המנהיג הפדגוגי כמוביל תהליכי למידה

מורים לומדים כמפתח לשיפור בית ספרי

צבי לם הגדיר את בית הספר – מקום שבו מתרחש "חינוך באמצעות ידע" (לם, 2000, עמ' 69), ויורם הרפז הסביר: "בין המורים לתלמידים מתווך גוף ידע מסוים. מורים לא נכנסים לכיתות ואומרים לתלמידים 'בואו נדבר'; הם נכנסים לכיתה עם 'כלורופיל' או עם 'חילוק ארוך' או עם 'יהודה עמיחי', או נושאים אחרים שעליהם ללמד. החינוך בבית, לעומת זאת, הוא חינוך באמצעות יחסים — שיחה מזדמנת סביב השולחן, נסיעה משותפת, גערה או חיבוק. להורים אין גוף ידע שאותו הם חייבים להעביר; למורים יש" (הרפז, 2011, עמ' 26). המשולש מורה-תוכן-תלמיד הוא לבו של בית הספר, והוא זה שניצב בראש סדר היום של המנהיג הפדגוגי. מן המחקר אנו לומדים שבתוך הפעולות הרבות שמנהיג פדגוגי עושה כדי להשפיע ולהיטיב את הקשר מורה-תוכן-תלמיד, הפעולה האפקטיבית ביותר היא זו המכוונת לאפשר ולשפר תהליכי התמקצעות של אנשי הצוות בבית הספר (Robinson et al., 2009).

המיקוד ב"חינוך באמצעות ידע" – כלומר, במשולש מורה-תוכן-תלמיד – מבוסס על ההנחה שאיכות הלמידה בכיתה והישגי התלמידים הם, במידה רבה, תוצר של איכות ההוראה. לכן קשה מאוד לשפר את למידת התלמידים בלי לשפר את ההוראה שהם זוכים לה (Elmore, 2000). על אף הפשטות לכאורה של אמירה זו, הקשר בין הוראה ללמידה סבוך למדי. הוראה מחייבת שליטה בידע מסוגים שונים: ידע תוכני הקשור לתחום הדעת, ידע פדגוגי כללי וידע תוכני-פדגוגי הקושר בין תחום הדעת לאופן שיש ללמדו (Shulman, 1987). המומחיות שמקצוע ההוראה דורש היא מה שמגדיר אותה "פרופסיה" – עיסוק המחייב הכשרה ייעודית ושליטה בידע מורכב. כבשיפורה של כל פרופסיה, גם שיפור ההוראה מחייב את חשיפתה לפני עמיתים ודיון ביקורתי עליה. הידע המשותף שנוצר במפגשים מקצועיים בין מורים משמש אותם בעבודתם (Shulman, 1998). במילים אחרות, שיפור ההוראה מחייב יצירת קשר ישיר והדוק בין התבוננות וניתוח מהלכי ההוראה ובין התבוננות וניתוח למידת התלמידים ותוצריה. כדי ללמוד ולהבין טוב יותר את עבודתם, "חברי הצוות חוקרים בשיטתיות שאלות הקשורות ללמידת התלמידים – התנאים שבהם היא מתרחשת, איך היא נראית, כיצד אפשר להעמיק אותה וכדומה" (Hutchings & Shulman, 1999, p. 13).

תהליכים ומפגשים מעין אלה, כדי שיהיו אפקטיביים, צריכים להיות ארוכי טווח, לנבוע מצורכי הצוות ובית הספר, להיות מושתתים על עבודת צוות, מונחים בידי מורים ובעלי תפקידים אחרים ומבוססים על נתונים (2015(Patton et al., . כמו כן, בניגוד לתפיסה הרווחת, התבוננות בהוראה וניתוח מהלכיה אינם מתרחשים רק במסגרת תהליכי פיתוח מקצועי מתוכננים ופורמליים (כגון אלה המתקיימים במרכזי הפסג"ה, למשל); הם מתרחשים, או יכולים להתרחש, גם בנסיבות שרבים אינם רואים בהן זירות של למידה – ישיבות צוות, ישיבות רכזי מקצוע ואפילו שיחות מסדרון. למידה מקצועית של מורים יכולה להתרחש בכל מקום ובכל עת שמורים מעורבים בשיחה מקצועית, שמאפייניה יוצגו מייד, עם עמיתיהם.

פרקטיקות של הוראה קשורות למקום ולתרבות, נובעות מהם ומתפענחות באמצעותם. זאת משום שהוראה היא פרקטיקה חברתית, והידע על אודותיה נרכש בתוך עשייה פעילה ובנסיבות מסוימות שמעניקות משמעות למעשה (Wenger, 1998, p. 4). לכן, כאשר מנסים להבין וללמוד את ההוראה, הבנת נסיבותיה המקומיות הייחודיות היא חלק בלתי נפרד מתהליך הלימוד. מכיוון שבמהלך ההוראה בבית ספר מסוים ובהקשר מסוים צצות בעיות שמורים אינם יכולים לפתור לבדם – מפני שהן מורכבות מדי, מפני שאין להן פתרון נכון אחד והן דורשות דיון וליבון – מורים זקוקים לתמיכתה של קהילה מקצועית מקומית שמכירה היטב את הנסיבות הבית ספריות, יודעת ורגילה לנהל שיחות מקצועיות על ההוראה ותוצריה. רוב המורים עובדים לבד, "מאחורי דלת סגורה", מצב שמקשה עליהם ללמוד את מקצועם ולהיעשות מורים טובים יותר.

המנהיג הפדגוגי כמומחה ללמידת מורים

אין ספק – התהליכים לשיפור ההוראה באמצעות הובלת למידה מקצועית של המורים מורכבים, והם דורשים מומחיות (DiPaola & Hoy, 2013). אין חולק גם על כך שבבתי ספר רבים התהליך של התבוננות בהוראה ודיון עליה אינו מתרחש באופן טבעי. לפיכך, אחד מתפקידיה העיקריים של המנהיגות הפדגוגית בתוך בית הספר ומחוצה לו הוא ליצור את התנאים לקיומם של תהליכים אלה. על המנהיגות הפדגוגית להקצות זמן ומקום הולמים לשיחות של מורים על ההוראה והלמידה ולהיות מעורבת בהם (במישרין ובעקיפין) במידה הנחוצה (המשתנה, כמובן, ממוסד חינוכי אחד למשנהו, ומצוות לצוות). חדר המורים הוא, במידה רבה, הכיתה של המנהיג הפדגוגי, ועליו מוטלת האחריות לדאוג לכך שכל מורה בצוות יהיה מעורב בתהליכי למידה מקצועית, אישית וקבוצתית. אם כך, מומחיותו של המנהל כמנהיג פדגוגי באה לידי ביטוי בהבנת התנאים הדרושים להתפתחות המקצועית של המורים וביצירתם. מנהיגים פדגוגיים מסייעים למורים לזהות הזדמנויות משמעותיות ללמידה, מתכננים עם כל אחד מהם את תהליכי הלמידה האישיים שלו, מבססים פרקטיקה של ניתוח נתונים ככלי ללמידת הישגי תלמידים ומספקים תמיכה ומשאבים שהופכים את המורים לאפקטיביים יותר בכיתות (Ibid: 6-7).

תפיסת תפקידו המרכזי של המנהיג הפדגוגי כמוביל תהליכי הלמידה של המורים עולה בקנה אחד עם מטא-אנליזה שערכו ויוויאן רובינסון ועמיתיה (Robinson et al., 2009), שלפיה פרקטיקת המנהיגות המשפיעה ביותר על שיפור הישגי תלמידים היא יצירת הזדמנויות פורמליות ובלתי פורמליות לתהליכי למידה ופיתוח מקצועי של מורים בהשתתפות המנהל כלומד וכמנהיג. אם כן, תפקידו של המנהל כמנהיג פדגוגי הוא לחזק ולהעמיק את המיומנויות והידע של אנשי הצוות הפועלים בבית הספר, ליצור תרבות בית ספרית של שיתוף בידע ושימוש בו, לאפשר להם לקיים מערכות יחסים בונות ולצפות מכל אחד מחברי הצוות לחוש אחריות לתרומתו להצלחה הכללית של בית הספר (Elmore, 2000).

המשמעות הלכה למעשה

המשמעות המעשית של עיצוב בית הספר כמרחב לומד עבור אנשי הצוות באה לידי ביטוי בפעולות האלה:

הגדרת הלמידה והפיתוח המקצועי של הצוות כמנוף מרכזי לשיפור למידת התלמידים. כלל התהליכים, המשאבים ומערכות היחסים שהמנהיג הפדגוגי מקדם, עם אנשי הצוות ובעלי התפקידים בבית ספרו ומחוצה לו, מטרתם אחת: להשפיע על תהליכי ההוראה והלמידה בכיתות ולקדם אותם. כמובן, לא כל פעולה של המנהל יכולה לעסוק בעניין זה במישרין, אך סך כל פעולותיו צריכות להיות מכוונות להשפעה מהותית על למידת התלמידים.

הובלת שיח מקצועי. לא כל שיחה על הוראה ולמידה היא בהכרח שיחה מקצועית המקדמת את תהליכי ההוראה והלמידה בכיתות. בשיחה שבה לא הוגדרה מטרה מקצועית מובחנת, כל אחד מן המשתתפים אומר את דעתו ובסופו של התהליך נוצרת רשימה ארוכה של רעיונות-עמדות-חלופות, שלעִתים קרובות אינה מהווה בסיס פורה להמשך עבודה. כאשר מורים משוחחים באופן מקצועי הם מגדירים בעיה שיש לה זיקה ישירה להתרחשות או לאירוע בכיתה, משהים שיפוט, בוחנים את הנתונים מכמה נקודות מבט (חלקן נשענות על הידע הנובע מן השותפים לשיחה וחלקן מסתמכות על ידע שמקורו במחקר), מעלים חלופות שונות ומבינים כי אף אחת מן החלופות אינה בגדר "פתרון יחיד ונכון תמיד" אלא פתרון נכון אפשרי בהקשר מסוים (של כיתה, מורה ותוכן מסוימים).

משוב והערכת מורים. משוב שמורים נותנים לתלמידים בכיתה הוא אחד המשתנים המשפיעים ביותר על למידת התלמידים והישגיהם (הטי, 2016). רובינסון ועמיתיה מצאו שגם משוב שמנהל וצוות המנהיגות הבית ספרי נותנים למורים משפיע לחיוב על עבודתם (Robinson et al., 2009). כדי שמורה יוכל להשתפר ולשכלל את עבודתו, ככל איש מקצוע אחר, עליו לזכות בהתייחסות אישית וממוקדת בפעולותיו, שתסייע לו להתבונן בהן במבט ביקורתי, לבחון את יתרונותיהן וחסרונותיהן ולשקול את פעולותיו העתידיות על בסיס המידע הזה. שיחות משוב המקדמות תהליכי למידה של מורים הן שיחות שאופיין מיידע וחוקר ולא שופט; שיחות שמטרתן חידוד שיקול הדעת של המורה, אך לא מתוך עמדה של "נכון" או "לא נכון" מוחלטים, אלא מתוך בחינה של הנסיבות ומה היה מתאים או לא מתאים לעשות באותו מקום ובאותו זמן ומתוך עמדה של למידה לצורך שיפור.

יש מתח מתמיד בין עמדה זו, של משוב כאמצעי ללמידה מתמשכת, ובין תפקידם של המנהל או המפקח בהערכת עבודתם של המורים, בעיקר הערכה לצורך קביעת דרגות ושכר. על כן מנהיגים פדגוגיים עוסקים בשאלה כיצד לתמוך בלמידה של המורים באמצעות משוב פרטני בלי שזה ייתפס על ידם כהערכה מסכמת הממקמת אותם על רצף שבין "טוב" ל"לא טוב", ויוצרים עבורם מרחב בטוח לשיחה מקצועית מתמשכת.

בניית מנהיגות מורים. בעבר רווחה התפיסה שלפיה המנהיג הבית ספרי משפיע על בית הספר בכל רבדיו ומניע אותו בכוח אישיותו והכריזמה שלו. כיום מנהיגות בית ספרית נמדדת דווקא ביכולתה לצמצם את עצמה ולפנות מקום לצמיחת מנהיגות מורים ובעלי תפקידים אחרים. צמצום לצורך בניית מנהיגות מורים חשוב משתי בחינות: האחת, מדובר ביכולת לאפשר לאחרים לקבל אחריות למרחב שהם פועלים בו ולהיות חלק מיצירת התרבות שלו. השנייה, ריכוזיות יתר מקשה את התפעול השוטף של בית הספר ומייצרת "צוואר בקבוק" המקשה על אנשי הצוות לקבל החלטות בזמן אמת. פעולת הצמצום באה לידי ביטוי באופנים שונים: התייעצות פתוחה וכנה עם הצוות; פחות דיבור ויותר הקשבה לאנשי הצוות; הנחיית השיחה לצורך מציאת פתרונות יצירתיים ולא לצורך אישור פתרון שנקבע מראש; מתן סמכות ממשית ומרחב למורים לקבל החלטות משמעותיות.

יצירת סדירויות שתומכות בלמידת עמיתים. הלמידה המשמעותית ביותר של מורים מתרחשת בעבודה, כאשר הם מלמדים ונתקלים באי-הבנה של התלמידים או כאשר הם מנסים להתמודד עם סוגיה כלשהי שהתרחשה בכיתה, בפרקטיקה היומיומית שלהם. לכן, כדי לתמוך בשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בכיתות, יש ליצור בבית הספר מבנים ותהליכים שיאפשרו למידה של אנשי הצוות תוך כדי העבודה. למשל, מורים יכולים ללמוד זה מזה אם המערכת הבית ספרית מעודדת אותם, כדבר שבשגרה, לבצע צפיית עמיתים ולשוחח עליה סמוך למועד שבו התקיימה. בבתי ספר בעלי מסורת של מנהיגות פדגוגית מתקיימים פורומים רבים ומגוונים שתכליתם התבוננות על פעולת ההוראה והלמידה (צפייה בכיתות, ניתוח סיפורי מקרה, ניתוח נתונים): פורום מורים מתחילים, פורום רכזי מקצוע, פורום רב-מקצועי המתארגן סביב סוגיה מסוימת ועוד. למסגרות אלו חשיבות מרכזית בהפיכת ההוראה למפורשת ופומבית, וכך הן מהוות בסיס לשיפורה.

אלו הן מקצת הפעולות שמנהיג פדגוגי עושה כדי להוביל את תהליכי החינוך, ההוראה והלמידה בבית הספר. עם זאת, חשוב לזכור שמנהיגים פדגוגיים אינם פועלים לפי מתכון כלשהו או הוראות מדויקות, ולכן המחקר בנושא זה אינו מציע רשימה של פרקטיקות בטוחות שיישומן מבטיח שיפור בלמידת המורים ובעקבותיו – בלמידת התלמידים. יתרה מזו, כל פרקטיקה היא תלוית הקשר לִפנַיי ולִפנים. כפי שכותבים דיוויד וקיובן (David & Cuban, 2010), צפייה בשיעור יכולה להיות אירוע שמטרתו "לסמן וי" על רשימת דרישות של המחוז, אבל כך תועלתו תהיה נמוכה; לחלופין, היא יכולה להיות הזדמנות למפגש לימודי שבמהלכו המנהל יצפה לראות את יישומן של פרקטיקות שנוסחו עם המורים יחד, והן מתאימות לנסיבות המוגדרות של בית הספר. הביקור מן הסוג השני מתקיים באקלים של יחסי אמון ושיחה בין הצוות למנהל, ולכן תועלתו גבוהה יותר. לכאורה, הפרקטיקה זהה, אך היא שונה בתכלית מבחינת מטרותיה, יישומה ותוצאותיה. מנהיגות פדגוגית היא, בעיקרה, פעולה תרבותית המשפיעה על אופן החשיבה והפעולה של צוות בית הספר בכיתות ומחוצה להן ומעניקה משמעות למעשיו; או כפי שכותב סרג'יובני: "הגיוני לחשוב על מנהיגות כפרקטיקה – יותר מביטוי ליכולת של אדם אחד […]. תפיסת המנהיגות כפרקטיקה מסייעת לנו לראות במורים ובמנהלים חלק מקהילת עשייה שחבריה מחליפים ידע כדי להשיג מטרות, ללא קשר לאדם מסוים או לתפקיד" (Sergiovanni, 2005, p. 49).

אתגרים ביישום מנהיגות המובילה למידה

הגדרת ההובלה של תהליכי למידה של מורים (ובעקבות כך של תלמידים) כליבת העשייה של המנהיג הפדגוגי איננה מובנת מאליה, והיא נתקלת לעתים באתגרים מורכבים. אנשי חינוך אינם מורגלים ב"פתיחת דלת הכיתה" ובהפיכת ההוראה לפומבית וחשופה לביקורת עמיתים, גם כאשר היא מבקשת להיות ביקורת בונה. כמובן, צפיית המנהל בהוראה והערכתה כרוכות בתגמולים שונים, מה שמגביר את חששם של המורים מן המהלך הזה. כדי להתמודד עם חשש זה ולבסס את העיסוק במתרחש "מאחורי דלת הכיתה הסגורה" כחוויית למידה וצמיחה, יש להפוך אותו לשגרה בבית הספר, ולטפח שדרה של מובילי למידה שבכוחה להוביל שיח משמעותי מתוך הקפדה על נורמות מקצועיות.

אתגר אחר הכרוך בהגדרת תפקידו של המנהיג הפדגוגי כמוביל למידה טמון בצורך לעבור מפרדיגמה של "מנהיגות הרואית" לפרדיגמה של "מנהיגות מבוזרת" – מנהיגות המתחלקת בין כמה בעלי תפקידים בבית ספר. מנהיגות בית ספרית היא עשייה מורכבת מדי לאיש יחיד, מוכשר ככל שיהיה (Spillane & Diamond, 2007). הבנה זו מחייבת להגדיר מחדש את המנהיגות הפדגוגית כפרקטיקה צוותית המבטאת אחריות משותפת להובלת תהליכי החינוך בבית הספר. כמובן, הגדרה כזאת תובעת משאבים מקצועיים ויצירת מבנים התומכים בכך בארגון הבית ספרי.

נוסף על שני האתגרים האלה, לעתים גם הסביבה מקשה על המנהיג הפדגוגי להתמקד במשולש מורה-תוכן-תלמיד. על אף התבססותו של המושג "מנהיגות פדגוגית" בשיח החינוך בעשורים האחרונים, והעניין הגובר במעורבות ישירה של המנהלים בהוראה ולמידה בכיתות, מנהלים מקבלים בדרך כלל הכרה מועטה בהשפעתם בתחומי הפדגוגיה מגורמים בעלי עניין בבית הספר, וסופגים רק ביקורת מוגבלת אם אינם מכוונים את פעולותיהם להשפעה עליה (Murphy, Hallinger, & Heck, 2013). לעומת זאת, בעניינים הקשורים בקהילה, בסוגיות מנהליות וביציבות ארגונית, בעלי העניין בבית הספר יגיבו בדרך כלל תגובה נוקבת ומייד. בשל כך מנהלים דוחים לעִתים את החשוב מפני הדחוף ומתמסרים לבעיות מנהליות שוטפות על חשבון קידומם של תהליכים פדגוגיים.

מאיה בוזו-שוורץ היא ראש תחום מחקר ופיתוח במכון אבני ראשה (בעת פרסום המאמר).

ד"ר נעמי מנדל-לוי היא חברת צוות מחקר ופיתוח במכון אבני ראשה​ (בעת פרסום המאמר).