מהי קהילה מקצועית לומדת?

מבוא

​הרעיון כי ניתן לשפר את בית הספר באמצעות פיתוח קהילה מקצועית לומדת, הפך לאחרונה לנפוץ ביותר ונעשה בו שימוש כמעט מוגזם בכל עניין אפשרי הקשור לחינוך. למעשה, המונח כה רווח עד שהחל להישחק ולאבד את משמעותו.

המודל של קהילה מקצועית לומדת הגיע היום לנקודה קריטית, האורבת לרפורמות חינוכיות רבות שראשיתן בכוונות טובות והתלהבות ואחריתן בבלבול מושגי שמוביל לבעיות יישום ומכאן למסקנה שהרפורמה נכשלה. או-אז נזנחת הרפורמה ומתחיל חיפוש חדש אחר יוזמה חדשה, שתרומם עוד רפורמה ותשליך אותה כעבור זמן מה ככלי אין חפץ.

כדי לחמוק מגורל דומה ומהתרוקנות המושג 'קהילה מקצועית לומדת', צריכים אנשי החינוך לחשוב באופן ביקורתי ולברר עם עצמם מהם "הרעיונות הגדולים" המייצגים את עקרונות הליבה של קהילה זו? כיצד מנחים עקרונות אלה את מאמציהם של בתי הספר לתחזק את המודל של 'קהילה מקצועית לומדת', עד שיוטמע ויושרש עמוק בתרבות הבית-ספרית?

עיקרון ליבה מס' 1: להבטיח שתלמידים ילמדו

מודל 'קהילה מקצועית לומדת' צמח מתוך ההנחה שמטרתו היסודית של החינוך הפורמלי אינה להבטיח רק שתתקיים הוראה, אלא גם שתלמידים אכן ילמדו. למעבר פשוט זה – מהתמקדות בהוראה להתמקדות בלמידה – יש השלכות מרחיקות-לכת על בית הספר.
הסיסמה 'למידה לכול' הפכה זה מכבר לקלישאה. שינויים עמוקים מתחוללים בבית הספר רק כאשר סגל בית הספר מתייחס לסיסמה זו כפשוטה; כלומר, כאשר מורים רואים בה מחויבות אמיתית להבטחת הצלחתו של כל תלמיד ותלמיד. או-אז מתחיל סגל בית הספר לשאול אילו מאפיינים בית-ספריים ואילו שיטות עבודה הוכיחו את עצמם יותר מכול בחיזוק ההישגים של כל התלמידים; כיצד נוכל לאמץ את המאפיינים ואת שיטות העבודה הללו גם בבית ספרנו; אילו מחויבויות עלינו לקבל איש כלפי רעהו כדי ליצור בית ספר כזה; אילו מדדים יאפשרו לנו להעריך את התקדמותנו. כאשר סגל חינוכי בונה ידע משותף ומגיע למסקנות משותפות בשאלות הללו, הוא מעמיד את בית ספרו על יסודות איתנים המאפשרים לו יכולת התקדמות ושיפור.
בתהליך ההתקדמות של בית הספר, צריך כל איש מקצוע במוסד להשתתף במפגש עמיתים לחקירה מתמשכת של שלוש השאלות המכריעות אשר מניעות את עבודת כל השותפים בקהילה המקצועית הלומדת:

• מה אנו רוצים שכל תלמיד ילמד?
• כיצד נדע שכל תלמיד אכן למד זאת?
• כיצד נגיב כאשר תלמיד יתקשה בלמידה?

השאלה השלישית נועדה להבחין בין קהילות למידה לבין בתי ספר סטנדרטיים.

הנה תרחיש יומיומי ומוכר בבית ספר סטנדרטי: מורה מלמד יחידת לימוד כלשהי כמיטב יכולתו, אבל בסיומה, חלק מן התלמידים עדיין אינם שולטים בה כראוי. כעת המורה עומד בפני דילמה: מצד אחד, המורה רוצה להקדיש עוד זמן לתלמידים אלה; מצד אחר, הוא חש מחויבות להתקדם הלאה ולהספיק את כל חומר הלימוד. אם המורה ינצל את שעות ההוראה העומדות לרשותו כדי לעזור לתלמידים שלא למדו, תיפגע התקדמותם של תלמידים ששולטים בחומר; ואם יבחר להתקדם הלאה וללמד רעיונות חדשים, יצברו התלמידים המתקשים פיגור נוסף.

כיצד מוכרעים מצבים כאלה? על פי רוב, בית הספר משאיר את ההכרעה לשיקול דעתו של כל מורה ומורה, וכל אחד מגיב בדרכים שונות. יש מורים שמגיעים למסקנה שהתלמידים המתקשים צריכים לעבור לרמה קלה יותר, אולי אפילו לחינוך מיוחד; יש שמנמיכים ציפיות מהתלמידים המתקשים ומאמצים כלפיהם סטנדרטיים תובעניים פחות; יש המחפשים דרכים לעזור לתלמידים לפני תחילת יום הלימודים או אחריו; ויש שפשוט מניחים לתלמידים המתקשים להיכשל.

אך כאשר בית הספר מתפקד כולו כקהילת למידה מקצועית, המורים נעשים מודעים יותר לסתירה שבין מחויבותם להבטיח שכל התלמידים ילמדו לבין היעדר אסטרטגיה כוללת ומותאמת למקרים כגון אלה. בקהילות אלה מטפלים אנשי הצוות בדילמה באמצעות תכנון אסטרטגיות שיבטיחו מלכתחילה כי תלמידים מתקשים יקבלו תוספת זמן ותמיכה. המענה שקהילת הלמידה המקצועית מספקת לתלמידים מתקשים הוא שיטתי וכלל-בית-ספרי, ופרט לכך מתאפיין בתכונות הבאות:

• המענה ניתן בעתו: בית הספר מזהה במהירות תלמידים הזקוקים לתוספת זמן ותמיכה ונענה להם.
• המענה מבוסס על התערבות ולא על תיקון: התכנית מספקת לתלמידים עזרה בעת הצורך ולא מפנה אותם ללימודי תגבור בקיץ, להוראה מתקנת או להישאר כיתה.
• המענה ניתן ללא אפשרות בחירה של התלמידים: במקום להציע לתלמידים לבקש עזרה נוספת, התוכנית דורשת מהתלמידים הזקוקים לעזרה להקדיש זמן נוסף כדי לתגבר את לימודיהם עד שישיגו שליטה בחומר.

תכנית ההתערבות השיטתית, המיידית והמחייבת שפועלת בתיכון אדלאי סטיבנסון (Adlai Stevenson) בלינקולנשר שבמדינת אילינוי, היא דוגמה מצוינת לקהילה מקצועית לומדת. מדי שלושה שבועות מקבל כל תלמיד בבית הספר דוּח התקדמות. במהלך החודש הראשון ללימודים זוכים התלמידים החדשים למגוון של התערבויות מיידיות אם הם אינם מצליחים בכיתה – בשלב הראשון משוחחים עמם באופן אישי המורה, היועץ החינוכי ומדריך הסגל, במטרה למצוא פתרון לבעיה. בית הספר מיידע גם את הורי התלמיד בקיומה של הבעיה. בנוסף, בית הספר מאפשר לתלמיד המתקשה להחליף את שעת הלימוד העצמי (study hall) בביקור במרכז ההוראה הפרטנית של בית הספר, כדי לקבל עזרה נוספת בחומר הלימוד. בשעת הייעוץ היומית של התלמיד הוא מקבל עזרה בשיעורי הבית מתלמידים-מנחים מבוגרים יותר, כמו גם מן היועץ שלו.

מי שגם לאחר התערבויות ממשיך להתקשות בשיעורים, נדרש אחרי שישה שבועות, וללא אפשרות בחירה, להשתתף בשעות הוראה פרטניות במקום להכין את שיעורי הבית לבדו. היועצים בודקים מדי שבוע את קצב ההתקדמות שלו, ואם גם ההוראה הפרטנית אינה מובילה לשיפור, נשלח התלמיד, כעבור שישה שבועות נוספים, לשעת לימוד מודרך יומית בקבוצה קטנה בת עשרה תלמידים לכל היותר. המורה בחדר הלימוד המודרך יוצר קשר עם מורי הכיתה כדי להבין בדיוק אילו שיעורי בית צריך כל תלמיד להשלים, ומפקח על הכנתם. ההורים מוזמנים לפגישה בבית הספר שבה התלמיד, הוריו, היועץ החינוכי והמחנך חותמים על הסכם המבהיר מה מוטל על כל אחד מן הצדדים לעשות כדי לעזור לתלמידים לעמוד בסטנדרטים שנקבעו לשיעור.

בתיכון סטיבנסון לומדים מעל 4,000 תלמידים. ובכל זאת מצא בית הספר דרך לעקוב באופן אישי אחר למידתו של כל תלמיד ותלמיד בזמן אמת, ולהבטיח שכל תלמיד המתקשה בלימודיו יקבל תוספת זמן ותמיכה ללמידתו.

מחויבות אמת לרעיון הלמידה לכול – כמו בתיכון סטיבנסון – מונעת מבית הספר להפקיר תלמידים מתקשים לשרירות חינוכית של כל מורה ומורה. בית הספר מוודא שכל תלמיד ותלמיד מקבל את העזרה הנוספת הדרושה לו.

רעיון מס' 2: תרבות של שיתוף פעולה

​…בשיחות שיתופיות מתבקשים המשתתפים לשתף זה את זה במה שבאופן מסורתי נחשב פרטי – יעדים, אסטרטגיות, חומרי לימוד, שאלות, חששות ותוצאות. הדיונים מעמידים לרשותו של כל מורה מישהו שאפשר לפנות אליו ולשוחח עמו, ובנויים במפורש לשיפור עבודתם של מורים בכיתות –עבודתם האישית והקיבוצית כאחת…

אנשי חינוך הבונים קהילה מקצועית לומדת מכירים בצורך לעבוד בשיתוף פעולה כדי להשיג את המטרה המשותפת של 'למידה לכול'. לכן הם יוצרים מבנים לקידום תרבות שיתופית בבית הספר.

ואולם, על אף הראיות המשכנעות שעבודה בשיתוף פעולה היא "פרקטיקה מיטבית", בבתי ספר רבים ממשיכים מורים לעבוד באופן נפרד זה מזה, וזאת אף בבתי ספר שמקדמים את רעיון שיתוף הפעולה – עדיין, נכונוּת הסגל לשתף פעולה נבלמת פעמים רבות על סף הכיתה. לעתים מזהה סגל בית הספר את רעיון שיתוף הפעולה עם קולגיאליוּת בלבד ומתמקד בבניית יחסי ידידות קבוצתיים; צוותים אחרים משתפים פעולה להשגת הסכמות בשאלות פרוצדורליות גרידא – כיצד להגיב לאיחורים, או כיצד לפקח על תלמידים בהפסקות; אחרים מתארגנים בוועדות לבחינת היבטים שונים של תפעול בית הספר כמו משמעת, טכנולוגיה ואקלים חברתי. אך כל הפעילויות הללו, אף שהן יכולות לשמש תכלית מועילה, אינן מודל לדיאלוג אמיתי המאפיין בית ספר כקהילה מקצועית לומדת.

תרבות של שיתוף פעולה המאפיינת קהילה מקצועית לומדת, נבנית מתוך תהליך שיטתי שבו מורים עובדים יחד לניתוח ולשיפור עבודתם בכיתה. מורים עובדים בצוותים ומתמסרים לתהליך המתמשך של שיחות שיתופיות המקדמות למידת צוות עמוקה. תהליך זה, בתורו, מוליך לרמות גבוהות יותר של הישגי תלמידים.

בבית הספר היסודי בּוּנז מיל (Boones Mill) שבמדינת וירג'יניה, המכיל 400 תלמידים בגילאי גן חובה עד כיתה ה', מוּנע תהליך השיפור הבית-ספרי באמצעות שיתוף פעולה רב-עוצמה בין הצוותים בכל שכבה. התרחיש הבא מתאר את מה שהסגל של בּוּנז מיל מכנה: תהליך ההוראה והלמידה.

מורי כיתות ג' בבית הספר לומדים את הסטנדרטים הממלכתיים, את המדריך המחוזי לתוכנית הלימודים ואת נתוני ההישגים של התלמידים על מנת להבין היטב מהם הידע והכישורים הנדרשים מכל התלמידים ביחידת הלימוד הבאה בספרות. הם גם שואלים את מורי כיתות ד' מהם ציפיותיהם מהתלמידים בתחילת כיתה ד'. על סמך הידע המשותף שנוצר בלימוד הקולקטיבי הזה, מתווה צוות מורי כיתות ג' את המטרות והידע שעל כל תלמיד להשיג במהלך הלימוד.

בשלב הבא מפתח הצוות יחד הערכות מעצבות לבדיקת מידת השליטה של כל תלמיד ותלמיד בתוצאות הלימוד שהוגדרו. חברי הצוות שואלים את עצמם מהן הדרכים האותנטיות והתקֵפות ביותר לאמוד את שליטת התלמידים בחומר. הם קובעים לכל יכולת או מושג סטנדרטים שהתלמידים צריכים לעמוד בהם כדי שייחשבו כשולטים בחומר. הם מסכימים על הקריטריונים שלפיהם תישפט איכות העבודה של התלמידים, ומְתרגלים את יישום הקריטריונים עד שהם מצליחים ליישמם באופן עקבי. לבסוף, הם מחליטים מתי להעביר את ההערכות.

אחרי שכל מורה בוחן את תוצאות ההערכה המעצבת המשותפת שהעביר לתלמידיו, מנתח הצוות ביחד את הישגיהם של כל תלמידי כיתה ג'. חברי הצוות מזהים נקודות עוצמה ותורפה בלמידת התלמידים ומתחיל לדון בשאלה כיצד לחזק את נקודות העוצמה וכיצד לטפל בנקודות התורפה. הצוות כולו צובר תובנות חדשות באשר לשיטות ההוראה שהוכיחו את עצמן ואלה שלא, ודן ברעיונות חדשים של אסטרטגיות שיוכלו ליישם בכיתות לשיפור הישגי התלמידים.

בבית הספר בּוּנז מיל, השיחות השיתופיות מתנהלות כדרך שגרה לאורך כל השנה. מורים משתמשים תכופות בהערכות מעצבות כדי לבחון שאלות כמו: האם תלמידים לומדים את מה שהם צריכים ללמוד? מי זקוק לתוספת זמן ותמיכה כדי ללמוד? וזאת במקום להסתמך בלעדית על הערכות מסכמות שמבררות (בסיום תהליך הלמידה) אילו תלמידים למדו את חומר הלימוד ואילו לא.

בשיחות שיתופיות מתבקשים המשתתפים לשתף זה את זה במה שבאופן מסורתי נחשב פרטי – יעדים, אסטרטגיות, חומרי לימוד, קצב, שאלות, חששות ותוצאות. הדיונים מעמידים לרשותו של כל מורה מישהו שאפשר לפנות אליו ולשוחח עמו, ובנויים במפורש לשיפור עבודתם של המורים בכיתות – עבודתם האישית והקיבוצית כאחת.

כדי שמורים ייקחו חלק בתהליך רב-עוצמה כזה, בית הספר מוכרח להבטיח שכל מורה ישתייך לצוות המתמקד בלמידת תלמידים. לכל צוות חובה להקצות זמן לפגישה במהלך יום העבודה ולאורך כל שנת הלימודים. צוותים צריכים למקד את מאמציהם בשאלות חיוניות הקשורות בלמידה ולייצר תוצרים המשקפים את המיקוד הזה – כמו למשל רשימות של תוצאות חיוניות, הערכות מסוגים שונים, ניתוחי הישגים של תלמידים ואסטרטגיות לשיפור תוצאות. הם חייבים לפתח נורמות או פרוטוקולים שיבהירו את ציפיותיהם ביחס לתפקידיהם של שאר חברי הצוות, חובותיהם ומערכות היחסים ביניהם. ומחובתם לאמץ יעדי הישגים של תלמידים ולקשור אותם ביעדים בית-ספריים ומחוזיים.

הסרת חסמים להצלחה

כדי שיתרחש שיתוף פעולה משמעותי, יש כמה דברים שחייבים למנוע. בתי ספר צריכים להפסיק להעמיד פנים כאילו עצם העובדה שמורים מקבלים סטנדרטים ממלכתיים או מדריכים קוריקולריים מבטיחה לכל תלמידיהם גישה לתוכנית לימודים משותפת. רבים מרשויות החינוך שמקדישים משאבים עצומים של זמן ואנרגיה לתכנון תוכנית הלימודים הרצויה, מקדישים אך תשומת לב מועטה לתוכנית הלימודים המיושמת (מה שמורים מלמדים בפועל) ועוד פחות מכך לתוכנית הלימודים הנרכשת (מה שתלמידים לומדים בפועל) (Marzano, 2003). בתי ספר מוכרחים להקצות למורים גם זמן לניתוח תוכניות הלימודים הממלכתיות ולדיון משותף בהן. יתר על כן, שיחות המורים מוכרחות לעבור במהירות מן השאלה "מה מצפים שנְלַמד?" לשאלה "איך נדע שכל תלמיד ותלמיד אכן למד?"

מחסום נוסף שיש להסיר הוא, חיפוש התירוצים לחוסר שיתוף פעולה. מעטים הם אנשי החינוך הטוענים בפירוש שעבודה בנפרד היא האסטרטגיה הטובה ביותר לשיפור בית הספר. אבל רוב המורים משתמשים בשלל הסברים לכך שהם אינם יכולים לשתף פעולה: "פשוט אין לנו זמן לזה"; "לא כל אנשי הסגל מתלהבים מהרעיון"; "אנחנו צריכים יותר הכשרה בנושא". מספר בתי הספר שיצרו תרבות אמיתית של שיתוף פעולה מוכיח שאף אחד מן החסמים האלה אינו בלתי עביר. כדברי רולנד בארת':

האם מורים ומנהלנים מוכנים לקבל את העובדה שהם חלק מן הבעיה?… אלוהים לא ברא כיתות עצמאיות, שיעורים בני 50 דקות ומקצועות הנלמדים במנותק ממקצועות אחרים. אנחנו בראנו אותם – כי העבודה ביחידוּת נראית לנו בטוחה יותר ועדיפה על עבודה בשיתוף פעולה

(Barth 1991, 126-127).

בסופו של דבר, בניית תרבות שיתופית של קהילות למידה מקצועיות תלויה במוטיבציה; קבוצה של אנשי צוות הנחושים לעבוד יחדיו תמצא את הדרך לעשות זאת.

רעיון מס' 3: התמקדות בתוצאות

​קהילה מקצועית לומדת מודדת את יעילותה בהתאם לתוצאות. העבודה המשותפת לשיפור הישגי התלמידים נעשית חלק משגרת העבודה של כל סגל בית הספר. כל צוות הוראה משתתף בתהליך מתמשך של זיהוי הרמה הנוכחית של הישגי התלמידים, הצבת יעד לשיפורה, דרכי עבודה משותפות להשגת היעד, וקביעת ביטויים להתקדמות תקופתית. היעדים שבהם מתרכזים הצוותים משתנים. כך למשל, יעדים כמו "נפעיל את תוכנית ספרי המופת לצעירים" או "נקים שלוש מעבדות חדשות לתוכנית המדעים שלנו" – מוחלפים ב"נגדיל את שיעור התלמידים העומדים בסטנדרטים הממלכתיים בלימודי הספרות מ-83 אחוזים ל-90 אחוזים", או "נקטין את שיעור התלמידים הנכשלים בשיעור שלנו ב-50 אחוזים".

בתי ספר ומורים סובלים תכופות מתסמונת של עושר נתונים לצד דלוּת מידע. קהילה מקצועית לומדת אשר מתמקדת בתוצאות, אינה מסתפקת באיסוף נתונים אלא הופכת אותם למידע מועיל ורלוונטי עבור אנשי הצוות. כל מורה יכול בקלות לחשב את הנתונים הרבים הסובבים אותו – ממוצע, שכיח, חציון וסטיית תקן, שיעור התלמידים השולטים בחומר אחרי כל מבחן וכדומה; אבל לנתונים הללו תהיה משמעות רק אם יהיה לו בסיס להשוואה אשר ידרבן אותו להשתמש בנתונים כזרז לשיפור עבודתו בכיתה.

כאשר צוות של מורים מפתח במשותף הערכות מעצבות לאורך שנת הלימודים, יכול כל מורה לזהות את רמת ההישגים של תלמידיו בכל מיומנות, תוך השוואתה לתלמידים של מורים אחרים. הוא יכול להתייעץ עם עמיתיו בסוגיות בעייתיות ולהתעשר מרעיונות, חומרים, אסטרטגיות וכישרונות של שאר חברי הצוות.

חטיבת הביניים פְריפּוֹרט (Freeport), הממוקמת כ-80 ק"מ דרומית ליוסטון שבמדינת טקסס, מייחסת את הצלחתה להתמקדות בלתי מתפשרת בתוצאות. מדי יום נפגשים המורים לעבודה משותפת במשך שעה וחצי כדי להבהיר את התוצאות החיוניות המצופות מהתלמידים בשכבת הגיל שלהם ובמקצועות שהם מלמדים, וכדי להתאים את התוצאות הללו אל הסטנדרטים הממלכתיים. הם מפתחים יומני הוראה עקיבים ומעבירים את אותן הערכות קצרות לכל התלמידים בני אותה שכבת הגיל בסיומה של כל יחידת הוראה, בערך אחת לשבוע.

מדי רבעון מעבירים הצוותים בחינה מסכמת משותפת. לקראת האביב מפתחים הצוותים ומעבירים לתלמידיהם בחינות תרגול לקריאת הבחינה הממלכתית. מדי שנה הם מתעמקים בתוצאות הבחינה הממלכתית ומנתחים אותן כדי שכל מורה יראה את מידת ההצלחה של תלמידיו בכל מיומנות ובכל שאלה. המורים משתפים את עמיתיהם בתוצאות של כל ההערכות, ולומדים במהירות את היעילות של כל אחד מאנשי הצוות בהוראת מיומנות נתונה. הם תרים אחר שיטות הוראה מוצלחות ומנסים לחקות אותן בכיתות; ומאתרים את התחומים בתוכנית הלימודים שדורשים תשומת לב נוספת.

חטיבת הביניים פריפורט הפכה מאחד מבתי הספר הנחשלים ביותר במדינה למודל ארצי של הישגיות לימודית. המנהלת קלרה סֵייל-דייויס סבורה שהצעד הראשון ההכרחי במהפך הזה הגיע כאשר אנשי הצוות החלו להתמודד ביושר עם נתוני ההישגים של התלמידים והחלו לעבוד יחד על שיפור התוצאות במקום לתרץ אותן.

מובן שהתמקדות בשיפור מתמשך ובתוצאות דורשת מאנשי החינוך לשנות את שיטות העבודה המסורתיות שלהם ולהתגבר על נטיות שכיחות. כך למשל, עליהם לראות בנתונים מדדי התקדמות יעילים ולהפסיק להתעלם או לתרץ נתונים שאינם נוחים. עליהם להתמודד ביושר עם המציאות גם אם היא איננה נעימה. עליהם להפסיק להשתמש בממוצעים לניתוח ביצועי התלמידים ולהתחיל להתמקד בהצלחתו האישית של כל תלמיד ותלמיד.

אנשי חינוך שמתמקדים בתוצאות צריכים להימנע מלהגביל את יעדי השיפור לגורמים חיצוניים לכיתה, כמו משמעת תלמידים או מורל של הצוות, ולהסב את עיקר תשומת הלב אל יעדים הקשורים בלמידה. עליהם להפסיק להעריך את האפקטיביות שלהם עצמם בהתאם למספר השעות שעבדו או היוזמות החדשות שהשיקו, ותחת זאת להתחיל לשאול "האם התקדמנו לקראת היעדים החשובים ביותר שלנו?" אנשי חינוך מוכרחים להפסיק לחשוב באופן נפרד, לשמור לעצמם את כל הרעיונות, החומרים והאסטרטגיות, ולהתחיל לעבוד יחד כדי לתת מענה כולל לצורכי כל התלמידים.

עבודה קשה ומחויבות

גם תכנית הלימוד הנהדרת ביותר צריכה להיתרגם בסופו של עניין לעבודה קשה. המודל של קהילה מקצועית לומדת הוא אכן תכנית נהדרת – דרך חדשה ורבת-עוצמה לעבוד יחדיו, שמשפיעה עמוקות על עבודת החינוך הבית-ספרי. אבל יישום הרעיון וקיומו לאורך זמן תובעים עבודה קשה. הם דורשים מסגל בית הספר להתמקד בלמידה במקום בהוראה, לעבוד בשיתוף פעולה אמיתי על סוגיות של למידה, ולקחת אחריות על תוצאות כדי לדרבן לשיפור מתמשך. כאשר אנשי החינוך מתמידים במאמץ התובעני הנדרש ליישום עקרונות אלו, גוברת יכולתם כקבוצה לקדם את למידת כל התלמידים. לעומת זאת, אם הם אינם מצליחים להשקיע את המאמץ הדרוש לאורך זמן, סביר שבית ספרם לא יגביר את האפקטיביות שלו, גם אם המורים המלמדים בו רואים עצמם כקהילה מקצועית לומדת. רעיון הקהילה המקצועית הלומדת אינו תלוי אם כן בסגולותיו ויתרונותיו, אלא במרכיב החשוב ביותר לשיפורו של כל בית ספר – מידת המחויבות והנחישות של אנשי החינוך להתמסר לו ולעבוד ביחד.

​ריצ'רד דופור פרש לאחרונה מתפקידו כמפקח בתיכון אדלאי סטיבנסון בלינקולנשר שבאילינוי. הוא חיבר ספרים העוסקים בקהילה מקצועית לומדת. מתגורר היום במונֶטה שבמדינת וירג'יניה. כתובת המייל שלו: [email protected]

Rick DuFour, "What Is a Professional Learning Community?", May 2004 Volume 61 Number 8  Schools as Learning Communities, Pages 6-11. © All Rights reserved to the author.