום האפקטיביות של מהלכים חיצוניים לשיפור ההישגים כולל מציאת דרכים לתמיכה בשיפור פתרון הבעיות במסגרת מעשה ההוראה והלמידה.

*****

ארבע הבעיות בתכנון מעשה ההוראה והלמידה שפורטו לעיל כרוכות בקושי רב יותר ככל שהחידושים תובעניים יותר מבחינה אקדמית. תמריצים להישגים, לדוגמה, יכולים להיות מיושמים בקלות יחסית אם החידושים חורגים אך במעט מהפרקטיקה המקובלת; עידוד צנוע ממנהלים או מהורים עשוי להספיק. אבל חידושים הסוטים במידה רבה מהפרקטיקה הנוהגת מגבירים את רמות הסיכון והקושי למורים ולתלמידים וכן את הסיכוי לקונפליקט סביבתי. חידושים כאלה מצריכים מתווים שאינם מסתפקים בפתיחת אפיקים להישגים שאפתניים ועידודם, אלא גם מסייעים למורים ולתלמידים להתמודד עם הסביבות המשפיעות על מאמציהם.

2. מימוש[15] מתווה הוראה ולמידה הוא כורח המציאות, אך כמה וכמה בעיות אחרות צצות כשהמחדשים שוקלים את מימוש המתווים שלהם הלכה למעשה.

עיבוד[16] – למחדשים יש סיבות טובות לעבד את מתווי ההוראה והלמידה, אם הם שוקלים את מימושם. לנוכח הבעיות המורכבות הכרוכות בהתוויה שנדונו לעיל, היכולת לעגן את המתווים בהבנה ובפעולה תעלה ככל שהחידושים יעובדו – כלומר ינוסחו, ימופו ויוסברו. ככל שסטיית החידושים מהפרקטיקה המקובלת חדה יותר, כך תעלה התועלת שאפשר להפיק מעיבוד, כי גישות מעין אלו בקשר למעשה ההוראה והלמידה יהיו מן הסתם מוכרות פחות. מתכננים ומממשים ילמדו הרבה מפירוק המשמעות של המטרות, החומרים ועקרונות הפרקטיקה.[17]

כל עיבוד מפותח במידה זו או אחרת. יש שדי להצהיר על יעדיהם, עקרונותיהם וחזונותיהם בכלליות. אחרים מפותחים יותר וכוללים תכנית לימודים, דוגמאות של הוראה ולמידה רצויות ואף נוהלי הערכה.[18] שום מתווה הוראה ולמידה אינו יכול להיות מעובד במלואו, שכן אפילו חריגות קלות מהפרקטיקה המקובלת מורכבות מדי לתכנון כולל, וגם השיעור השגרתי ביותר כולל אירועים בלתי צפויים רבים. יש דברים שעדיף ללבן בעת העשייה, והרבה מהעיבוד מתרחש באינטראקצייה עם הפרקטיקה, ולא בהכנה מראש. בהתחשב באי-הוודאות הרבה הכרוכה במעשה ההוראה והלמידה, אפילו תכנון מעובד היטב מותיר מקום רב לאלתור והמצאה, ועל המממשים לארגן מחדש את הפרקטיקה סביבם. חידושים מעובדים היטב הם לפיכך רק צעד ראשון לשינוי הפרקטיקה, וכל ניסיון עיבוד כרוך במציאת עמק השווה בין עמדת המתכננים בעניין כורח המציאות מחד גיסא לבין מגבלות היכולת לפרט ולהרחיב מאידך גיסא.

מזווית אחת, עיבוד של ממש הוא כורח המציאות: הוא שופך אור על השלכות המתווה בעניין השימוש, מספק למתכננים ולמממשים התראה אשר לעבודה הנדרשת וחושף בעיות אפשריות. מתווה מעובד פחות יהיה שימושי פחות ועלול אף לחתור תחת עצמו, כי הוא יעביר במובלע נתח גדול מעול החידוש אל המממשים ובכך יגדיל את הסבירות שהם יפַרשו את המתווה כווריאציה על הפרקטיקה המקובלת. זאת מפני שמתווה כזה אינו מציע כמעט הכוונה לכל כיוון אחר. בהנחה שכל הגורמים האחרים זהים, מתווים מעובדים ישפרו את המימוש, משום שיספקו מתכונות שאפשר לעגן בהן את מעשי המחדשים ואת תגובת אנשי השטח. אך הגורמים האחרים אינם זהים, היות שמתווה מעובד יותר כרוך בעבודה רבה יותר, עולה יותר, ועשוי למסור למְאמציו הפוטנציאליים יותר מידע ממה שברצונם לדעת. אם מתווי הוראה ולמידה יוגבלו לעקרונות כלליים בלבד, לא ייחשפו למתכננים או למשתמשים פרטים רבים על תפעולם ויגדל הסיכוי שלא ימומשו היטב, אך דרך זו יקרה פחות ועשויה לקסום יותר למְאמצים הפוטנציאליים.

נהוג לראות בעיבוד עניין עקרוני; יש הטוענים שאל למחדשים להגביל את האוטונומיה וכושר ההמצאה של המממשים, ואחרים לעומתם סבורים שבלי הנחיות מפורטות לא יקרה הרבה. עם זאת, עיבוד מתווי הוראה ולמידה אינו מוביל בהכרח להגבלה, כי עיבוד יכול ללבוש צורות שונות ונבדלות מאוד זו מזו. אם תכנית לימודים בחשבון לבתי ספר יסודיים מתאפיינת בשאפתנות אינטלקטואלית ומעודדת הבניית ידע מתמטי בקרב התלמידים, אפשר לפתחה רק במונחים של יעדים כלליים. מלבד יעדים, אפשר לעבד גם את התמות האקדמיות העיקריות. אפשר להוסיף ולעבד, מלבד יעדים ותמות אקדמיות עיקריות, גם את סוגי הפעילויות בתכנית. אפשר להוסיף, מעבר לכל הדברים האלה, גם דוגמאות מקיפות להישגים הרצויים בקרב התלמידים. לחלופין אפשר לעבד אחרת את מתווה החידוש ולכלול בו רשימת נושאים, סדר התקדמות בחומר, הצעות למטלות בכל נושא, או אפילו פירוט של אינטראקציות בין מורים לתלמידים.

יש הבדלים ניכרים בין גרסאות העיבוד השונות האלה. הראשונה מציעה למשתמשים הכוונה מצומצמת, ומשאירה להם להמציא או לעבד כמעט הכול. השנייה מציעה קצת יותר הכוונה, והשלישית עוד קצת. אף על פי כן, כל השלוש מעבירות את רוב מלאכת ההתוויה של ההוראה והלמידה אל המממשים, ולכן צפויות להוביל להשפעות השליליות שצוינו לעיל. הגרסאות הרביעית והחמישית מציעות הרבה יותר הכוונה, אך בצורות שונות מאוד זו מזו. הגישה הרביעית מעובדת בעיקר במונחים של דוגמאות להישגי התלמידים ומציעה הכוונה באמצעותם, ואילו החמישית מעובדת במונחים של תכניות ומערכי שיעור לרכיבים רבים של מעשה ההוראה והלמידה. הגישה הרביעית אינה מגבילה מאוד את המורים, כי ניתנות להם הזדמנויות לבחור חומרים ולקבוע בין היתר את סדר הפעולות, הגישות להוראה וקצב ההתקדמות. הגישה החמישית מעובדת באמצעות הנחיות מפורטות למעשה ההוראה, במקום דוגמאות מפורטות של עבודת התלמידים ופעולות המורים. אפשר לראות בדוגמאות בגישה החמישית אירועים נורמטיביים המשמשים את המורים בניווט דרכם ומספקים להם בסיס ללמידה, ומערכי השיעור תופסים את מקום הניווט.

עיבוד יכול אפוא להגביל הזדמנויות להמצאה וליישום אוטונומיה, כשם שהוא יכול להרחיב אותן. הוא יכול לבוא לידי ביטוי במערכי שיעור, אך הוא יכול ללבוש גם צורות אחרות שמעשירות את ההבנה וכוללות פחות תכתיבים. לדוגמה, מתווה מפותח היטב מהסוג הרביעי יכול לסייע בזיהוי אזורי למידה במסגרת מתווה הוראה ולמידה; דוגמאות לעבודת התלמידים והמורים יכולות לשמש אומדנים למימוש שיקדמו את הלמידה וישפרו את הפרקטיקה.

פיתוח – גם למחדשים יש סיבות ליצור הזדמנויות למְאמצי החידוש ללמוד איך לממש מתווי הוראה ולמידה. בעיות הליבה של מעשה ההוראה והלמידה מורכבות למדי, ומימוש מתווים העונים עליהן ברמת פירוט כלשהי יחייב את כל הנוגעים בדבר ללמוד. כשאנו אומרים "פיתוח", כוונתנו ליצירה והנגשה של חומרים ותהליכים חברתיים התומכים בלמידת החידוש. יש בכך צורך מיוחד מפני שחידושים, כמו גורמים אחרים בסביבת ההוראה והלמידה, חייבים לעבור עיבוד ופרשנות מצד המורים והלומדים בכדי להגיע לכדי מימוש. כל ההשפעות על מעשה ההוראה והלמידה באות לידי ביטוי בתיווכם של הנורמות, האמונות והרעיונות שמשחקים תפקיד באינטראקציות בין מורים, תלמידים ותכנים. ככל שהחידוש סוטה בחדות רבה יותר מהפרקטיקה המקובלת, כך יצטרכו המממשים ללמוד יותר רעיונות חדשים לצד אמונות, נורמות אקדמיות ופרקטיקות חדשות, וכך גם עולה החשיבות של הלמידה הזאת להצלחת המימוש. למידה כזאת מחייבת הוראה, והצורך בהוראה עולה ככל שהחידושים מתרחקים יותר מהפרקטיקה המקובלת.

כל חידוש מפותח במידה זו או אחרת, כי בכולם יש אמצעים כאלה ואחרים להתוודעות של המממשים לפרקטיקות החדשות. האמצעים עשויים לכלול פיתוח מקצועי מרוכז או מורחב, הוראת הורים, דוגמאות לתהליכי אימוץ והנחלה וכן חומרי וידאו המתארים את הידע, הנורמות והמיומנויות של המורים בדרכים האמורות לסייע להם ללמוד.[19] היקף הפיתוח משתנה בין סוגי החידושים: יש שמותירים את הלמידה למממשים, ולעומתם אחרים מציעים להם אפיקי למידה רחבים. אפשר להשיג פיתוח בדרכים המציעות הכוונה עשירה לצד מגבלות מעטות על המצאה ואוטונומיה, בדרכים מגבילות יחסית או בשילוב בין השתיים. לדוגמה, תכנית הלימודים השאפתנית מבחינה אקדמית ללימודי חשבון בבתי ספר יסודיים ששימשה אותנו לדיון בסוגיית העיבוד יכולה לעבור פיתוח בדרכים המקבילות לאפשרויות העיבוד למיניהן. אם העיבוד יעסוק רק ביעדים, הפיתוח צפוי להסתכם ביצירת הזדמנויות ללמידה על היעדים האלה. אם העיבוד יעסוק ביעדים וגם בתֶּמות האקדמיות העיקריות, הפיתוח עשוי לכלול הזדמנויות ללמידה על טבען של התמות האלה והשוואתן לאחרות. אם החידוש יעובד במונחים של יעדים, תֶּמות אקדמיות עיקריות וסוגי הפעילויות הכרוכות בהן, ילך הפיתוח בעקבותיו ויוסיף הזדמנויות לחקירת דוגמאות של הפעילויות, היעדים והתמות.[20]

אם עיבוד החידוש כולל גם דוגמאות להישגי התלמידים, הן יכולות לשמש הזדמנויות יוצאות מגדר הרגיל לפיתוח. אפשר ליצור אותן בדרכים המגבילות את המורים, אם הדוגמאות להישגי התלמידים מוצגות כנוסחים קנוניים; ואולם, אפשר לראות בהן הזדמנויות ללמוד על הבדלים בביצועי תלמידים וכן על התוכן, חשיבת התלמידים ותגובות אפשריות של המורים. מגוון של דוגמאות לעבודת תלמידים יאפשר למחנכים ללמוד על ההבדלים, להשוות ביניהם ולקשר נורמות של התנהגות מקצועית לעדויות של הוראה ולמידה. אם לעומת זאת יתבסס עיבוד תכנית הלימודים על רשימות נושאים, סדר התקדמות בחומר, מטלות מוצעות ומערכי שיעור, אפיקי הפיתוח יהיו מוגבלים יותר. מערכי שיעור אפשר ללמוד בעל פה או להוסיף עליהם הסברים והבהרות, אך הנחיות מפורטות מאוד להוראה תולות את מעשה ההוראה והלמידה במקור חיצוני למורים, ובכך מגבילות את ההזדמנויות שלהם ללמוד.

פיתוח מהסוג הראשון יציע למשתמשים אפיקי למידה מצומצמים, אך יטיל עומסים מצומצמים על המחדשים; כמעט הכול יישאר למממשים. הסוג השני יציע קצת יותר הזדמנויות למידה ומעמסה מוגדלת באותה מידה למחדשים, והשלישי עוד קצת. עדיין, כל השלושה מעבירים את רוב הלמידה אל המממשים ומטילים עומס צנוע בלבד על המחדשים. סביר להניח שרוב המממשים לא יצליחו ללמוד הרבה, בין בעניין מימוש חידושים בין בעניין דרכים להרחיב מתווים ולסגלם לנסיבות. בגישה הרביעית גלום פוטנציאל יוצא מגדר הרגיל ללמידה, אך היא מטילה מעמסה ניכרת על המחדשים, ואילו החמישית מציעה אפיקי למידה מוגבלים יותר ומעמסה מופחתת במידה שקולה.

*****

עיבוד ופיתוח מעלים בפני המחדשים והמממשים בחירות חשובות. מצד אחד גלומים בהם יתרונות של ממש, כי מתווים מעובדים ומפותחים יותר מציעים הכוונה ברורה יותר בעניין חידוש  והזדמנויות רבות יותר ללמידה. מצד שני, מתווים כאלה מצריכים זמן רב יותר, חשיבה מוקדמת וכסף, וצפויים להפוך את החדשנות למיזם מורכב הרבה יותר מהמקובל עד כה. שפע המידע יאפשר למממשים פוטנציאליים להחליט החלטות רציונליות יותר בקשר לאימוץ החידוש, אך גם יגביר את הקושי הכרוך בהחלטות כאלה בשל עומס המידע. הרחבה יתרה של העיבוד והפיתוח צפויה גם להוסיף עבודה, זמן ועלויות, לחולל שינוי בתפקידם של המחדשים ולדחוף אותם מעבר להתוויה גרידא אל תחום החידושים בהוראה, ואולי אף להטיל עליהם אחריות רבה יותר למימוש. מצב כזה עלול להרתיע מחדשים רבים, וייתכן שזו הסיבה שרבים מהם מגבילים עצמם ל"הצגת חומרים" בלבד ולמתן יד חופשית למממשים לעשות בהם מה שהם יכולים.

חדשנות בכל מיני סביבות – הבעיה המרכזית של חדשנות במעשה ההוראה והלמידה היא איך לשפר את ההוראה והלמידה, אך שיפור כזה צריך להתחולל בכל מיני סביבות, ובמידת מה גם איך הוא יכול להיבנות מתוכן. כבר דנּו בדרכי התמודדות אפשריות של מתווי הוראה ולמידה עם השפעות סביבתיות. אך יוזמי החידוש פועלים בסביבות מסביבות שונות גם כשהם מקדמים את המתווה הלכה למעשה; המהלך הזה כולל:

גיוס מְאמצים ליזמת החידוש;

תמיכה במימוש יזמת החידוש;

גיוס משאבים כספיים ומשאבי אנוש;

ניהול ידע בעניין יזמת החידוש;

מתן מענה להתרחבות יזמת החידוש.

כל אחת מהמשימות האלה עלולה להיתקל בקשיים. פתרון הבעיות הכרוכות ביצירת מתווה הוראה ולמידה, עיבודו ופיתוחו אינן מטלות של מה בכך, אך ביצוע מהלך זה בדרכים שגם מאפשרות גיוס מְאמצים, תמיכה במימוש, הזרמת כספים, הפקת ידע שימושי על החידוש, והרחבתו – מעמת את המחדשים עם מגוון בעיות נוספות. יתר על כן, הסוגיות האלה כרוכות אלה באלה. ככל שמיטיבים להתוות ולעבד את החידוש, כך עולים סיכוייו לחולל שינוי אפקטיבי במעשה ההוראה והלמידה. אך חידושים כאלה צפויים גם לסטות מהפרקטיקה המקובלת, ובכך להגדיל את העומס הכרוך ביישום: זמן, עלות, שינוי במעשה ההוראה והלמידה, למידה, הגדרת תפקידים מחודשת ועוד. מתווי הוראה ולמידה קשורים גם לגיוס כוח אדם, היות שהתיאבון של מחנכים לשינוי שאפתני נתון לשינויים. תכניות שאפתניות להתרחבות עשויות גם לגרום למחדשים לתת את דעתם לעבודה עם מאות או אלפי בתי ספר או מורים ובכך להביא לידי שינויים והתאמות במתווי ההוראה והלמידה. מתווה הוראה ולמידה הוא חיוני, אך אינו מספיק.

בעולם אחר, ייתכן שהחלטות בקשר לבעיות האלה היו נגזרות רק מהתאמה בין מטרות המחנכים ומתווי יזמת החידוש. אך בעולמנו, בתי ספר ומחדשים פוגשים אלה את אלה בסביבות מסוימות מאוד המכתיבות את תנאי עבודתם של היזמים עם מְאמצי החידוש. בחירה הדדית חפה יחסית ממגבלות הייתה הדרך העיקרית של ממשלות ויזמים מהמגזר הפרטי לפגוש בתי ספר. בתי ספר פעלו בשווקים שהתאפיינו ברגולציה חלשה, שבהם יזמים מהמגזר הפרטי עבדו עם מי שבחרו לעבוד אִתם והממשלה עבדה עם רשויות מקומיות שהיו להן סמכות ועצמה רבות יותר משל היזמים. ידע דל בלבד נצבר על השפעות החידושים, ופרט להנחלת השימוש בספרי לימוד בכמה מדינות, הרגולציה הממשלתית על מעשי בתי הספר והמורים הייתה מועטה. התמריצים לשינוי דרמטי היו מצומצמים וכך גם התמיכה במימוש. לא היה כמעט ידע בלתי תלוי על מימוש ותוצאות, וניטור המימוש והביצועים לא נעשה ברצינות במקרה הטוב. סביבות ההוראה והלמידה לא תמכו בשיפור שאפתני לאורך זמן; הן התאפיינו בארגון מקוטע, ליקויים בתיאום ההדרכה במעשה ההוראה והלמידה, בידע המקצועי ובנורמות המקצועיות, ובדרך כלל תמריצים חלשים לביצועים. ניכר מחסור במשאבים לתמיכה בהתערבות פורייה, למשל בשפה מקצועית משותפת בעניין ההוראה והלמידה, במסורות של עבודה משותפת, בהזדמנויות ללמידה מקצועית  ובתמיכה חברתית וכלכלית. המחדשים קיבלו מידה רבה של עצמאות בהגדרת פעילותם המתוכננת, ובתי ספר ומורים קיבלו עצמאות דומה בהחלטה איך להגיב, אך כולם פעלו בלי הרבה ידע על תהליכי שינוי או על השפעותיהם.

בעת האחרונה החלו כמה מדינות ורשויות מקומיות להגביר את מעורבותן בשיפור בית ספרי. טקסס, ניו ג'רזי, מרילנד, קנטקי ורשויות כגון "מחוז חינוך 2" בניו יורק והעיר שיקגו  נקטו רפורמות שהרחיבו את תפקידי המדינה והשלטון המקומי בהתנהלות בתי הספר. הרשויות החלו להציב גבולות, וכמה מהן החלו ללמוד את השפעות החידושים. היה בכך פתח לשינוי כוחם של התמריצים שנועדו לשפר את ההישגים, אם כי הן היו אפקטיביות פחות בהשפעה על מערך התמיכה לשינוי. המהלכים האלה נתונים במחלוקת מתמשכת, וברבים מהמקומות ניכרים עדיין רכיבים התנדבותיים חזקים. לדוגמה, אם מדינות פדרליות ורשויות מקומיות נותנות מנדט לשיפור, הן מתירות בדרך כלל בחירה בין יזמוֹת חידוש, ורבות מהן אינן מקפידות במעקב אחר יישומן. אפשר לצפות לכך במערכת מבוזרת המתאפיינת בשווקים חזקים ובממשלה חלשה. ימים יגידו מה תהיה האפקטיביות והקיימוּת של התפקידים החדשים שהרשויות המדינתיות והמקומיות קיבלו עליהן.

מצב זה משפיע על ההתייחסות של מחדשים לבעיות של גיוס, תמיכה במימוש, ניהול ידע, גיוס תקציבים והתרחבות. למחנכים התאפשר להגדיר את אימוץ יזמוֹת החידוש בדרכים שהעניקו להם גישה למשאבים הגלומים בחידוש, מבלי לחולל שינוי של ממש בפעולות הליבה של ההוראה והלמידה. זאת משום שבתי ספר פועלים בשוק של מענקים וזוכים למימון יציב יחסית, ואילו מימון על ידי יזמים פרטיים יציב פחות. וכך, אף שבתאוריה יש ליוזמי החידוש תמריצים להגדיר את תהליך הבחירה בדרכים שיגייסו מצטרפים השואפים להשתפר ונכונים לעשות מה שהיזם מציע, בפועל אין באפשרותם להסתפק בגיוס בתי ספר ועליהם להציג גם עדויות לאימוץ יזמת החידוש ולהתרחבותו כדי להמשיך להיחשב לגיטימיים או פשוט כדי להמשיך לעבוד. עקב כך מצאו יוזמי החידוש סיבות טובות לקבל את העדפותיהם של בתי הספר והמורים.

יוזמי החידוש והמממשים פעלו בנסיבות כאלה זמן רב, ורובם עדיין נתונים בהן. נסקור בקצרה את השפעת הגורמים הסביבתיים האלה על הפתרונות שיוזמי החידוש ומאמציו מוצאים לכל אחת מהבעיות הכרוכות בפעולה בסביבות למיניהן.

גיוס – לרוב יוזמי החידוש יש סיבות לגיוס סלקטיבי, אך הם נבדלים זה מזה בתהליך הסינון והמיון וברמת הנוקשות שלו. בהנחה שכל הגורמים האחרים זהים, הסיכויים לגייס בתי ספר הנוטים לשיפור גבוהים יותר ככל שהחידושים מקיפים, מפורשים, מתואמים וממוקדים יותר במעשה ההוראה והלמידה. בתי ספר כאלה הם מועמדים נחשקים, בדיוק מפני ששאיפתם לשיפור מרמזת שיש להם מקצת המשאבים הדרושים למימוש החידוש. לפיכך גדולים הסיכויים שיזמוֹת מעובדות ומפותחות יותר יגייסו בתי ספר גיוס סלקטיבי וינקטו מיון שלא יתבסס רק על העדפות כלליות אלא על שיקולים ממוקדים יותר. מצד שני, חידושים מעובדים ומפותחים פחות ייטו לפחות אבחנה בתהליך הגיוס או לדקדקנות פחותה בתהליך המיון.

ואולם סביבות נתונות לשינויים, ואפשר לצפות שהגיוס ישתנה בהתאם. אם חידושים שאפתניים מופעלים בסביבות המציעות תמריצים חלשים לשיפור או תמריצים חזקים ותמיכה חלשה או אף לא אחד מהשניים, סביר יותר להניח שהנחלתם תוגבל למגויסים בעלי העדפה חזקה לחידוש. יתר על כן, יזמוֹת שאפתניות של התערבות המופעלות בסביבות שאין בהן תמריצים ותמיכה חזקה בשיפור עלולות להיתקל בקשיי גיוס. בכך יש כדי ליצור תמריצים להפחתת השאפתנות והספציפיקציה של מתווי ההתערבויות.

תמיכה במימוש – ליוזמי החידוש יש תמריצים לסייע לבתי ספר במימוש המתווים שלהם, כי לצורך ביסוס מעמדם, מימונם והצלחתם המקצועית היוזמים תלויים במידת-מה בהצלחת המְאמצים.[21] היות שהצלחת בתי ספר מחייבת חריגה מסוימת מהפרקטיקות המקובלות, האינטרס של יוזמי החידוש הוא להציע לאנשי המקצוע בבתי הספר עזרה בביצוע. אבל ליוזמי החידוש יש גם סיבות להגביל סיוע מעין זה. הצלחת בתי הספר אינה בשליטתם; החידושים ממומשים רק אם הם זוכים להכרת המורים, התלמידים וההורים ואם הם משתמשים בהם. ולגורמים האלה עשויות להיות קדימויות אחרות על פני מימוש איכותי ונאמן של החידוש. אם לא יופעל על בתי הספר לחץ ניכר, הם ימשיכו לראות בחידושים הזדמנויות לזכות במשאבים שימושיים בלי שצריך יהיה לשנות את מעשה ההוראה והלמידה, ותגובתם לסיוע פולשני תהיה שלילית. בתי ספר פועלים בסביבות מורכבות, ולעתים קרובות גם קשות. השפעתם על סביבותיהם מוגבלת. מחנכים נוהגים לקדש את האוטונומיה של בתי ספר ומורים, ורבים מהם נוטים לדחות חידושים מעובדים לפרטי פרטים או השגחה הדוקה על המימוש, בטענה שאלו מגבילים את האוטונומיה. ככל שהחידושים מתרחקים יותר מהפרקטיקה המקובלת בהוראה ובלמידה, כך הם צפויים יותר לעורר תגובות מעין אלו.

יוזמי החידוש עשויים להגביל את הסיוע גם מטעמי עומס ועלות. ככל שהחידוש שאפתני יותר וככל שהיזם מתאמץ יותר לתמוך במימוש, כך נדרשים יותר כסף, אנשים וארגון. התמיכה עשויה להוביל להקמת תשתית רחבה ויקרה, וזו תגדיל את הדרישות מבחינת ניהול ומימון. הגברת המעורבות בתפעול השוטף עלולה להגביל את מספר המממשים שיוזמי החידוש יספיקו לעבוד אִתם עקב קוצר זמן ומשאבים אחרים, וכך יצומצם קנה המידה של העשייה.

ניהול ידע – ליוזמי החידוש יש סיבות להפיק ידע ולהשתמש בו, היות שיש בכך כדי לסייע לגיוס משתתפים ומימון. אך לא לכל יוזמי החידוש יש תמריצים להפיק ידע ולהשתמש בו לשיפור המימוש. אחד הגורמים המשפיעים על הפקת ידע והשימוש בו הוא החידוש. ככל שהיטיבו לעבד את החידושים שהותוו, הסיכויים גדלים לאסוף עדויות כאלה ולהשתמש בהן, משום שיש בהן אבחון של התחומים המהותיים למימוש ואולי גם של סממנים לביצוע. אפשר לראות בהתוויה ובעיבוד דרכים לזיהוי התחומים שבהם יידרשו המחנכים ללמוד על עבודתם בעת הניסיון לממש את יזמת החידוש.

הסביבות הן גורם נוסף המשפיע על יוזמי החידוש בכל הקשור בהפקת הידע והשימוש בו. אף שרוב המדינות והרשויות המקומיות מציבות דרישות גבוהות לאיסוף נתונים, רק בקצתן הדרישות האלה מתמקדות בשיפור הישגים. ברוב המקרים יזמוֹת שהותוו ועובדו היטב יזכו לתמיכה מצומצמת בלבד בהפקת ידע ובשימוש נרחב בו, אך לא ייתקלו בהתנגדויות חזקות. במקומות המעטים שבהם יש בכל זאת דרישות גבוהות יחסית, החלטתם של יוזמי החידוש היכן לפעול עשויה להיות מושפעת מההתאמה בין המתווים שלהם לדרישות הממשלתיות או המקומיות. יזמוֹת מחושבות ומעובדות היטב עשויות להימנע כליל מסביבות המציבות דרישות הפקת ידע שמתנגשות עם כוונותיהן. אחרות יגלו נטייה פחותה לפעול בסביבות שדורשות ידע כזה, או לחלופין יפיקו את הידע הנדרש אך לא ישתמשו בו.

גורם שלישי המשפיע על הפקת ידע והשימוש בו הוא גורם טכני וארגוני כאחד. האתגרים הכרוכים בהפקת ידע והשימוש בו כוללים הגדרה של הידע הרלוונטי, יצירה או התאמה של כלים נחוצים ויצירת הזדמנויות לאיסוף ועיבוד של הנתונים. אלו עשויים לכלול ראיות שבעזרתן אפשר יהיה לקשור עדויות לביצועי התלמידים ולהוראה מצד אחד עם אמצעי שיפור מצד שני, ועל ידי כך לזהות את החולשות במימוש ואת האמצעים לתיקונן. מהלך כזה עשוי לחייב מעקב סדיר, איסוף נתונים, ניתוחם ודיווח למחנכים, לצד יכולת להפיק ידע כזה ולהשתמש בו ביזמוֹת החידוש, בבתי ספר וברשויות מחוזיות. ייתכן שיוזמי החידוש יצטרכו לקבל עליהם הן את תכנון היזמוֹת האלה הן את העזרה למחנכים בלמידה כיצד לממש אותן.

מהלכים אלו יציבו תביעות נכבדות ליוזמי חידושים ולבתי ספר ויוסיפו על עלויות היזמה ומימושה. העדויות יציבו אתגר גדול אף יותר, היות שיחייבו להחליט  על סמך העדויות, ולשם כך נדרשים תמריצים שיתמכו בהפקת ידע ובשימוש בו ונדרש גם שינוי בתפקידים המקצועיים כדי להפיץ את העדויות בעניין הוראה ולמידה.

גיוס משאבים – התערבויות בעלות סיכויים גבוהים יותר להיות אפקטיבית בהוראה ובלמידה מתאפיינות לרוב גם בעלויות גבוהות יותר. זאת משום שיצירת מתווה, עיבוד ופיתוח טובים צפויים להגביר את הקושי הכרוך בעיצוב החידוש ובמימושו. במקרה כזה, יוזמי ההתערבות בעלי הסיכויים הגבוהים ביותר לשפר את ההוראה והלמידה יזדקקו בהכרח למשאבים רבים יותר על מנת לעשות את עבודתם. היות ששום יזם אינו יכול להזרים לבדו את המימון הנחוץ לתמיכה במימוש בבתי ספר רבים, פעולה בכל קנה מידה תחייב נוסף על גיוס הון פרטי גם השגת מימון ממשלתי.[22]

קשה לארגן מימון כזה. במערכת כמו שלנו, המתאפיינת בממשלה חלשה ובוולונטריזם, הגישה בעלת סיכויי ההצלחה הגבוהים ביותר היא שימוש בקריטריונים כוללניים לקביעת הנגישות של בתי הספר או של יוזמי החידוש לסובסידיות. סובסידיות "זכאות 1" (Title 1) המיועדות למוחלשים ביותר, הן דוגמה בולטת. אך סובסידיות כאלה אינן מתאפיינות בקריטריונים חזקים לאפקטיביות בהוראה ולמידה; הן תומכות ביזמוֹת חידוש בלי קשר למידת האפקטיביות שלהן, ובבתי ספר – בלי קשר למידת ההיענות שלהם.[23] בתי הספר הזקוקים ביותר לשיפור יהיו גם בעלי היכולת והתמריצים הדלים ביותר לשיפור, ורובם ישתמשו בסובסידיות להוספת מיזמים ומשאבים מבלי לשנות שינוי של ממש את ההוראה והלמידה. בד בבד, היזמוֹת הזקוקות ביותר לתמיכה מתחרות על מימון ועל מְאמצים מול יזמוֹת אפקטיביות ותובעניות פחות, בתנאים שאינם מעניקים שום יתרון כלכלי לאפקטיביות המוגברת שלהן.

זוהי נקודה חשובה, כי סובסידיות המממנות את ההוצאות של בתי הספר אינן מממנות את עלויות ההתוויה, העיבוד והפיתוח של יזמוֹת החידוש. קשה לגייס מימון פרטי לעבודה כזאת וגם להבטיח תמיכה מתמשכת למימוש, כי סדרי העדיפויות של קרנות פרטיות משתנים תכופות,  ועלולים להיווצר תמריצים שליליים לעבודה בקנה מידה גדול או תמריצים חיוביים למתווי חידושים פשוטים שיצמצמו את העלויות.

כל אלה הן הערות ראשוניות, מכיוון שזהו רק ראשיתו של המהלך לשיפור שיטתי של מעשה ההוראה והלמידה. מתווים ומחקרים נוספים בהמשך עשויים לאפשר יזמוֹת לשיפור ההוראה והלמידה על ידי שימוש טוב יותר בחומרים, נוהלי הערכה וניסוח סטנדרטים. מצב כזה עשוי לצמצם את הקושי הכרוך בשיפור בית ספרי ואת הדרישות הנלוות למשאבים. אך לשם כך נחוצות יזמוֹת חידוש המנצלות ניצול אפקטיבי הרבה יותר את המשאבים הקיימים בתוך מתכונת הוראה ולמידה מקובלת, ונדמה שלא רבים היזמים הנכונים לגלות מעורבות במטלה זו.[24]

התרחבות – ליוזמי החידוש יש סיבות להפיץ את מוצריהם בפרישׂה רחבה. אימוץ ומימוש של החידושים בקנה מידה רחב מקנים להם לגיטימיות, אפיקי השפעה, גישה למימון וסממני הצלחה אחרים.[25] אך הרחבת הפעילות עלולה להציב ליזמים ולבתי הספר בעיות חמורות, בשל קשרי הגומלין הסבוכים בין מידת הפרישׂה והבעיות האחרות שנדונו לעיל. התרחבות עשויה למשל להגדיל את הגיוון בקרב המממשים וסביבות המימוש, ובכך להגביר את המורכבות והעומס הכרוכים בניהול החידושים, בגיוס מימון ובבקרת איכות. לדוגמה, העומס המוגבר הכרוך בניהול הסביבה שנוצר בעקבות חידושים מקיפים יגדל כפל כפליים ככל שהחידושים יהיו נפוצים יותר בסביבות מסביבות שונות. תמיכה במימוש התערבויות מעין אלו עשויה לחייב הקמת רשתות של בתי ספר המשתתפים באימוצן. הרשתות יציעו תמיכה והתאגדות מקצועית, חילופי מידע וקשרים חברתיים מספקים כדי להפוך למערכת חלופית המגשרת בין מערכות פורמליות קיימות. העומסים הכרוכים בתחזוקת רשתות כאלה עלולים להכביד ולצמצם את היקף ההתרחבות.

עם זאת, העומסים האלה תלויים במתווה, בעיבוד ובפיתוח שמציעים יוזמי החידוש, וברמת הסטייה שלהם מהפרקטיקה המקובלת. בניגוד לשיח הרווח עד כה, ש"קנה מידה גדול יותר" הוא עניין כמותי הכרוך בפרישׂה רחבה יותר של אימוץ היזמה ויישומה, הניתוח שלנו מעלה כי החלק הכמותי תלוי במאפיינים איכותניים מהותיים של חידושים במעשה ההוראה והלמידה. ההיפותזה שלנו היא שהמאפיינים האיכותניים האלה מכתיבים את הפוטנציאל של יזמת החידוש להתרחב מבחינה כמותית, ושטבעה של ההתרחבות משתנה לפי ארבעת המאפיינים האלה.

יזמוֹת חידושים יכולות לבודד היבט אחד של מעשה ההוראה והלמידה, כגון תכנית הלימודים, או לראות במעשה ההוראה והלמידה מערכת מורכבת. מתווה מהסוג הראשון קל בהרבה להשגה ממתווה מהסוג השני, ואפשר לראות בהרחבת תכנית הלימודים – ואכן כך ראו בה – עניין פשוט לאימוץ. לעומת זאת התרחבות של מתווים מורכבים ומקיפים יותר צפויה להכביד הרבה יותר, מפני שהיא מחייבת לתת את הדעת במפורש לארבע הבעיות של ההוראה והלמידה שנידונו לעיל. אלו דורשות מתווים מורכבים ורחבי יריעה, והקשיים הכרוכים במימושם יגדלו באותה מידה.

עיבוד הוא מאפיין איכותני נוסף המכתיב את פוטנציאל ההתרחבות הכמותית של יזמוֹת חידוש. לא קשה מדי לתכנן שינוי כגון הארכת יום הלימודים בשעה; קשה פי כמה וכמה לעבד מתווה מורכב ומקיף השואף לקדם שאפתנות אינטלקטואלית במעשה ההוראה והלמידה. מתווה כזה מצריך תכנון מורכב ומפורט, זיהוי מוקדי שינוי במעשה ההוראה והלמידה, בחירה מושכלת של סוגי החומרים העשויים להתאים וכן הלאה. מתווה מעין זה, מורכב ומעובד היטב, אינו כרוך רק בעבודה איכותנית נרחבת בגיבוש החידוש עצמו, אלא גם בהרבה עבודה נוספת למחנכים השוקלים אותו ומנסים לממשו.

פיתוח הוא המאפיין האיכותני השלישי המכתיב את פוטנציאל ההתרחבות הכמותית. יצירת חומרי למידה ותהליכים חברתיים המתחייבים מהארכת יום הלימודים בשעה היא משימה צנועה למדי; אך שונה בתכלית היא יצירתם לצורכי מתווה מורכב ומקיף השואף לקדם שאפתנות אינטלקטואלית בהוראה ובלמידה. מתווה כזה מצריך פיתוח נרחב של חומרים ותהליכים לתמיכה בלמידה מקצועית ובשינוי, והם צפויים להתפרשׂ על פני שנים רבות. הרחבת מתווה מעובד ומפותח של חידוש מורכב ושאפתני תצריך מידה רבה של עבודה איכותנית על היזמה עצמה ותגדיל בהתאם את עומס העבודה על המממשים כשינסו ללמוד אותה.

מידת ההתרחקות של המחדשים מהפרקטיקה המקובלת היא גורם איכותני רביעי המכתיב את פוטנציאל ההתרחבות הכמותית. מתווים מקיפים ומורכבים, גם אם הוגדרו ופותחו היטב, יהיו קשים יותר למימוש, ומשום כך גם להגדלת קנה המידה שלהם, ביחס ישר למידת הסטייה שלהם מהפרקטיקה המקובלת. לדוגמה, תכנית לחיזוק ולהעמקה של לימודי המתמטיקה יכולה להיות מותווית בדרכים שישנו רק את התוכן המתמטי. אך היא יכולה גם לחתור לשינוי הגישה ללמידה ולצפות מהתלמידים את הציפייה לגלות או להמציא מחדש את המתמטיקה. כמו כן, התכנית יכולה לחתור לשינוי השיח בכיתה ולצפות שהתלמידים יגבשו פתרונות בקבוצות קטנות. כל אחד מהרכיבים האלה מגדיל את המרחק מהפרקטיקה המקובלת, ובכך מגביר את הקושי הכרוך הן במתווה הן במימוש.

דיון זה מוביל אותנו לכמה היפותזות נוספות בעניין קנה המידה של יזמוֹת חידוש.

לחידושים מעובדים ומפותחים יותר יש יתרונות מסוימים אם הם נעשים בקנה מידה גדול, כי עיבוד מוצלח מגדיל את הפוטנציאל לאימוץ מדויק יותר ולסיוע במימוש; וניטור, בקרת איכות ופיתוח נוסף מגדילים את התמיכה במימוש. מבחינת יזמוֹת חידוש כאלה, עבודה בקנה מידה גדול יכולה לפשט מקצת המטלות, להפחית את העלויות,[26] לאפשר ליזמים להפיק תועלת מיתרון הגודל ולקיים פעילויות בבתי ספר רבים בכל מיני מקומות.

עם זאת, יתרונות העיבוד והפיתוח לעיל הם פונקצייה של מידת התרחקות יזמת החידוש מהפרקטיקה המקובלת. ככל שהיא מרוחקת יותר, כך הקושי והמורכבות הכרוכים במימוש גוברים, גם אם הפיתוח והעיבוד מעולים. בהתאם לכך, ככל שהמרחק מהפרקטיקה המקובלת רב יותר, הפוטנציאל להתרחב על ידי פישוט משימות והפחתת העלויות ליחידה – יורד.

התערבויות מעובדות ומפותחות פחות יכולות להתרחב יותר מבחינה שונה לחלוטין: עיבוד מועט מקל את התאמתן של ההתערבויות לצרכים מקומיים; כמו כן, מחסור בקריטריונים ברורים לאיכות המימוש מקשה מאוד להעריכו בבירור. אפשר אפוא לצפות לאימוץ רחב היקף, למקרים ספורים יותר של מימוש איכותי בקרב מאמצים שהחלו בחידוש מצוידים במשאבים עשירים יחסית ולתדירות גבוהה הרבה יותר של נשירה מהתכנית או מימוש שטחי.

גישות שונות זו מזו למאפיינים האיכותניים של יזמות החידוש רומזות לפיכך על תפיסות שונות זו מזו בכל הקשור במימוש ותפיסות שונות מאוד בכל הקשור בהתרחבות. הפתרונות לבעיות הכמותיות הכרוכות בהתרחבות ישתנו לפי הפתרונות שיינתנו לבעיות האיכותניות. מתווה, עיבוד ופיתוח יכולים להיחשב התשתית האינטלקטואלית והחברתית לחידוש. ככל שהתשתית מפותחת יותר, פוטנציאל ההתרחבות גדל בד בבד עם השמירה על איכות מימוש גבוהה, וכן גדל הפוטנציאל שתדירות האימוץ תהא גבוהה ותימשך לאורך זמן. עם זאת, ככל שהחידושים מתרחקים מהפרקטיקה המקובלת, קשה יותר ליזמים להקים תשתית כזאת ולמממשים להשתמש בה.

מהנקודות האלה משתמע כי החשיבה על הרחבה של יזמות חידוש תוכל להסתייע בשיקולים האיכותניים והכמותיים כאחד. משתמע מהן שאין לחשוב על התרחבות בלי להביא בחשבון שיקולים של איכות המימוש. כמו כן משתמע מהן שבכל מקרה של סטייה כזו או אחרת מהפרקטיקה המקובלת, התרחבות כמותית המבטיחה תדירות גבוהה של אימוץ מתמשך ומימוש איכותי תלויה במידה האיכותנית של יזמת החידוש. נוסף על כל אלה, משתמע מהן שמחדשים צריכים להתמודד עם החלטות קשות בעניין מציאת עמק השווה בין מידת השאפתנות של השיפורים שברצונם להשיג בהוראה ובלמידה, שאיפותיהם מבחינת קנה המידה הכמותי ובין יכולתם להתוות, לעבד, לפתח ולקיים מהלכי שינוי במעשה ההוראה והלמידה.

*****

חדשנות בהוראה ובלמידה היא עניין מורכב המחייב מציאת פתרון לכמה וכמה בעיות הקשורות זו בזו. אחת מהן היא מתווה ההוראה והלמידה: שיפור ההוראה והלמידה אינו מסתכם בתכנון תכנית לימודים או בפיתוח מקצועי טובים יותר, אלא בעשיית הדברים האלה בדרכים התומכות בשימוש במשאבים החדשים ובגיוס וקיום של תמריצים לביצועים, תיאום ההוראה והלמידה וניהול סביבות מסביבות שונות. כל אלה מסבכים מאוד את התוויית מעשה ההוראה והלמידה. כמו כן, סיכוייהן של יזמוֹת חידוש גדלים אם הן נותנות מענה לבעיות הארגוניות המהותיות להוראה ולמידה אפקטיביות, כגון ארגון ההוראה והלמידה במסגרת יחידות לימוד, לאורך זמן, ובכיתות מכיתות שונות. קלושים הסיכויים שמתווים לשיפור ההוראה והלמידה יצליחו לפתור את הבעיות האלה בלי מנהיגות כללית כלשהי, בין כזו המוטמעת במבנה הידע של מעשה ההוראה והלמידה ובנורמות המקצועיות או כזו הנובעת מסמכותם של בעלי תפקידים פורמליים ובין כזו  שתשלב ביניהן.

סדרת בעיות נוספת קשורה בעיבוד ובפיתוח של מתווי הוראה ולמידה. ככל שיזמוֹת החידוש מעובדות ומפותחות יותר, כך הסיכויים שהמְאמצים יחליטו החלטות מושכלות עולים, וגם הסבירות למימוש איכותי ומתמשך עולה. אך עיבוד ופיתוח יכולים להיות יקרים מאוד ולהגביל את אימוץ החידוש בתרבות האינדיבידואליסטית של מערכת החינוך האמריקנית.

סדרת בעיות שלישית צצה בעקבות פעולתם של יוזמי החידוש בסביבות חינוכיות ופתרון בעיות שעניינן התרחבות וגיוס משתתפים ומשאבים. פרט ליוצאי דופן ספורים מהעת האחרונה, סביבות אלו מציעות לבתי ספר ולמורים תמריצים רפים למאמצים מתמשכים לקראת שיפור של ממש. לקובעי מדיניות יש מעט תמריצים פוליטיים להתוויה ועיבוד של יזמוֹת חידוש, ומעטים התמריצים הפיננסיים או המקצועיים ליזמים מחוץ למגזר הממשלתי להירתם לעבודה כזאת. ככל שמתווה החידוש שאפתני יותר וככל שעיבודו מקיף יותר, כך צפויים קשיים רבים יותר בהוצאתו אל הפועל בסביבות אלו.

הפתרונות לבעיות האלה קשורים זה בזה. ככל שהמהלך לשיפור ההוראה והלמידה שאפתני יותר, כך צפויה לו פחות תמיכה. יזמוֹת כאלה מבטיחות אמנם שיפור בהוראה ובלמידה, אך הן גם מקשות על היזמים להפיץ את החידוש ולהבטיח יישום איכותי.

ד. תוצאות העבודה התאורטית

​לסיכום, ברצוננו להפנות את תשומת הלב לכמה תוצאות שמקורן בעבודתנו התאורטית. ככלל  משתמע ממנה שמימוש חידושים בהוראה ובלמידה הוא עצמו מעשה של הוראה ולמידה בכמה מובנים מהותיים. השינוי שבכוחם של מתווי חידושים לחולל בהוראה ובלמידה אינו תלוי רק בידע חדש, כגון השכלת מורים או תכניות לימודים טובות יותר, אלא גם בידע, במיומנויות ובנורמות הנחוצות על מנת להשמיש את המתווים ולאפשר למעורבים בהוראה ובלמידה שימוש טוב בהם. תרשים 2 מתאר את הקשרים האלה על ידי הצבת מעשה ההוראה והלמידה בקדקוד אחד של "משולש חדשנות", משולש ששני קדקודיו האחרים הם יוזמי החידוש ותוכן היזמה. ליזום חידוש בהוראה ובלמידה משמעו פעולה עם (ועל) לומדים, מורים וחומרים, כשם שהוראה היא פעולה עם (ועל) לומדים ותוכן.

מהצגה זו של הדברים עולה כי הוראה, למידה וצורות אחרות של שימוש בידע יכולות להיחשב "טכנולוגיית הליבה" של חידוש בהוראה ולמידה.[27] ידע לבדו אינו מספיק כמובן, כי חדשנות מתרחשת בתוך כל מיני סביבות ובקשר אליהן. אך ידע ושימושיו הם כלים חיוניים בשירות החדשנות, והסביבה חשובה גם בשל הרלוונטיות שלה לידע ולשימושים בו.

1. המטלות הכרוכות בחדשנות ההוראה והלמידה. הניתוח שלנו מציג באור שונה בתכלית את המטלות הקריטיות הכרוכות במעשה החידוש. אנו משערים כי מימוש מוצלח תלוי בגורמים אלו:

מתווי חידוש המעוגנים במעשה ההוראה והלמידה, נותנים מענה לבעיות הליבה שלו ופועלים על כלל רכיבי ההוראה והלמידה;עיבוד המתווים בדרכים שיאפשרו למתכננים ולמממשים להבין את אופן הפעולה הצפוי של היזמה ואת הדרישות הכרוכות בה מבחינתם;

פיתוח המתווים המעובדים והבטחת קיומם של חומרים ותהליכים מתאימים להוראת החידושים וללמידתם;

מתווים לניהול היחסים של יזמוֹת החידוש עם הסביבה; סעיף זה כולל קשת רחבה של עניינים – מהתוויית חידושים בעבודת המורים והתלמידים על קווי התפר שבין הוראה ולמידה לבין הסביבה, ועד אסטרטגיות לגיוס ולסיוע במימוש, המנצלות משאבים סביבתיים ו/או מסוככות על יזמוֹת החידוש מפני בעיות סביבתיות.

אם ההיפותזות האלה נכונות ולו במעט, הרי שיזמוֹת חידוש מוצלחות כרוכות במטלות כבדות משקל, הן בשל הדרישות המורכבות ממתווים אפקטיביים והן כי משימות כגון ניהול הגיוס, המימוש וכיוצא בהן יוסיפו להיות תובעניות מאוד, גם אם מתווה החידוש מצוין.

2. הסברים לחדשנות. הניתוח שלנו מוביל גם לסדרת השערות העשויות לתרום לשיפור הבנת הצלחתן או כישלונן של יזמוֹת חידוש. הדיון על יזמוֹת חידוש ועל כישלונותיהן נסמך לעתים קרובות על אידאולוגיה יותר משהוא נסמך על מחקר ותאוריה, כמו לדוגמה בוויכוח בין העומדים על הצורך לעבד מתווי הוראה ולמידה במידה שתבטיח מימוש נאמן שלהם לבין הדוגלים בהכוונת העשייה על סמך עקרונות בלבד; או בין התומכים בהתרחבות מהירה לבין המעדיפים עבודה מתונה ומחושבת יותר. ויכוחים אלו ואחרים מזכירים את "מלחמות הקריאה" טעונות האידאולוגיה שהיו למאפיין קבוע של הנוף החינוכי בארצות הברית. אנו מקווים שהרעיונות שהתווינו כאן בקווים כלליים יתרמו לקידום מחקר חדש, ניתוח מחודש של מחקרים קיימים וגישה המבוססת יותר על ראיות בעניין ההוראה והלמידה. מחקרים על קריאה שנעשו בעת האחרונה השפיעו על תחום זה לטובה, ואין סיבה לשלול היתכנות של תנופה דומה בכל הקשור בשיפור מעשה ההוראה והלמידה. הערותינו להלן נסבות סביב הקטגוריות המרכזיות של המסגרת התאורטית שהנחנו.

מתווה הוראה ולמידה ועיבודו – הניתוח שלנו מוביל אותנו להשקפה שחולשה במתווה ובעיבוד אפיינה את רוב החידושים. רבים מהם לא הכילו הרבה מעבר לרעיונות כלליים וטיעונים כוללניים בזכות גישה חדשה זו או אחרת. גישת "הילד במרכז", גישה שלרי קיובּן (Cuban) חקר, היא דוגמה מאלפת; חידוש שאין לו מתווה ושלא עובד – בסך הכול אוסף רעיונות קורצים, כמה פיסות של תכנית לימודים וניסיונות ספורים, צנועים ומפוזרים להמציא פרקטיקות חדשות שיגלמו את הרעיונות האלה הלכה למעשה. כמה חידושים אחרים – "קואליציית בתי הספר החיוניים" (The Coalition of Essential Schools) היא דוגמה טובה מהעת האחרונה – מציעים רציונל ועקרונות אך לא הרבה מעבר לכך. במקרה הטוב, רציונל ועקרונות מושכים כאלה מספקים מסגרות רופפות שעליהן אפשר לבנות מתווי חידושים. בית הספר הניסויי שייסד דיואי (Dewey) ליד האוניברסיטה של שיקגו היה ניסיון ליצור גרסה יישומית של הוראה ברוח "הילד במרכז", אך המוסד רק החל בעבודה, ונראה כי אפילו לא השאיר אחריו תכניות לימודים שמישה עבור אחרים. במבט לאחור, כמה שנים מאוחר יותר, כתב דיואי שהמיזם היה קשה הרבה יותר משציפה, ורחוק מהשלמה (Mayhew & Edwards). בדומה לכך, בשנות השישים והשבעים של המאה הקודמת הצליחו רק בתי ספר מעטים ליצור גרסאות יישומיות של "חינוך פתוח" שנמצאו משביעות רצון בעיני יוזמי החידוש, וגם גרסאות יישומיות של עקרונות "הקואליציה" נוצרו רק בבתי ספר ספורים. אחת מנושאות הדגל של החינוך הפתוח, ליליאן ובר (Weber), הציגה מתווה מעובד היטב והציעה לכמה מורים אפיקי למידה רחבים. אך בכל תולדות התנועה הארצית לחינוך פתוח היה למיטב ידיעתנו רק עוד מתווה אחד כזה.[28]

התחום שבו ננקטו יזמוֹת חידוש רבות ביותר במערכת החינוך בארצות הברית הוא תכניות לימודים. הרבה תכניות לימודים מקוריות ומאתגרות נרקמו בשנות החמישים והשישים של המאה הקודמת, ורבות אחרות נרקמו מאז, הרבה מהן במימון קרן המדע הלאומית (NSF). אך לפי התאוריה שלנו שיפור בהוראה ולמידה והבטחת הקיימות של השיפור לאורך זמן מחייבות את יוזמי החידוש לאפשר לתלמידים ומורים להשתמש בהצלחה בחומרים החדשים. תכניות לימודים, בהגדרתן, מעובדות בעבור התלמידים במידת-מה, אך לא בהכרח עובדו היטב. לדוגמה, מעטות תכניות הלימוד שממש מסייעות לתלמידים לרכוש פרקטיקות למידה חדשות העשויות להידרש לעבודה שאפתנית יותר. על אף הכוונה הגלומה בהן שתלמידים ירכשו פרקטיקות למידה חדשות לקידום הבנתם, מעטות התכניות שפורטות לפרוטות את הכרוך בלימוד הפרקטיקות האלה.

יתר על כן, מעטות מתכניות הלימוד עובדו מבחינת ההוראה, אף שרובן סטו סטייה ניכרת מהפרקטיקה המקובלת ודרשו מהמורים עבודה תובענית הרבה יותר. יוזמי החידוש לא נתנו דעתם לאופן השימוש של המורים בחומרים החדשים, לא התוו דרך פעולה ולא עיבדו את החומרים. מקצת החידושים היו "חסיני מורים" – בין שזו הייתה הכוונה ובין שלא  – אך אחרים פשוט לא הביאו בחשבון מה עשוי השימוש בחומרים טובים יותר לדרוש מהמורים. כמו כן, ההתייחסות לתמריצי ביצועים במסגרת ההוראה והלמידה היא עניין נדיר, ככל הנראה בשל ההנחה שדי שהחומרים המשופרים יעוררו בתלמידים עניין רב יותר.

נוסף על כך, נראה שמעט יזמות חידוש בהוראה ולמידה נותנות את הדעת לאינטראקציות בין ההוראה והלמידה לבין הסביבה, בעיקר בכל הקשור בהשלכות הצפויות לסטיות מהפרקטיקה המקובלת. רובן נוצרו כמדומה בהנחה שישתמשו בהן בעולם נטול חיכוך, שבו אין מורים אחרים, בתי ספר אחרים או הורים, או שאין משמעות לקיומם. הנה כמה דוגמאות לשיקול דעתכם:

דיואי נתקל בבעיות עם הורים לתלמידים בבית הספר הניסויי; ההורים הביעו אי-נחת מהמתרחש בכיתות בית הספר. נראה שדיואי לא צפה קשיים כאלה, אך הוא ניסה להתמודד אתם בסדרת נאומים. הנאומים קובצו בספרו School And Society.

תכנית "המתמטיקה החדשה" (New Math) נודעה לשמצה בשלהי שנות החמישים של המאה הקודמת ובתחילת העשור שלאחריו בגלל העוינות שעוררה בקרב הורים רבים; הם הזדעקו בשל השוני הגמור בין עבודת ילדיהם לבין תפיסתם שלהם את המתמטיקה. נראה שיוזמי החידוש לא נערכו כלל לתגובה כזאת, ולא עמדה לרשותם שום דרך מאורגנת להתמודד אִתה.[29]

אף ש"לימודי האדם" (MACOS) הייתה במודע תכנית שיש בה חידוש רדיקלי בלימוד מדעי החברה, נראה שיוזמי החידוש לא ייחדו כלל מחשבה לתגובתם של הורים וקובעי מדיניות לתכנית לימודים הקוראת תיגר מובהק כל כך על ערכים מקובלים רבים ועל מוסכמות בכל הקשור בידע. לפי התיאור של פיטר דו (Dow) בספרו Schoolhouse Politics, המחדשים לא נערכו להסתייגויות של מורים מהתוכן האתי והתרבותי של חומרי הלימוד, והוכו בתדהמה למשמע השאלות בקונגרס.[30] נראה כי לא שקלו את האינטראקציות הצפויות בין המוצרים שלהם לבין גורמים אחרים שיש להם עניין בבתי ספר ובמדעי החברה.

רפורמת הסטנדרטים הושקה על סמך ההנחה שפעולה מצד אנשי מקצוע, מחוקקים ואנשי עסקים תענה על כל הצרכים. אך בכמה מדינות, ובהן קנטקי, אורגון וקליפורניה, התגובות מצד הציבור וקבוצות אינטרסים האטו, הסיטו או הצרו את צעדי הרפורמה. רק בתגובה להתפתחויות האלה החלו יוזמיה לנסות לפתח אמצעים לטיפול בתגובה הציבורית.

במקרים אלו ואחרים, יוזמי החידוש התייחסו רק חלקית לתפקיד שהתרבות והפוליטיקה ממלאות, הן בפרקטיקה והן בתחומים המשיקים לה. הם נתנו את הדעת אך בקושי, אם בכלל, לתפקידם של המורים בעבודה על קו התפר ובניהול סביבות וקונפליקטים. מעטים יוזמי החידוש שיצרו כלים שיסייעו להורים או לבעלי עניין אחרים מחוץ לכיתה להבין גישות נועזות יחסית להוראה וללמידה. היוצא מן הכלל היחיד, למיטב ידיעתנו, היה תכנית לימודים להורים בשם "חשבון משפחתי" (Family Math) שנוצרה במסגרת הרפורמה האחרונה בלימודי החשבון בקליפורניה. ובדומה, רק חידושים מעטים הביאו בחשבון את המנהיגים הבית ספריים.

חולשה דומה במתווה ובעיבוד אפשר למצוא בחידושים שאינם מתמקדים בתכניות לימודים אלא במבנה בית הספר וארגונו. אלה כוללים חידושים בארגון בית הספר (כגון ביזור ורענון מבני), במנהיגות הבית ספרית ובסטנדרטים או בנוהלי הערכה ממשלתיים. חידושים אלו כללו השקעה מועטה, אם בכלל, בעיבוד היבטי ההוראה והלמידה של השינוי. רובם יצאו כנראה מנקודת הנחה ששינוי במבנה או בארגון מוביל בהכרח לשינויים במעשה ההוראה והלמידה, ובכך מייתר את הצורך בעוד התוויה או עיבוד. זו הסיבה שרפורמות סטנדרטים של המדינה מסתפקות בעיבוד צנוע בלבד של רכיבי השינוי במעשה ההוראה והלמידה; יוזמי הרפורמות סבורים כמדומה שנוהלי הערכה וסטנדרטים יספקו הן גירוי ללמידה הן חומרים מספקים לשם כך.

אם כך, המאפיין הבולט ביותר של התוויית מעשי החידוש בהוראה ולמידה ועיבודם הוא החסר האדיר הפעור בהם. רוב החידושים עסקו, במקרה הטוב, בהיבט אחד מני רבים של מעשה ההוראה והלמידה, וגם בו רק חלקית. הם הותוו ועובדו על סמך הנחות נאיביות בקשר למעשה ההוראה והלמידה, ובראש ובראשונה ההנחה שתלמידים לומדים מה שהמורים מלמדים או מה שחומרי הלימוד מציעים, ושלהשפעה הסביבתית אין חשיבות. נקודת המוצא של רוב יוזמי החידושים לא הייתה תפיסה של הוראה ולמידה ששיפרה את הבנתם על אודות הפרקטיקות ששאפו לחדש. רובם יצאו מרעיונות כאלה ואחרים בעניין הלמידה או הארגון הבית ספרי וניסו ליצור חומרי לימוד או מתווים בית ספריים שנראו להם מתאימים. המְשָׂגה חלשה של ההוראה והלמידה הייתה בסיס ליזמוֹת חידוש חלשות במתווה ובעיבוד.

אימוץ – ההשפעות של מתווים מעין אלו באות לידי ביטוי בשרשרת של השלכות. אחת מהן נוגעת לאימוץ החידוש ולתפקידו של הידע באימוץ. אם המתווה והעיבוד דלים, רבים מיוזמי החידוש אינם יכולים להבין כהלכה את המאפיינים התפעוליים של יצירי מחשבתם, קל וחומר את המצופה מהם או ממְאמצי החידוש בפועל. בלי פירוט מעשי של הפעולות והמתווים העשויים לנבוע מהחזון, היעדים והרעיונות שהתוו, נעלם מעיני היזמים חלק נכבד מהתמונה. עדות אחת לכך היא ההפתעה השגורה נוכח ההבנה שהחידוש מורכב הרבה יותר מהמצופה. הפתעתו של דיואי לנוכח הקשיים שנערמו בבית הספר הניסויי שלו היא דוגמה קלסית מבחינה זו, אך דיווחים ברוח דומה חוזרים ונשנים במחקרים העוסקים ביזמוֹת חידוש.

חשוב מכך, בהיעדר הבנה מפורטת של הרכיבים התפעוליים והדרישות הכרוכות בחידושים, למחדשים ולמְאמצים הפוטנציאליים גם יחד לא היה מידע איכותי על מידת ההתאמה של חידוש נתון לבתי ספר, מורים או מחוזות חינוך מסוימים. לרשות המאמצים לא עמד בסיס מוצק להחלטה בכל הקשור ביזמת החידוש, והיזמים לא ידעו די כדי לבחור בחירות מושכלות בין מאמצים פוטנציאליים. אחת ההשלכות הייתה העברה מובלעת של בעיות עצומות לידי המאמצים הפוטנציאליים, והשלכה נוספת הייתה שמעטים הבחינו בבעיות האלה. חולשת המתווים והעיבוד הותירה את תפעול החידושים ודרישותיהם לוטים בערפל מבחינת כל המעורבים. היה בכך כדי להוביל למקרים רבים של אימוץ לא מושכל, ובאותה מידה – לידע מועט בעניין המימוש. ייתכן שמה שנראה לרבים כהתנהגות אופורטוניסטית של מְאמצי היזמה היה למעשה התנהגות סבירה למדי במצב של מתווה ועיבוד לא נהירים דיים. בהינתן מידע דל, האימוץ והתקופה הנלווית לו הופכים להזדמנות היחידה של המְאמצים ללמוד על החידוש ולשקול כיצד, אם בכלל, להשתלב בו.

אימוץ ראשוני המתאפיין במחויבות נמוכה עשוי לשקף "תקופת ניסיון", ולא החלטה להשתלב ברצינות, ולכן נשירה מוקדמת או מעבר מהיר ליזמוֹת חידוש אחרות עשויות להיות תוצאה של למידה. השלכה נוספת של המידע הלוקה בחסר היא שלמְאמצים יש מושג מוגבל מאוד על אודות מה שהם מקבלים עליהם, והם נוטים לפרש חידושים בדרכים המתיישבות עם מסגרות ההתייחסות השגורות שלהם, הקונבנציונליות ברובן. הנטייה הזאת עשויה להסביר את הפער בין הדיווחים התכופים ממורים ומנהלים על מימוש טוב ומוצלח של יזמת החידוש לבין דיווחי החוקרים על מימוש לוקה בחסר, מקוטע ושטחי.

בתנאים של מתווה ועיבוד לא נהירים דיים יהיו תוצאות כאלה נורמליות. עקומת האימוץ תראה נטייה חדה לשמאל: שיעור גבוה של אימוץ ראשוני, לא מושכל יחסית, ובעקבותיו אחוזי נשירה גבוהים כשהמְאמצים לומדים יותר על היזמה או מגיעים למסקנה שמומשה במלואה  ועוברים ליזמה אחרת. אימוץ מתמשך צפוי להופיע רק במספר מקרים נמוך בהרבה. אבל הנטייה בעקומת האימוץ נתונה לשינויים בהתאם לאופי היזמה ובולטת יותר ככל שהחידושים סוטים מהפרקטיקה המקובלת, שכן יזמות כאלה מביאות לידי ביטוי חריף יותר את הליקויים במידע  וכן את ההלם הנלווה ללמידה הראשונית. חוסר האיזון בעקומת האימוץ צפוי להיות בולט פחות בחידושים שעובדו טוב יותר, בחידושים שסוטים פחות מהפרקטיקה המקובלת או בשני סוגי החידושים.

פיתוח – השלכה נוספת של חולשת המתווה והעיבוד ושל דלות הידע הנובעת ממנה היא שהיזמים יוצרים הזדמנויות מעטות – לעצמם ללמד את היזמוֹת, ולמממשים ללמוד עליהן. נראה שרק מעטים הכירו עד כה בהיות החדשנות עצמה תהליך הוראה ולמידה במידה רבה ובחשיבות הקריטית של לימוד פרקטיקות חדשות. לא הייתה השקעה ביצירת חומרים ותהליכים חברתיים שיתמכו בלמידת המממשים, כפי שאפשר היה לצפות אילו היה למחדשים ולו מושג קלוש בהיבטים התפעוליים של המתווים שלהם.

אין ספק שהייתה התעלמות מרכיב הפיתוח או שזכה ליחס מרפרף מאוד במיזמי חידוש של תכניות לימודים. רוב הרפורמות בתכניות הלימודים שנעשו בשנות החמישים והשישים של המאה הקודמת יצרו רק רסיסי הזדמנויות למידה למורים, והן הסתכמו ברובן בסדנאות למורים על הנושא הנלמד. אין עדויות שיוחדה תשומת לב כלשהי ליצירת אפיקי למידה בעניין אופן הוראת הנושאים. התכנית "לימודי האדם" (MACOS) הוסיפה מעט הכשרה כזאת למורים, בניסיון צנוע ומאוחר, אך למידת אופן ההוראה של יזמת החידוש לא הובנתה בתכנית בשום שלב. חוקרים שבחנו את מימוש הרפורמה הזאת דיווחו שתגובת רוב המממשים הייתה רפה. מימושן של רוב היזמוֹת היה שטחי למדי: המורים הוסיפו כמה רכיבים חדשים לפרקטיקת הליבה המסורתית, או שלחלופין היזמות מומשו ביתר רצינות בנסיבות מיוחדות ומוגבלות כגון כיתות ברמת "השמה מתקדמת" (AP classes).

מחסור בפיתוח מורגש גם ביזמוֹת חידוש המתמקדות בהיבטים מבניים וארגוניים. כך למשל, רוב המהלכים לביזור ולרענון מבני נתנו את הדעת רק מעט מדי לתכנון אמצעים משופרים להוראה ולמידה. עם זאת, כפי שדיווחנו לעיל, כשריצ'רד אלמור, פנלופי פיטרסון ושרה מק'קרתי ניסו להסביר את ההבדל בין בתי ספר שרועננו מבחינה מבנית ושההוראה בהם השתנתה לבין אלה שבהם נותרה ההוראה בלא שינוי, הם הצביעו על רכיב הפיתוח: בעלי מקצוע המציעים למורים הזדמנויות ללמוד איך לשנות את ההוראה והלמידה.

רפורמת סטנדרטים של המדינה היא חידוש מבני מסוג אחר, אך גם מתווי המדיניות האלה לוו רק במאמצים דלים לתכנון חומרים ותהליכים חברתיים שבאמצעותם יוכלו בעלי מקצוע ושאר המעורבים ללמוד איך לתת מענה קונסטרוקטיבי לסטנדרטים או לנוהלי הערכה. ברברה נויפלד (Neufeld) מדווחת על מחסור באפיקי למידה של ממש למורים בבתי ספר בטקסס ובקנטקי, ומרגרט גרץ (Goertz) ודיאן מסל (Massell) מדווחות על תופעות דומות במדינות נוספות. במחקר שבדק את תגובות המורים לרפורמה בלימודי המתמטיקה בקליפורניה הראו כהן והיל (Cohen & Hill) שכאשר המורים כן קיבלו הזדמנויות ללמידה שעוגנו בתכנית הלימודים ובנוהלי ההערכה החדשים, חל שינוי ניכר בפרקטיקה שלהם.[31] למעשה, במקרים אלו הפיתוח השתלם לא רק מבחינת הפרקטיקה, אלא גם מבחינת התלמידים; תלמידים בבתי ספר שבהם יותר מורים קיבלו הזדמנויות למידה כאלה השיגו ממוצע ציונים גבוה יותר במבחן המתמטיקה הארצי ב-1994 (Cohen & Hill, 2000). על אף ההכרה הגוברת בחשיבותה של למידה מקצועית להצלחת יזמוֹת חידוש ומתווי מדיניות מבניים כאלה, רוב רפורמות הסטנדרטים מטעם המדינה סובלות מחולשה כה רבה במתווה ובעיבוד, עד שאין בהן כמעט הכוונה להתפתחות מקצועית. היות שרוב הפיתוח המקצועי מתאפיין בזיקה חלשה להוראה ולמידה רציניות, רוב ההזדמנויות ללמידה מקצועית מתאפיינות כמדומה ברלוונטיות שולית לשיפור ההוראה והלמידה, אם בכלל.

רעיונות אלו רומזים על השלכות נוספות מבחינת המחדשים והמממשים כאחד. אם  יזמת החידוש אינה מפותחת ומעובדת דייה, היזמים צפויים לטעות בהערכת קלות מימושה בידי המחנכים. אי-הידיעה שלהם מה הן הדרישות האמִתיות הכרוכות במימוש היזמה מונע מהם לקבל הדרכה כדי להעריך נכוחה את אופי העבודה ואת הקושי הכרוך בה. בכך אפשר אולי למצוא הסבר חלקי לתפיסה העיקשת, המשותפת למחדשים רבים, שבעקרונות עצמם או בשינוי בלבד יש כדי לשפר את מעשה ההוראה והלמידה. שלוש דוגמאות עדכניות נוכל למצוא ב"תכנית לפיתוח בית ספרי" (School Development Program), ב"קואליציית בתי הספר חיוניים"

(Coalition of Essential Schools) וב"תכנית בתי הספר המואצים" (Accelerated Schools). המתכננים של שלוש התכניות האלה ניחנו ביכולת יוצאת מגדר הרגיל, וקשה להניח שהיו לוקחים על עצמם את התפקיד אילו היו מודעים לקשרים הרופפים בין היעדים, העקרונות והארגון של בתי ספר מחד גיסא לבין הוראה ולמידה מאידך גיסא. הדבקות העיקשת שלהם ברעיון שעקרונות או ארגון עשויים לספק הכוונה מספקת למימוש, על אף העדויות הסותרות, חורצת לכישלון מוקדם את גורל המהלכים שברצונם לקדם. עדות נוספת לעמדתנו אפשר למצוא בעובדה שכשהתחילו העדויות להצטבר שינו יוזמי שלושת החידושים את המתווה שלהם כדי לכלול בו עיבוד פרטני יותר של מעשה ההוראה והלמידה וכן פיתוח נוסף.

עיקרון דומה תקף גם למממשים. ברוב המקרים הם אינם מקבלים הזדמנות הולמת ללמוד את מה שעליהם לדעת כדי לממש היטב את יזמת החידוש. אי-ידיעה זו מוביל אותם להערכה מוטעית של האפקטיביות שלהם במימוש היזמה; בהיעדר נקודות התייחסות רבות שלפיהן יוכלו לאמוד את הישגיהם, הם צפויים להפריז בהערכת איכות המימוש ולדווח בטעות על מימוש נאמן למתווה. בכך יש אולי כדי להסביר את הסתירות התכופות בין דיווחי החוקרים על מימוש לא מספיק של חידושים לבין דיווחי המורים על מימוש מלא של החידוש המדובר, וגם כדי להסביר במידת מה מדוע מורים מזהים רק קונפליקט קל, אם בכלל, בין יזמות חידוש שאפתניות מצד אחד לבין הפרקטיקה המקובלת שבה הם מורגלים מן הצד האחר. בהיעדר ידע על יזמת החידוש עקב עיבוד דל ובשל הזדמנויות למידה דלות הנובעות מתת-פיתוח, המורים אינם רואים הרבה מעבר לפני השטח של יזמה זו או אחרת.[32]

אם כן, יש השלכות קוגניטיביות לאי-התווייתן ולאי-עיבודן של יזמוֹת חידוש לפי ההנחה ששימוש בידע הוא טכנולוגיית הליבה של השינוי ולאי-פיתוחן לפי ההנחה שההוראה והלמידה קריטיות למימוש. המהלך כולו נעדר את ההבנה וההתמצאות שמקורן בידע, והחלטות בלתי מיודעות ובלתי מושכלות נעשות לנורמה. החידוש מתרחש במערכת המתאפיינת בבורות ואטימות, וזו מעודדת שטחיות במתווה ובמימוש ומסכינה עם הסברים בלתי מספקים לתוצאות.

דוגמה מפורטת יותר איך הרעיונות האלה יכולים לסייע בהסברת חדשנות עולה מספרו פורץ הדרך של לרי קיובן איך הורו מורים ((How Teachers Taught.)[33] לטענתו, מימוש של ההוראה והלמידה ברוח "הילד במרכז" בכיתות בדנוור היה נרחב הרבה יותר מבערים וושינגטון או ניו-יורק. הוא תלה את ההבדל הן במאמץ רחב ההיקף של ג'ס ניולון (Newlon) ושל יורשו בתפקיד ראש הוועד המנהל של החינוך בדנוור לקדם את מעורבות המורים בתהליך היישום והן באורכה של תקופת המנהיגות שלהם. מעורבות המורים ביישום חשובה, אך הראיות שקיובן מציג מובילות אותנו למחשבה שהמעורבות שלהם בדנוור התאפיינה בתוכן מיוחד מאוד. אנו משערים שניולון יצר תהליכים שבמסגרתם הסבו המורים רעיונות על הוראה ברוח "הילד במרכז" למתווה הוראה ולמידה, ולאחר מכן עיבדו ופיתחו אותו במידת-מה. המנהיגים הבית ספריים בדנוור מינו ועדות שכללו מורים ומנהיגי מורים, ומטרתן הייתה לטוות תכניות לשינוי ההוראה, או במילים אחרות, להתוות ולעבד את החידוש. הוועדות נועדו גם לנסות את התכניות שהתוו, להיוועץ באחרים בתחומי בית הספר, לרענן את התכניות ולדווח למממשים. התהליך כולו מזכיר מאוד את התהליך הכרוך בתכנון מבוסס-עדויות של יזמת חידוש. אם ההשערה שלנו נכונה, התוצאה התקרבה לכדי חידוש במעשה ההוראה והלמידה הרבה מהמקובל בכל הניסיונות האחרים לממש הוראה ולמידה ברוח "הילד במרכז".

אפשר להניח שעבודת ההתוויה והעיבוד בדנוור העניקה למורים המתווים הזדמנויות רבות ללמוד על מימוש יזמת החידוש, במהלך העשייה או בסמוך לה. נוסף על כך, העבודה סיפקה להם הזדמנויות רבות ללמד מורים אחרים על מימוש היזמה. נראה כי היה לכך שימוש, כי על ועדות המורים בדנוור הוטל גם לברר את מידת יכולתם של מורים אחרים לממש את תכניותיהם  ולהשתתף השתתפות פעילה במימוש כזה. אחרי שטוו את התכניות והתנסו בהן נמצאו מנהיגי המורים במצב שאִפשר להם לעזור לאחרים ללמוד איך לממשן. להתרשמותנו מדובר במאמץ פיתוח ניכר שסיפק למורים עושר יוצא דופן של הזדמנויות ללמוד את יזמת החידוש.

הנקודה החשובה מבחינתנו היא שהתהליכים שניולון אִפשר לא הסתכמו ככל הנראה במה שקיובן מכנה מעורבות מורים, וגם לא במה שחוקרים אחרים מכנים "הבטחת תמיכה". מדובר בתהליכי התוויה, עיבוד ופיתוח של חידוש במעשה ההוראה והלמידה: כתיבת תכניות הוראה ולמידה, רענונן והרחבתן, למידה על תפעול התכניות והדרכת אחרים איך לממשן. פעולות כאלה לא ננקטו בניו-יורק או בוושינגטון, שתי הערים האחרות שנכללו במחקר של קיובן. אין באפשרותנו לקבוע על סמך הספר הזה עד כמה פעל ניולון במודע להפוך גוף רעיונות רופס לחידוש בעל חשיבות של ממש להוראה וללמידה, אך מהעדויות שבידינו עולה כי ייתכן שהיה מודע לכך. נותר רק לקוות שרשומות המיזם בדנוור קיימות עדיין ומאפשרות בדיקה של השערתנו. נחזור להשלכות הקוגניטיביות של תרבויות חידוש; אילו היינו יכולים לראיין כיום את המורים האלה מדנוור, אנו מניחים שהיו מבטאים דעה מרוממת פחות על הצלחתם, בהשוואה להשקפות שהיו מבטאים עמיתיהם בוושינגטון ובניו-יורק שנכללו אף הם במחקר של קיובן. זאת משום שאנו מניחים שהמורים בדנוור ידעו הרבה יותר על החידוש ועל הכרוך בביצועו מאשר עמיתיהם בערים אחרות שהעיבוד שקיבלו והזדמנויות הלמידה שהיו להם היו מוגבלים הרבה יותר. ידע עמוק יותר, הנובע מעיבוד ומפיתוח, צפוי לצמצם את נטיית המורים לבלבל בין שינוי שטחי לבין שינוי עמוק ולהגביר את מודעותם להתנגשויות בין החידוש לבין הפרקטיקה השגורה.

בכך יש כדי להוביל אותנו לרעיון נוסף, בעניין קוגניציה משותפת. בתנאים של עיבוד לקוי ותת-פיתוח צומחת תרבות חידוש שבה המחדשים לומדים לצפות לאימוץ בלתי מחייב ומתרגלים להסכין עם אימוץ כזה או אף להזמין אותו. בתרבות כזאת יש עדיפות לריבוי מְאמצים על פני מיעוטם. המצב הזה גם משרת יזמים רבים, מפני שנחסכים מהם העומסים והעלויות הכרוכים בעיבוד נרחב וכן משום שכך אפשר להטיל את בעיות המימוש על מפתנם של המממשים. אילו היינו יכולים לחזור על המחקרים שבדקו יזמוֹת חידוש מהעבר, היינו מצפים למצוא זן מוטה ל"טוב מהממוצע": חלק גדול מהמְאמצים המתמידים ידרגו את עצמם מעל הממוצע, אף שדירוגם האמִתי יהיה מתחתיו. הם יממשו את החידוש מימוש מרושל, אך יאמינו שמימשו אותו בהצלחה. השילוב של פיתוח לא מספק והזדמנויות למידה מועטות לצד הדומיננטיות המתמשכת של פרקטיקות ורעיונות שגורים שיאפשר מצב כזה יעוות את השקפת המממשים ושיפוטם ויוביל אותם להערכת-יתר של הישגיהם. רק מממשים בעלי יכולות יוצאות דופן יוכלו לתת על כך מענה קונסטרוקטיבי: הם ימציאו מחדש את החידושים בעצמם, ועל ידי כך יגדירו ויפתחו אותם. למעשה, הם יעשו בעצמם את עבודת העיבוד והפיתוח שתיארנו לעיל. עולה מכך פיתוח נוסף של ההיפותזה שלנו בעניין דנוור: המהלך שג'ס ניולון עירב בו את המורים התבסס על מתן אפשרות למורים לעבד ולפתח מתווה הוראה ולמידה מתוך סדרת רעיונות כלליים מאוד.

3. מחקר. מהתיאור שלנו עולות גם כמה מסקנות בעניין חקר יזמוֹת חידוש בהוראה ולמידה. הנקודה העיקרית היא שהחוקרים בחנו לרוב מקרים רופסים של יזמוֹת חידוש, אך גזרו מהם מסקנות נחרצות. נראה שחוקרים ספורים בלבד שאלו על פיזור מתווי החידושים ועל מקומם לאורך הרצף הזה של המקרים שבחנו. מסקנה נוספת היא שאחד המקורות לקושי הזה היה היעדר תאוריה; בכוחה של תאוריה לסייע לחוקרים לשקול לְמה לצפות ואיך להבין את המקרים שחקרו. בהיעדר תאוריה לא היה ביכולתם לברור את סוגי העדויות שעליהם לבחון בעת הערכת מימוש יזמוֹת החידוש ואת המקורות הרצויים לעדויות אלו. אחת התוצאות של המצב הזה היא שכל מחקר שוקל עדויות מסוג שונה, ותוצאה נוספת היא שאין מסגרת לסיכום העדויות.

מסקנה שלישית היא שרוב החוקרים התמקדו בעיקר בצד אחד של הבעיה, ייחדו את עיקר מעייניהם לשלב המימוש ולתנאים סביבו, וראו במתווי יזמת החידוש עניינים מובנים מאליהם. לטענתנו, המתווים האלה היו חיוורים למדי ברובם, ולפיכך המסקנות שהתקבלו תקפות רק לחידושים פושרים כגון אלה.

הצענו גישה שונה למחקר, גישה המעוגנת בעבודה התאורטית שלנו על מעשה ההוראה והלמידה ועל חדשנות בו. גישה זו מציעה מסגרת רחבה לחדשנות ולחקר החדשנות וכן הכוונה ברורה יותר למחקר. כך למשל הרעיונות שלנו בעניין מתווה, עיבוד ופיתוח שימושיים בהיבט המעשי, אך יכולים לשמש גם למסגור נתונים וניתוחם למטרות מחקר. כפי שעולה מהעמודים האחרונים, אין מחסור בעבודה חשובה.

ה. סיכום

העלינו את הטענה שעיבוד לא ראוי הוא המצב הטיפוסי של החדשנות בהוראה ולמידה בארצות הברית ושהוא יוצר מערך של תנאים "נורמליים" הקשורים זה בזה. אחד התנאים הוא העברה מובלעת של בעיות עצומות אל המממשים ויצירת אי-ודאות רבה בקשר לאופני האימוץ או המימוש של יזמוֹת חידוש. אך תנאי נוסף שהתהווה הוא ניתוק יוזמי החידוש והמממשים מהמידע הזה. תנאי זה יוצר עמימות כללית בכל הקשור בתפעול ובדרישות של היזמה. המחסור בעיבוד ואי-הוודאות הנלווית אליו הקלו על מְאמצים פוטנציאליים לפרש את יזמוֹת החידוש בהתאם למסגרות ההתייחסות השגורות שלהם, הקונבנציונליות ברובן, ועקב כך להפריז בהערכת קלוּת האימוץ והמימוש. היה בכך גם כדי למנוע מהמממשים הכוונה שהייתה יכולה לאפשר להם לברר אם מאמציהם למימוש החידוש הם בכלל בגדר הסביר. בהיעדר הבנה מפורטת של הדרישות והתכונות התפעוליות של יזמוֹת החידוש, היזמים לא יכלו לדעת הרבה על מה שצפוי להיות כרוך במימוש. בלי תפיסה מוצקה של ההיבט הזה לא יכלו לשקול היטב את דרישות המימוש מבתי ספר, מורים, לומדים ואחרים. ובהיעדר הידע הזה לא יכלו להיערך היטב לניהול המימוש ולמצוא דרכים לטפל בבעיות הכרוכות בו או לסייע למממשים בהתמודדות עמן.

אשר להסברת המימוש, אפשר לסכם את הניתוח שלנו בטענה בוטה: די בחולשות עצמן של היבטי ההוראה והלמידה ברוב יזמוֹת החידוש. אפילו היו נפתרות כל הבעיות הארגוניות שמשכו את תשומת לבם של החוקרים, היו דפוסי המימוש נותרים בלא שינוי מהותי, כי יזמוֹת החידוש לא הציעו הרבה שאפשר לממש, אפילו בתנאים מיטביים.

עם זאת, הבורות נושאת בחובה תגמולים משלה: היא מאפשרת את הטענה הרווחת מאוד בפי אנשי שטח, שיזמוֹת החידוש שאימצו ומימשו תאמו לחלוטין את הפרקטיקה המקובלת. זאת משום שהעיבוד הלקוי מנע מהמממשים הכוונה שהייתה עשויה לאפשר להם לברר אם מאמציהם למימוש חידוש זה או אחר עלו על מסלול מתקבל על הדעת. חוסר ההכוונה הזה הקל על המממשים לפרש את יזמוֹת החידוש לפי מסגרות ההתייחסות השגורות שלהם, הקונבנציונליות ברובן, ולהחזיק בהשקפות מוגבלות מאוד על הדרישות שהמימוש תבע מהם. התוצאה הייתה תרבות של חדשנות שבה מידע לוקה מאוד בחסר אטם את המערכת מבפנים  וסוכך על רוב המשתתפים מפני מודעות עמוקה אשר לשטחיות עשייתם.

אם יזמוֹת החידוש לוקות בחסר ואם זו תרבות השינוי, אי-אפשר לצפות לדבר מלבד מימוש מקוטע ושטחי. אין צורך בהסברים מסובכים. הסיפור עד כה הוא בעיקרו סיפור של כישלון בהתוויית יזמוֹת חידוש; אנחנו רק מתחילים לראות יזמוֹת שיאפשרו לנו לגשש אחר סיבות להצלחה ולכישלון במימוש. לא זו בלבד שהמציאות הזאת הפכה מימוש מקוטע וקונבנציונלי לתוצאה מחויבת המציאות כמעט, אלא שהיא יצרה גם שתי דרכי חשיבה שונות מאוד זו מזו בכל הקשור בחדשנות. נראה שרוב החוקרים מסכימים כי רוב יזמוֹת החידוש נכשלות וכי הכישלון בלתי נמנע, ואילו רבים מאנשי השטח מדווחים כי מאמצי החידוש שלהם הצליחו ועמדו במבחן הסבירות.

אי-אפשר לחזות ולתכנן במפורט את האימוץ או המימוש, כי העולם גדוש אי-ודאות; והדברים האלה נכונים לחדשנות במעשה ההוראה והלמידה כשם שהם נכונים למשלחת מחקר אל הקוטב. עם זאת, חוקרי ארצות הלומדים כל שביכולתם –  על תוואי השטח והתנאים הסביבתיים, על ניסיונם של אחרים שהלכו בדרך הזאת קודם, על מה אפשר לצפות מהציוד שלהם ועל התאמתו לתנאים הצפויים – יכולים יותר מאחרים שאינם עושים הכנות כאלה להחליט החלטות מושכלות ולבנות בסיס מוצק להתמודדות עם אי-ודאות.

© כל הזכויות שמורות למחברים