מיקום פרקטיקות ההוראה בסביבה המוסדית של בית-הספר והמחוז

מאת פול קוב, קיי מקליין, טרוני דה סילבה למברג, קריסטל דין
זמן קריאה: 23 דקות

המאמר מציג גישה אנליטית לניתוח פרקטיקות ההוראה של מורים במסגרת המוסדית של בתי הספר והמחוזות בהם הם עובדים. גישה זו מזהה קהילות עשייה הפועלות בבית-הספר או במחוז ומנתחת שלושה סוגים של קשרי גומלין ביניהן, המבוססים על מפגשי גבול, מתווכים וחפצי גבול.

מקור

Cobb, P., McClain, K., de Silva Lamberg, T., & Dean, C. (2003). Situating teachers’ instructional practices in the institutional setting of the school and district. Educational Researcher, 32(6), 13-24 2003

תרגום

מיכל שוסטר

עריכה לשונית

לירון אבידר

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

הערות שוליים

  1. התמקדותנו בפונקציות ההוראה מתבססת על ספיליין, הלברסון ודיאמונד (Spillane, Halverson and Diamond 1999, 2001), שפיתחו גישה מבוזרת על מנהיגות בית-ספרית המתמקדת בפונקציות המנהיגות ולא בפעילות האנשים שנמצאים בעמדות מנהיגות רשמיות.
  2. כאן ולאורך כל המאמר אנו מחליפים את שם המסמך כדי לשמור על האנונימיות של המחוז.
  3. כאשר אנו משתמשים במושג קהילת הוראה מקצועית אנו מאמצים את ההגדרות והקריטריונים של סקאדה ואדג'יאן (Secada and Adajian, 1997), ושל גמורן ואחרים (Gamoran et al., 2003).
  4. וונגר (Wenger, 1998) מבהיר שהשתתפות, כפי שהוא משתמש במושג, אינה מוגבלת למעורבות ברמה המקומית של קהילת העשייה, אלא יכולה להתבצע גם באמצעות שותפות בפרקטיקות של קהילות חברתיות רחבות יותר.
  5. תהליך תיעוד הלמידה של קהילת הוראה מקצועית מצריך זיהוי של הנורמות שנוצרו לגבי (א) השתתפות כללית; (ב) הנמקה מתמטית; (ג) הנמקה פדגוגית; ו(ד) נורמות אסטרטגיות (כלומר, דרכים להבנת הסביבה המוסדית להוראת מתמטיקה שנהפכה לנורמטיבית בקהילת העשייה). דיון בקריטריונים שצריכים להתמלא בזיהוי נורמות קהילתיות ראו אצל: Cobb, Stephan, McClain and Gravemeijer, 2001.
  6. ככלל, מחוז ג'סקון הייטס התאפיין במה שת'אפר וגלימור (Tharp and Gallimore, 1988) מכנים "שרשרת הערכה" יותר מאשר בשרשרת סיוע.
  7. אין לבלבל את המונח החפצה כפי שמשתמש בו וונגר (Wenger, 1998), עם השימוש שעושה בו ספארד
    (Sfard, 1991, 1994). אצל ספארד, החפצה היא התהליך שבו נוצרים אובייקטים מתמטיים מתהליכים מתמטיים תפעוליים. השימוש של וונגר במושג הוא פחות טכני, ומתייחס לתהליך שבו חברי קהילה יוצרים חפצים שנושאים עבורם משמעות מיוחדת, המבוססת על פרקטיקה. כפי שהוא מבהיר, תהליך ההחפצה משלים את ההשתתפות בכך שהמעורבות ההדדית כוללת שימוש בחפצים שהם תוצרים של החפצות קודמות

מקורות

  • Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1996). Reform by the book: What is—or might be—the role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational Researcher, 25(9), 6–8, 14.
  • Brown, C., Stein, M., & Forman, E. (1996). Assisting teachers and students to reform the mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 31, 63–93.
  • Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities-
  • of-practice: Towards a unified view of working, learning, and innovation. Organizational Science, 2, 40–57.
  • Brown, J. S., & Duguid, P. (2000). The social life of information. Boston: Harvard Business School Press.
  • Cobb, P., & McClain, K. (2001). An approach for supporting teachers’ learning in social context. In F-L. Lin & T. Cooney (Eds.), Making sense of mathematics teacher education (pp. 207–232). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.
  • Cobb, P., Stephan, M., McClain, K., & Gravemeijer, K. (2001). Participating in classroom mathematical practices. Journal of the Learning Sciences, 10, 113–164.
  • Cole, M. (1996). Cultural psychology. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.
  • Confrey, J., Bell, K., & Carrejo, D. (2001, April). Systemic crossfire: What implementation research reveals about urban reform in mathematics. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.
  • Engestrom, Y. (1998). Reorganizing the motivational sphere of classroom culture: An activity theoretical analysis of planning in a teacher team. In F. Seeger, J. Voight, & U. Waschescio (Eds.), The culture of the mathematics classroom (pp. 76–103). New York: Cambridge University Press.
  • Feiman-Nemser, S., & Remillard, J. (1996). Perspectives on learning to teach. In F. Murray (Ed.), The teacher educator’s handbook (pp. 63–91). San Francisco: Jossey-Bass.
  • Franke, M. L., Carpenter, T. P., Levi, L., & Fennema, E. (2001). Capturing teachers’ generative change: A follow-up study of teachers’ professional development in mathematics. American Educational Research Journal, 38, 653–689.
  • Franke, M. L., & Kazemi, E. (in press). Teaching as learning within a community of practice: Characterizing generative growth. In T. Wood, B. Nelson, & J. Warfield (Eds.), Beyond classical pedagogy in elementary mathematics: The nature of facilitative teaching. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Gamoran, A., Anderson, C. W., Quiroz, P. A., Secada, W. G., Williams, T., & Ashman, S. (2003). Capacity for change: How districts and schools can support teaching for understanding in mathematics and science. New York: Teachers College Press.
  • Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2000, April). In pursuit of teacher community. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
  • Jacob, E. (1997). Context and cognition: Implications for educational innovators and anthropologists. Anthropology and Educational Quarterly, 28, 3–21.
  • Kawatoko, Y. (2000). Organizing multiple vision. Mind, Culture, and Activity, 7, 37–58.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Lehrer, R., & Schauble, L. (1998, April). Developing a community of practice for reform of mathematics and science. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
  • Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
  • Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (1998). New technologies for teacher professional development. Teaching and Teacher Education, 14, 33–52.
  • McDermott, M. (1976). Kid make sense: An ethnographic account of the interactional management of success and failure in one first-grade classroom. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University.
  • Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutional organizations: Formal structure as myth and ceremony. American Journal of Sociology, 83, 340–363.
  • National Council of Teachers of Mathematics. (1991). Professional standards for teaching mathematics. Reston, VA: Author.
  • National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
  • Nelson, B. (1999). Building new knowledge by thinking: How administrators can learn what they need to know about mathematics education reform. Newton, MA: Educational Development Center.
  • Nelson, B. C., & Hammerman, J. K. (1996). Reconceptualizing teaching: Moving toward the creation of intellectual communities of students, teachers, and teacher educators. In M. W. McLaughlin & I. Oberman (Eds.), Teacher learning: New policies, new practices (pp. 3–21). New York: Teachers College Press.
  • Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4–15.
  • Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes:  articipatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. In J. V. Wertsch, P. del Rio, & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp. 139–164). New York: Cambridge University Press.
  • Scott, J. C. (1998). Seeing like a state: How certain schemes to improve the human condition have failed. New Haven, CT: Yale University Press.
  • Secada, W. G., & Adajian, L. B. (1997). Mathematics teachers’ change  in the context of their professional communities. In E. Fennema & B. S. Nelson (Eds.), Mathematics teachers in transition (pp. 193–219). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Senger, E. (1999). Reflective reform in mathematics: The recursive nature of teacher change. Educational Studies in Mathematics, 37, 199–221.
  • Sfard, A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions: Reflections
  • on processes and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in Mathematics, 22, 1–36.
  • Sfard, A. (1994). Reification as the birth of metaphor. For the Learning of Mathematics, 14(1), 44–55.
  • Simon, M., & Tzur, R. (1999). Explicating the teacher’s perspective from the researchers’ perspective: Generating accounts of mathematics teachers’ practice. Journal for Research in Mathematics Education, 30, 252–264.
  • Spillane, J. (2000). Cognition and policy implementation: District policy-makers and the reform of mathematics education. Cognition and Instruction, 18, 141–179.
  • Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (1999, April). Distributed leadership: Towards a theory of school leadership practice. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Canada.
  • Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2001). Towards a theory of leadership practice: Implications of a distributed perspective. Educational Researcher, 30(3), 23–28.
  • Star, S. L., & Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology, “translations” and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907–39. Social Studies of  Science, 19, 387–420.
  • Stein, M. K., & Brown, C. A. (1997). Teacher learning in a social context: Integrating collaborative and institutional processes with the study of teacher change. In E. Fennema & B. Scott Nelson (Eds.), Mathematics teachers in transition (pp. 155–192). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Stein, M. K., Silver, E. A., & Smith, M. S. (1998). Mathematics reform and teacher development: A community of practice perspective. In J. Greeno & S. Goldman (Eds.), Thinking practices: A symposium on mathematics and science learning (pp. 17–52). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York: Free Press.
  • Talbert, J. E., & McLaughlin, M. W. (1999). Assessing the school environment: Embedded contexts and bottom-up research strategies. In S. L. Friedman & T. D. Wachs (Eds.), Measuring environment across the life span (pp. 197–226). Washington, DC: American Psychological Association.
  • Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life. New York: Cambridge University Press.
  • Ueno, N. (2000). Ecologies of inscription: Technologies of making the social organization of work and the mass production of machine parts visible in collaborative activity. Mind, Culture, and Activity, 7, 59–80.
  • Warren, B., & Rosebery, A. S. (1995). Equity in the future tense: Redefining relationships among teachers, students, and science in linguistic minority classrooms. In W. Secada, E. Fennema, & L. Byrd (Eds.), New directions in equity for mathematics education (pp. 298–328). New York: Cambridge University Press.
  • Weick, K. E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quarterly, 21, 1–19. Wenger, E. (1998). Communities of practice. New York: Cambridge University Press.
  • Paul Cobb, Kay McClain, Teruni de Silva Lamberg and Chrystal Dean, (2003). "Situating Teachers' Instructional Practices in the Institutional Setting of school and District", Educational Researcher, 32(6): 13-24. Copyright © (2009) by American Educational Research Association. Reprinted by permission of SAGE Publications, Inc

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

154

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

307
1

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

230

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

219

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

211
1

מאת: רחל חסון

סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.

213

מאת: טובה מיטלמן-בונה

סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".

214
1

מאת: רמי אלוני

תחרות טרקטורונים בין שני תלמידי כיתה י"ב סיכנה חיי תלמידים ומורים בדרכם חזרה מבית הספר. הסיפור מתאר את התמודדות בית הספר עם המקרה.

209