הערות על הוראה ולמידה – למנהלים ששכחו

מבוא

​מה עושים בבית ספר? הרבה דברים, חלקם גלויים וחלקם סמויים; אך הדבר העיקרי שעושים בבית הספר הוא הוראה ולמידה – המורים מלמדים והתלמידים לומדים. מנהל בית ספר שאינו מבין (במידת האפשר) את שתי התופעות הללו – הוראה ולמידה – ואת היחסים ביניהן, אינו מבין מה עושים בבית ספרו; הוא דומה למנהל מפעל שאינו מבין מה ואיך מייצרים בו. העובדה שיש צורך לחזור על אמת בסיסית זו (מכון אבני ראשה מדגיש אותה בדרכים שונות) מעוררת פליאה. נחזור אפוא שוב: מה שמייחד מנהל בית ספר ממנהל של כל ארגון אחר הוא הדבר שאותו הוא מנהל – תהליכים של הוראה ולמידה. מנהל בית הספר מנהל הרבה דברים אחרים, אך המאמץ העיקרי שלו (יש לקוות) מרוכז בשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבית ספרו. המאמר שלהלן מציע מבוא תמציתי להוראה וללמידה לאותם מנהלים (שאינם קיימים באמת) ששכחו (עקב לחצן הכבד של המטלות השוטפות) מה הם מנהלים (או אמורים לנהל).

הוראה

"ההוראה", הגדיר לם, "היא חינוך באמצעות הדעת" (2000, 69). הבה נחשוף חלק מהמשמעויות הגלומות בהגדרה זו ונשכלל אותה.

א. בין המורה לתלמידים מתווך גוף ידע – משוואה עם נעלם אחד, מבנה האטום, הגורמים לעלייה השנייה, הסיפור הקצר וכו'. בעוד שבמשפחה החינוך נעשה באמצעות יחסים תלויי הקשר – פעילות משותפת, שיחה מזדמנת, חיבוק, נזיפה – החינוך בבית הספר נעשה באמצעות ידע (שיש לו זיקה רופפת להקשר – לחיי הילד ולחיים מסביב. גרדנר הגדיר את בית ספר כ"סביבה נטולת הקשר"). המורה אינה מגיעה לכיתה בידיים ריקות ("בואו נדבר…")  אלא עם מערך שיעור שעליה "להעביר" או "לכסות". הידע שעל המורָה להעביר לתלמידיה מגביל את מרחב אפשרויות החינוך שלה, אך גם מציע לה אפשרויות חינוך מיוחדות – חינוך שאפשר לעשות באמצעות ידע.    

ב. ההוראה (חינוך באמצעות ידע) מניחה שלמפגש עם ידע – ידע מסוג מסוים, ידע שנבחר להוראה – יש ערך חינוכי; שמפגש עם ידע – עם דמות היסטורית או עם הגיונה של המתמטיקה למשל – עשוי להשפיע על התובנות והעמדות של התלמידים. לידע בהקשרים אחרים אין ערך פדגוגי, אך בהקשר של ההוראה הוא נטען ב"ערך עודף" – במשמעות חינוכית. בהקשר של ההוראה המורה מחלצת מהידע מוטיבים בעלי ערך חינוכי או (נכון יותר) מטעינה אותו בהם. אם אכן ההוראה היא חינוך (באמצעות ידע), הרי שההבחנה הרווחת בין הוראה לחינוך היא מלאכותית (ס. יזהר ביסס עליה את הגותו החינוכית המתמצָה בקריאת הקרב שלו "למדו, אל תחנכו!"). אי אפשר להורות בלי לחנך (למרות שאפשר לחנך בלי להורות); ההוראה היא חינוך מסוג מיוחד – חינוך בית-ספרי.  

ג. ההוראה מחנכת לא רק באמצעות ידע, אלא גם ובעיקר באמצעות הדפוס שבו היא מתווכת ידע לתלמידים. למשל, דפוס הוראה שעיקרו הרצאה סמכותית של ידע מחנך באופן אחר מדפוס הוראה שעיקרו הנחיה של תלמידים לבקר וליצור ידע – ההשפעות החינוכית של שני דפוסי התיווך הללו שונות. בחינוך, כמו שטענו לם ופוסטמן וויינגרטנר (לם, 2000א; Postman & Weingartner, 1969, pp. 24-16) "המדים הוא המסר", כלומר דפוס ההוראה הוא התוכן (האמיתי) של ההוראה – יש לו השפעה חינוכית עמוקה וארוכת טווח יותר מאשר לתוכן ההוראה. צריך אפוא להרחיב את ההגדרה של לם: ההוראה היא חינוך באמצעות ידע ובאמצעות דפוס התיווך שלו.  

ד. למרות שלמסרים המוצפנים בדפוס ההוראה יש השפעה חינוכית חזקה יותר מאשר לתוכן ההוראה (שכן הוא זה שמפעיל את התלמידים, חוזר על עצמו בכל שיעור במשך כל שנות הלימודים, ומסריו סמויים וקשה להתגונן מפניהם), דפוס ההוראה הוא שקוף – המורים אינם מודעים להשפעתו. המורים עסוקים ב"מסר" – בתוכן של השיעור, ולא ב"מדיום" – באופן העיסוק בתוכן. התלמידים שוכחים את רוב התכנים שלמדו (לעתים קרובות זמן קצר לאחר הבחינה), אך לא את המסרים שהוצפנו בשיטת התיווך שלהם (למשל, שללמוד זה לזכור, שלתוכן הנלמד אין קשר לחיים, שלחשוב באופן עצמאי זה מזיק, שלציית זה מועיל, שלכל בעיה יש פתרון). עיקרה של ההוראה היא לא במה שהמורה עושה, אלא במה שהוא גורם לתלמידים לעשות; והוא גורם לתלמידים לעשות באמצעות דפוס ההוראה.         

ה. ההוראה אינה מחנכת רק באמצעות ידע ודפוס התיווך שלו, אלא גם באמצעות האופן שבו היא מארגנת את הידע. אפשר, למשל, לארגן את הידע כדיווח – סדרה של עובדות, אירועים ומושגים המובאים בזה אחר זה; כסיפור – עלילה עתירת קונפליקטים הבאים על פתרונם; כרעיונות גדולים – מושגים מהותיים שפרטי הידע מתחברים אליהם. דפוס הארגון של הידע נותן לו את משמעותו; ידע המאורגן בדפוסים שונים אינו בדיוק אותו ידע ("עקדת יצחק" הנלמדת לצורך שינון לקראת בחינת בגרות, לצורך התעמקות בקונפליקט בין רגש ואמונה או לצורך ביקורת אלוהים או אברהם – אינה אותה "עקדה"). בין דפוס התיווך של הידע לבין דפוס ארגונו יש קשר (לא הכרחי). למשל, דפוס תיווך סמכותי נוטה לארגן את הידע כדיווח. אפשר להרחיב עוד קצת את ההגדרה של לם: ההוראה היא חינוך באמצעות ידע ובאמצעות דפוס התיווך ודפוס הארגון שלו.

ו. דפוסי התיווך והארגון של הידע אינם נקבעים רק ובעיקר על ידי המורים; המורים שבויים ב"מטריקס" של הארגון שבו הם עובדים – בית הספר. בית הספר הוא מצבור של דפוסי ארגון ופעולה – סדירויות (regularities) בלשונו של סארסון (Sarason, 1982) – כגון חלוקת הזמן והחלל, חלוקת התלמידים לכיתות, חלוקת הידע למקצועות, מבנה השיעור, מבנה הבחינות, מבנה הטקסים וכדומה. בין דפוסי הפעולה של בית הספר נמצא גם דפוס ההוראה – ההוראה הפרונטלית, ודפוס הסידור של הידע – במקצועות הלימוד (השונים מהדיסציפלינות, כפי שהראה כרמון [הרפז 2008, 194-186; Karmon, 2007]) ובמערכי שיעור. בקיצור, דפוסי ההוראה וארגון הידע מוכתבים למורים במידה רבה. מורה יכול ללכת נגד דפוס ההוראה וסידור הידע המוכתבים לו על ידי בית הספר, אך הוא צריך לגייס לשם כך גישה חתרנית והרבה מאמץ (לשדה הגרוויטציה של בית הספר יש כוח עצום והוא מחזיר כל דפוס הוראה שסטה למסלולו התקין).

ז. ההוראה – תהא הגדרתה אשר תהא – אינה יכולה להתקיים אם אין לה "לקוחות"; ההוראה אינה הוראה אם אין "בצד השני" תלמידים שלומדים ומתחנכים (דיואי כתב [Dewey, 1998/1933, 3] שכמו שאין מכירה ללא קנייה, אין הוראה ללא למידה. אך אין זה אירוע בית-ספרי נדיר לשמוע מורה מדווח על שיעור מצוין למרות שהתלמידים לא למדו דבר). ההוראה תלויה בלמידה, אך הלמידה אינה תלויה בהוראה. יש להשלים את ההגדרה המורחבת של ההוראה על ידי ציון העובדה שההוראה מתקיימת אך ורק אם מישהו לומד ומתחנך. להגדרת ההוראה יש להוסיף אפוא שתי "הסתייגויות": ההוראה תלויה במידה רבה בבית הספר ובמידה מוחלטת בהוויה המשלימה שלה – למידה.

למידה

ח. ההוראה תלויה בלמידה לא רק מבחינה לוגית (כמו מכירה בקנייה), אלא גם מבחינה תלאולוגית – הלמידה היא תכלית ההוראה. לכן איכות ההוראה תלויה באיכות הלמידה. נגדיר הוראה טובה כחינוך באמצעות ידע ובאמצעות דפוסי התיווך והארגון שלו שמניע למידה טובה. ההוראה היא אפוא אמצעי והיא מוערכת לאור מטרתה (בבית הספר חל היפוך: ההוראה היא המטרה והלמידה היא אמצעי. ראו הרפז 2008א). מבחינת אנשי החינוך השאלה הבוערת היא לא מהי הוראה, אלא מהי הוראה טובה. אנשי החינוך אינם רוצים "רק" להבין את העולם, ובכלל זה מהי הוראה, אלא גם לשנות אותו, ובכלל זה לשנות (לטובה) את ההוראה (שינוי, אין צורך לומר, מותנה בהבנה). כדי להגדיר מהי הוראה טובה עליהם להגדיר  מהי למידה טובה.   

ט. נגדיר למידה טובה כמעורבות בתהליך והבנה בתוצר (הרפז, 2008). ההוראה אינה מעוניינת בלמידה "סתם"; היא מעוניינת בלמידה טובה – למידה בעלת ערך. למידה בעלת ערך, על פי ההגדרה המוצעת (אפשר להציע הגדרות אחרות; ערכים תלויים בנקודת מבט), מתאפיינת במעורבות בתהליך ובהבנה בתוצר. מעורבות (חיובית, לא מתוך חרדה אלא מתוך עניין; "מעורבות משימה" ולא "מעורבות אגו" [Nicholls, 1989]) בלמידה היא טובה משום שהיא מייצרת חוויה חיובית של למידה, מחזקת את מיקוד השליטה הפנימי ומייעלת את הלמידה; הבנה של הנושאים הנלמדים היא טובה משום שהבנה היא בסיס להתנהגות נבונה, לחשיבה טובה (גמישה, ביקורתית, יצירתית) ולהתמצאות בתרבות.

י. בין התהליך (מעורבות) ובין התוצר (הבנה) יש קשר. כאשר אדם מעורב, מעוניין, משתוקק, יש סיכוי שיבין – כי הוא רוצה להבין (ולא רק להצליח בבחינה); כאשר אדם מבין, המעורבות שלו גדלה – הוא חש זיקה אל הנושא המובן (מתחבר אליו). המעורבות היא סובייקטיבית – אנשים שונים חווים עניין בעל עוצמות שונות בנושאים שונים; ההבנה היא סובייקטיבית-אובייקטיבית – יש בה ממד של חוויה אישית, לעיתים של "קליק", אפילו "הארה", אך היא גם אובייקטיבית (במובן החלש של המושג – אובייקטיביות  תלוית הקשר): להבין דבר-מה פירושו "להבין נכון", להבין כמו שמומחים מבינים – על בסיס קריטריונים של אמת המקובלים בתחום דעת נתון (אדם יכול "להרגיש" הבנה מוטעית כאילו הייתה הבנה נכונה, ולהבין – נכון או לא נכון – ללא הרגשה מיוחדת).

כ. "הבנה היא תהליך מורכב שהוא עצמו אינו מובן" כתב גרדנר (Gardner, 1981, 179). הבנה שייכת לאותן תופעות שעליהן נהוג לומר "קשה להגדיר אותה אך קל לזהות אותה". סימני ההיכר שלה הם חשיבה גמישה והתנהגות נבונה. כאשר אדם מבין תחום/רעיון/מושג, הוא חושב בו, עליו ואִתו בגמישות – מאלתר הסברים, מיישם מושגים, ממציא פתרונות וכו'; כאשר אדם מבין תחום/רעיון/מושג הוא נוהג ביחס אליהם או בהקשרם באופן נבון או הולם. התנהגות נבונה או הולמת היא התנהגות המתאימה להווייתם של הדברים – התנהגות רציונלית (התנהגות המקדמת את מטרותיו של הנוהג). הבנה היא אפוא מטרה לעצמה (הבנה שאינה תלויה בדבר) ואמצעי להשגת מטרות אחרות.

ל. כשם שלמידה היא המשלים הלוגי-מושגי של הוראה כך תוכן הוא המשלים הלוגי-מושגי של הבנה: הבנה היא בהכרח של תוכן מסוים. ההוראה (חינוך באמצעות ידע) אינה אדישה לתוכן או לידע; היא מעוצבת  על ידי התוכן או ידע שאותו ראוי ללמד ולהבין (הרברט ספנסר ניסח לפני מאה שנים את השאלה הקלאסית בעניין זה: "מהו הידע בעל הערך הרב ביותר?"). בעקבות ה"הגיונות" של לם (1973) אפשר לומר שיש שלושה סוגים של ידע שראוי להבין: ידע מועיל – ידע מעשי שיסייע לתלמידים להשתלב בחברה ולהצליח בה; ידע מעצב – ידע שמכונן את התרבות המועדפת ואת אופיים וחשיבתם של התלמידים; ידע מפתח – ידע שמאפשר ליחיד להתפתח בהתאם לכישוריו ונטיותיו. הוראה לשם הבנת ידע מועיל, הוראה לשם הבנת ידע מעצב והוראה לשם הבנת ידע מפתח הן הוראות שונות (וכן, הבנה מועילה, הבנה מעצבת והבנה מפתחת הן הבנות שונות: הבנה כיצד להשתמש בתוכנה [ידע מועיל], הבנה של רעיון מופשט [ידע מעצב] הבנת עצמי [ידע מפתח] הן הבנות בעלות איכויות שונות).

מ. הוראה של ידע מועיל (ידע כאמצעי להשגת מטרה מעשית) מבוססת על הדגמה של המורה (כך מעלים בחזקה, כך משתמשים בתוכנה וכו'); והלמידה שלו – על חיקוי ותרגול. הוראה של ידע מעצב (ידע כמטרה לעצמה, ידע מעצב תרבות תכונות) מבוססת על פיתוי של המורה (הזמנת התלמידים לרעיון, לתחום, לעולם ידע); והלמידה שלו – על הזדהות והפנמה. ההוראה של ידע מפתח (ידע כלשהו שתורם להתפתחותו של תלמיד מסוים) מבוססת על הנחייה של המורה; והלמידה – על בחירה והכוונה עצמית. משמע, ההגדרה "למידה טובה = מעורבות + הבנה" אינה מספקת לנו הגדרה חד-משמעית של הוראה טובה. עלינו להכריע איזה סוג של הבנה אנחנו רוצים לקדם, והכרעה זו תלויה באידיאולוגיה הפדגוגית שלנו.

נ. לאידיאולוגיה הפדגוגית שלנו אין בסיס מוצק, מחייב, אובייקטיבי; העדפה אידיאולוגית-פדגוגית נובעת מסנטימנט פדגוגי – נטיית לב למטרה חינוכית כזו או אחרת, משיכה לדימוי כזה או אחר של "האדם המחונך", אמונה (מנומקת אך לא מבוססת) במערך של אמיתות וערכים שמטרות החינוך (המגולמות בדימוי של "האדם המחונך") נגזרות ממנו (הרפז, 2009). הסנטימנט הפדגוגי של חסידי הוראת ידע מועיל הוא פרקטי: הם רוצים בוגר שמשתלב בחברה ומצליח בה. הסנטימנט הפדגוגי של חסידי הוראת ידע מעצב הוא אינטלקטואלי: הם רוצים בוגר שמבין ומעריך את תחומי הדעת. הסנטימנט הפדגוגי של חסידי הוראת ידע מפתח הוא הומניסטי (במובן האקזיסטנציאליסטי): הם רוצים בוגר אוטונומי, אותנטי, בוחר ויוצר את עצמו.

היחסים בין הוראה ללמידה

ס. ההוראה אינה גורמת ללמידה; היא "רק" מאפשרת או מניעה אותה. אין יחסי גרימה בין הוראה ללמידה כמו שיש בין עצמים וכוחות משום שההוראה פועלת על תודעת התלמיד, ותודעת התלמיד יכולה להיענות לה כך או אחרת או להתעלם ממנה. לפי ברונר (2000, 74-55), איכות ההוראה נקבעת על ידי שני דימויים של תודעת התלמיד – תודעה כמעוצבת מבחוץ ותודעה כמעוצבת מבפנים. אלה שמאמינים שהתודעה מעוצבת מבחוץ, מצדדים בהוראה (מסיבית); אלה שמאמינים שהתודעה מעוצבת מבפנים, מתנגדים להוראה – היא משבשת את יכולתה של התודעה לכוון את עצמה ופוגעת באוטונומיה שלה. התודעה אינה מעוצבת על ידי "החוץ" או "הפנים" על ידי יחסי הגומלין בין "החוץ" ו"הפנים", והוראה טובה (דיאלקטית) מתאימה עצמה ליחסי גומלין אלה. 

ע. אפשר ללמוד ללא הוראה. רוג'רס (1973), למשל, חשב שלמידה משמעותית מתהווה רק בעולמו הפנימי של היחיד, עולם סמוי מן העין וההוראה, ולכן ההוראה מיותרת. גם לייב ו-וונגר (Lave & Wenger, 1995), טענו שההוראה מיותרת אך מטעם שונה: למידה, כרכישת מכלול התנהגויות, מתהווה באמצעות השתתפות ישירה במעשיהם של מומחים או אנשי מקצוע (הם לא זקוקים להיפותזה אודות עולמו הפנימי של היחיד). בית הספר, לעומת זאת, מבוסס על הוראה. אפשר אמנם ללמוד ללא הוראה (רוב הזמן אנשים לומדים כך), אך כאשר רוצים ללמד תכנים מסובכים שצעירים אינם נוטים אליהם, צריך הוראה ש"דוחפת" ללמידה (בבית הספר דוחפים באמצעים ביהביוריסטים) ומפשטת את התכנים הנלמדים. ההוראה הבית-ספרית מיועדת אפוא ללמידה של דברים שאינם נלמדים במהלך החיים השוטף, ולכן היא "מנותקת מהחיים" ומעוררת התנגדות.

פ. ההוראה מניעה למידה טובה כאשר היא מערבת את התלמידים בתהליך הלמידה ומסייעת להם להבין. יצירת מעורבות בלמידה פירושה יצירת הנעה פנימית – בעיקר על ידי ערעור והדהוד: הערעור מפר את שיווי המשקל הקוגניטיבי ומניע למידה לצורך שיקומו (Fosnot, 1995), וההדהוד מחולל עניין באמצעות מתן מענה (הד) למחשבות ולרגשות ראשוניים של הלומדים (הרפז, 2008, 113-105; 2008א; ההגיונות של שני המהלכים – ערעור והדהוד – סותרים אך בני אדם זקוקים לשניהם כדי ללמוד). סיוע להבנה (הבנות אינן עוברות מתודעה אחת לאחרת אך אפשר לסייע להן להתהוות) כרוך בהצגה בהירה ושיטתית של רעיונות מארגנים ובתמיכה בחשיבה אתם ועליהם (לחשיבה כזו – על ועם ידע שאותו מבקשים להבין – קורא פרקינס "ביצועי הבנה" [2004]).

צ. איכות ההוראה אינה נקבעת רק או בעיקר על ידי האסטרטגיות שנוקטים בהן (אסטרטגיות של ערעור, הדהוד, הצגה, תמיכה וכו'), אלא על ידי מכלול אישיותו של המורה. מורים עשויים להפעיל אותן אסטרטגיות של הוראה אך "לייצר" הוראה שונה – הוראה בעלת השפעה חינוכית אחרת. שליטה באסטרטגיות בדוקות של הוראה בהחלט עשויה לעזור, אך היא אינה מבטיחה הוראה טובה. מהן תכונות האישיות החיוניות להוראה טובה? בעקבות לם (1973, 302-261) נציין תכונה אחת מרכזית: תשוקה להצמיח את אישיותם של אנשים צעירים באמצעות תחום ידע. מורה בעל תשוקה לחינוך (תשוקה "להוליד ביפה" בלשונו של אפלטון) אוהב את האנשים שהוא מלמד, אוהב את תחום הדעת שהוא מלמד, ובעיקר – אוהב להצמיח אנשים (לגרות את סקרנותם, לעורר בהם תובנות, להוסיף משמעות לחייהם) באמצעות תחום הידע "שלו". מורה שחסר את האיווי הזה, בחר במקצוע לא נכון.        

ק. אך "גורלה" של ההוראה אינו נקבע רק בכיתה – על ידי אישיותו של המורה ואסטרטגיות ההוראה שהוא נוקט בהן; איכות ההוראה ומידת השפעתה נובעות מההקשר – מהסביבה שבה היא מתבצעת (המשמעות היא בהקשר). מורה יכול ללמד היטב (לערער, להדהד, להציג, לתמוך וכו') ולהיות בעל תשוקה ראויה, אך אם התלמידים תשושים אחרי חמישה שיעורים או לחוצים מהשיעור הבא שבו תתקיים בחינה במתמטיקה, ההוראה הטובה שלו מנוטרלת ואינה יכולה להניע למידה. משמעותה של ההוראה נקבעת אפוא על ידי המבנה הארגוני של בית הספר, תכנית הלימודים, שיטת ההערכה, האקלים וגורמים חיצוניים נוספים (בבית הספר, במשפחה, בקהילה) שמטפחים נכונות ללמידה או מחבלים בה.

ר. ההוראה מאפשרת ומניעה למידה (כאשר למורה יש אישיות מתאימה, שיטות הוראה יעילות וסביבה תומכת) והלמידה מאפשרת ומניעה הוראה. הוראה טובה מגיבה על צורך בלמידה; חשה בראשיתם של עניין, סקרנות, נטייה – ונענית להם. ההיענות של ההוראה ללמידה היא "אינטרסנטית": היא רוצה להגביר ולהעמיק את הלמידה – למידה כשלעצמה ולמידה של תוכן מסוים. הלמידה היא אפוא לא רק אמצעי לרכוש ידע, אלא גם מטרה בפני עצמה. למידה היא מטרה ולא רק אמצעי משום שלא ניתן ללמד את כל הידע הקיים, משום שאנו חיים ב"חברה לומדת" ומשום שהיא "טעם החיים". הוראה מגיבה – הוראה הרגישה לשאלות שמעניינות תלמיד מסוים – היא כמעט בלתי אפשרית בבית הספר שכן בבית הספר ההוראה היא קבוצתית ולקראת בחינות אחידות. האתגר הגדול של בית הספר הוא אפוא להתגמש – להציע תנאים להוראה וללמידה פרטניות (את המהלך הגדול הזה יעשו כנראה אמצעי התקשוב).

ש. בין ההוראה ללמידה יש יחסים "טרגיים": להוראה יש מטרות, תכנית ומבנה אחידים וקבועים מראש; הלמידה היא אינדיבידואלית וספונטנית – היא נוטה להתעורר אצל כל אחד ואחת בנסיבות לא צפויות וקשות לתכנון. כדי שההוראה תצליח (תניע למידה טובה) עליה להיאחז בלמידה שהתעוררה (סקרנות לגבי נושא, דריכות לקראת התמודדות עם בעיה) וללכת אתה. אבל להוראה יש תכניות משלה (לחנך לערך, ללמד מושג ובעיקר "לכסות את החומר") שאינן פוגשות את הלמידה. יתר על כן, בגלל שההוראה אחידה וקבועה מראש, הלמידה אינה נוטה להתעורר בקרבתה – ממילא לא יתחשבו בה. הוראה טובה זקוקה אפוא ללמידה וזו מתקשה להתהוות בגלל ההוראה. האם ההוראה צריכה לוותר על תוכניותיה, או לוותר על למידה (טובה)?

ת. ההוראה והלמידה צריכות להחליף את מערכת היחסים "הטרגית" במערכת יחסים דיאלקטית. במערכת היחסים "הטרגית", ההוראה והלמידה רוצות להיפגש, אינן מצליחות ומוותרות זו על זו; במערכת היחסים הדיאלקטית, הן מדברות זו עם זו, מתגברות זו את זו ומתפתחות באופן הדדי: ההוראה מגיעה אל הלמידה כשהיא מצוידת במטרה, בתוכן ובדפוסי תיווך וארגון התוכן, אך היא שרויה במצב רוח גמיש ופתוח. היא מנסה לעורר למידה באמצעות דפוסי תיווך וארגון של תכנים נתונים. אם הלמידה אינה נענית לה, היא מנסה דרך אחרת; אם הלמידה נענית לה, היא  מתחילה "להתגלגל" אתה לנתיבים חדשים ובלתי צפויים. אך ה"התגלגלות" הזו מתבצעת בגבולות (הגמישים) של ההוראה – בגבולות מטרותיה ותכניה. הגבולות הללו אינם חונקים את הלמידה, אלא מעוררים אותה ותומכים בה, שכן למידה היא פוטנציאל היכול להתממש רק בגבולות נתונים – באמצעות תכנים ודפוסי התיווך והארגון שלהם.  

מנהל בית ספר, נסכם, מכיר (במידת האפשר) את טבען של ההוראה והלמידה ואת היחסים ביניהן. יש לו עמדה – סנטימנט פדגוגי מנומק – ביחס להוראה וללמידה טובות והוא עסוק בקידומן. את רוב זמנו הוא מקדיש להמצאת תנאים להוראה טובה – הוראה המניעה למידה טובה.

© כל הזכויות שמורות לאבני ראשה, המכון הישראלי למנהיגות בית ספרית.