הערכה לשם למידה

מאת מנוחה בירנבוים
זמן קריאה: 10 דקות

הערכה לשם למידה היא מעשה מורכב, הכרוך בחמישה מהלכים, בתרבות הערכה ובהקשר בית-ספרי. פרופ’ מנוחה בירנבוים מתארת את המרכיבים הללו, החיוניים ללמידה ולצמיחה, ומנתחת אותם.

מקור

הד החינוך, 81(7): 40-46 2007

הערות שוליים

  1. יש גם הערכה לא פורמלית לשם למידה, המתבצעת על בסיס שוטף באינטראקציות שהמורה מנהל עם תלמידיו. גם תהליך זה, כמו תהליך ההערכה הפורמלית לשם למידה, כולל איסוף ראיות, פירושן ופעולה בעקבותיהן (ראו למשל, Primo & Furtak, 2004). במאמר זה אתייחס רק להערכה הפורמלית.
  2. פריטים אלה מכונים גם פריטים אובייקטיביים, שכן ציינונם אינו מושפע מהמעריך.
  3. לפירוט סוגי הכלים הנ"ל, ראו בירנבוים, 1997.
  4. הסבר על סוגי מחוונים אפשר למצוא אצל בירנבוים, 1997; דוגמאות למחוונים להערכת ביצוע במטלות בתחומי דעת שונים אפשר למצוא אצל בירנבוים, 1999.
  5. בדבר ההבחנה בין שני סוגי המטרות, ראו .Ames, 1992
  6. במטלות מורכבות אפשר להעריך את מהימנות ההערכה לפי אחוז ההסכמה) הזהות) בציונים שנתנו שני מעריכים לאותן עבודות.
  7. לפירוט ההיבטים והדרכים לאיסוף הראיות, ראו .Birenbaum, 2007
  8.  להרחבה בנושא, ראו בירנבוים וחוב' 2004, יחידה 3.
  9.  בספרות הניהול העסקי, תרבות ארגונית מסוג זה מכונה "ארגון לומד" (סנג'י 1998).
  10. מחקר פעולה מתחיל בהערכת מצב קיים על סמך איסוף נתונים ראשוני לשם מיקוד בבעיה, בתופעה או בהיבט מסוים; בהמשך מועלות שאלות הקשורות למוקד המחקר ונלמדים ההיבטים התיאורטיים שלו; בשלב הבא מגובשת תכנית פעולה (התערבות (על סמך איסוף ראיות ממוקד; בהמשך מבוצעת התכנית ומתועד הביצוע ונאספות ראיות להערכת ההתערבות; בשלב הבא מבוצעת ההערכה – הראיות מנותחות ומפורשות, מוסקות מסקנות ומגובשות המלצות אופרטיביות, אלה מיושמות יחד עם הערכה של יעילותן, ותהליך החקר חוזר חלילה עד להשגת התוצאות הרצויות.
  11. מקרה פרטי של" מחקר פעולה" הוא המודל היפני המכונה "חקר שיעור" (lesson study), הנפוץ כיום גם במסגרות פיתוח מקצועי של מורים בארצות הברית (Fernandez & Chokshi, 2002).
  12. בהנחה שלקהילה יש ידע מקצועי בנושא ההערכה בכלל והל"ל בפרט.
  13. לפי "מודל הסביבון", קמב"ס איתנה היא מערכת קוהרנטית דינמית שדומה לסביבון. מרכז הכובד שלה הוא האמונות האפיסטמולוגיות של חברי הקהילה בדבר ידע, ידיעה ולמידה, ואלה מכתיבות את החזון החינוכי המשותף שלהם, שביטויו האופרטיבי בתלב"ס (תכנון לימודים בית ספרי). במערכת זו יש לתרבות הלמידה הארגונית ולתרבות ההל"ה (הוראה למידה הערכה) בכיתה מאפיינים דומים, המקדמים למידה מתוך הכוונה עצמית ברוח הגישה הקונסטרוקטיביסטית (רקע תיאורטי בנושא ודוגמאות אמפיריות מבתי הספר שהשתתפו במחקר, הכוללות מסמכים וקטעי וידאו, אפשר למצוא אצל בירנבוים וחוב' 2004).

מקורות

  • Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), pp. 261־271.
  • Berry, J., & Sahlberg, P. (1996). Inventing pupils’ ideas of learning. Learning and Instruction, 6(1), pp. 19־36.
  • Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press
  • Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching and their implications for assessment. In: M. Segers, F. Dochy, & E. Cascallar (Eds.). Optimizing new methods of assessment: In search of qualities and standards. (pp.13־36). Boston, MA: Kluwer.
  • Birenbaum, M. (2007). Evaluating the assessment: Sources of evidence for quality assurance. Studies in Educational Evaluation, 33, pp. 29־49.
  • Black, P., & Wiliam D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), pp. 7־74.
  • Black, P., & Wiliam D. (2006). Assessment for learning in the class. In: J. Gardner, (Ed.), Assessment and learning (pp. 9־25). London: Sage.
  • Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), pp. 32־42.
  • Bryke, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage Foundation.
  • Cochran־Smith, M. & Lytle, S. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. New York: Teachers College.
  • Crooks T. J. (2006). Excellence in assessment for accountability purposes. Keynote address presented at the Northumbria EARLI SIG Assessment Conference (Newcastle, UK, August 31st).
  • Entwistle, N. (1986). Understanding classroom learning. London: Hodder & Stoughton.
  • Fawcett, G. (1996). Moving another big desk. Journal of Staff Development, 17(1), pp. 34־36.
  • Fernandez, C., & Chokshi, S. (2002). A practical guide to translating lesson study for US setting. Phi Delta Kappan, 84(2), pp. 128־134.
  • Harlen, W. (2006). The role of assessment in developing motivation for learning. In: J. Gardner (Ed.). Assessment for learning (pp. 61־80). London: Sage.
  • Hofer, B. K. (1999). Instructional context in the college mathematics classroom: Epistemological beliefs and student motivation. Journal of Staff, Program, & Organization Development,16 (2), pp. 73־82.
  • James, M., & Pedder, D. (2006). Professional learning as a condition for assessment for learning. In: J. Gardner, (Ed.). Assessment and learning (pp. 27־43). London: Sage.
  • Louis, K.S., Marks, H. M, & Kruse, S.D. (1996). Teachers' professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, pp. 757־798.
  • Mason, S. A. (2003). Learning from data: The role of professional learning communities. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, (Chicago, April). (ED 476852).
  • McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school־based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement. NY: Teachers College.
  • Midgley, C., & Wood, S. (1993). Beyond site־based management: Empowering teachers to reform schools. Phi Delta Kappan, 75(3), pp. 245־252.
  • Nicol, D. J., & Macfarlane־Dick, D. (2006). Formative assessment and self־regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), pp. 199־218.
  • Olson, D. R., & Bruner, J. S. (1997). Folk psychology and folk pedagogy. In: D. R. Olson & N. Torrance (Eds.). Handbook of education and human development (pp. 9־27). London: Blackwell.
  • Pellegrino, J., Chudowsky, N., Glaser, R. (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington, DC: National Academy Press.
  • Perkins, D. N., & Blythe, T. (1994). Putting understanding up front. Educational Leadership, 51(1), pp. 4־7.
  • Säljö, R. (1979). Learning about learning. Higher Education, 8, pp. 443־451.
  • Scribner, J. P., Hager, D. R., & Warne, T. R. (2002). The paradox of professional community: Tales from two high schools. Educational Administration Quarterly, 38(1), pp. 45־76.
  • Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment FOR learning: A path to success in standard־based schools. Phi Delta Kappan, 87(4), pp. 324־328.
  • בירנבוים, מ' .(1997) חלופות בהערכת הישגים. תל אביב: רמות.
  • בירנבוים, מ' (עורכת .((1999) הערכה מושכלת מתיאוריה למעשה. תל אביב: רמות.
  • בירנבוים, מ' .(2000) פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים. משרד החינוך )המינהל הפדגוגי, האגף לחינוך יסוד, המחלקה לתכניות ושיטות) ואוניברסיטת תל אביב.
  • בירנבוים, מ', יועד צ', כ"ץ ש', קימרון ה' .(2004) בהבניה מתמדת: סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. משרד החינוך, התרבות והספורט ואוניברסיטת תל אביב (הוצאת מעלות). כתובת האתר: https://selfreg.shaanan.ac.il
  • הלפרין־אשורי, ר' אורשר, ל' זמיר, ר' וגבע, א'  (1999) דיון בסוגיה של שיתוף התלמידים בפיתוח מחוונים. בתוך: מ' בירנבוים (עורכת), הערכה מושכלת מתיאוריה למעשה (עמ'  378-369). תל אביב: רמות.
  • טישמן, ש' פרקינס, ד' וג'יי, א' .(1996) הכיתה החושבת: למידה והוראה בתרבות של חשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.
  • סנג'י, פ' מ' .(1998) הארגון הלומד. תל אביב: מטר.
  • סרג'יובאני, ת' ג .(2002) ניהול בית ספר: היבטים עיוניים ומעשיים. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
  • צלר מאיר, מ' .(2001) מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, ביקורת. בתוך: נ' צבר־בן־יהושע )עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי). עמ'  (307-342) לוד: דביר.

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

166

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

330
1

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

241

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

229

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

223
1

מאת: רחל חסון

סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.

225

מאת: טובה מיטלמן-בונה

סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".

225
1

מאת: רמי אלוני

תחרות טרקטורונים בין שני תלמידי כיתה י"ב סיכנה חיי תלמידים ומורים בדרכם חזרה מבית הספר. הסיפור מתאר את התמודדות בית הספר עם המקרה.

219