מה אנחנו יודעים על מנהיגות בית ספרית

הקדמה

מאז הקמתו הפיק המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL) כמות גדולה של עדויות על מנהיגות בית ספרית. המכון הזמין מחקרים מחוקרים רבים, ערך מחקרים משל עצמו וסקר ממצאי מחקר מתחום החינוך וגם מתחומים אחרים (כגון בתי ספר למנהל עסקים והמגזר הציבורי) בבריטניה ובעולם.

המחקר של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית שואף להגיע לידע שאפשר לפעול לפיו, כלומר, לידע על שיטות פעולה שהוכחו מוצלחות. כבר מן ההתחלה היה ברור שיש צורך למקד את המחקר בשאלה כיצד מנהיגים משפיעים (Hallinger and Heck 1996). לפיכך, המכון הארצי למנהיגות בית ספרית בודק כיצד מנהיגי בית ספר משפיעים לטובה על התקדמות התלמידים ועל הישגיהם, ומתמקד בהיבט המעשי של מנהיגות בית ספרית.

בשנת 2006, לאחר חמש שנים של חקירה פעילה ויצירת גוף ידע, התקבלה ההחלטה לארגן את הממצאים, לסכמם ולהפיצם בדרך הישירה והפשוטה ביותר האפשרית.

דוח זה מאגד ידע שנאסף ממחקרים מוזמנים ומהערכות של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית, ממסקנות שנבעו מתשאול אנשי מקצוע מנוסים, ממפגשים להחלפת מידע ומקבוצות מחקר. הדוח מתבסס גם על סקירת ספרות בתחום ועל מחקרים מחוץ לארץ ומתחומי ידע אחרים ומציג סקירה כוללת של כל הידוע לנו על מנהיגות בית ספרית.

מה אנחנו יודעים על מנהיגות בית ספרית?

למנהיגי בתי ספר באנגליה יש במה להתגאות. ישנן עדויות לכך שבהשוואה למקצועות אחרים, הציבור מאמין כי מנהלי בתי ספר משמשים דוגמה טובה במיוחד למנהיגות.

המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted) מעריך כי כארבע חמישיות מן המנהיגים הבית ספריים עושים עבודה "טובה", "טובה מאוד" או "מצוינת" בהובלת בית הספר שלהם ובניהולו. גם איכות המנהיגות הבית ספרית הולכת ומשתפרת באופן עקיב מאז אמצע שנות התשעים של המאה הקודמת. אז, על פי המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted), רק כמחצית ממנהלי בתי הספר קיבלו ציון של "טוב", "טוב מאוד" או "מצוין". כמו כן, הממשלה השקיעה רבות בפיתוח מנהיגות בית ספרית באמצעות הקמת המכון הלאומי למנהיגות בית ספרית ותמיכה בתכנית ההסכמה הארצית למנהלים (NPQH). כפי שעולה מן המחקר הבלתי תלוי שביצעה חברת פרייס-ווטרס-קופרס (PwC) באופן כללי, יש לנו מילים רבות טובות לומר על איכות המנהיגות הבית ספרית בבתי הספר שלנו" (PwC 2007, v).

בדוח נלווה שטחו ליתווד ועמיתיו (Leithwood et al. 2006) שבע טענות על מנהיגות בית ספרית מוצלחת:

1. מנהיגות בית ספרית ממוקמת במקום השני, מיד אחרי ההוראה בכיתה, בכל הנוגע להשפעתה על לימוד התלמידים.
2. כמעט כל המנהיגים המצליחים משתמשים בשיטות מנהיגות בסיסיות דומות.
3. הדרכים שבהן מיישמים המנהיגים את שיטות המנהיגות הבסיסיות האלה – ולא השיטות עצמן – מוכיחות שהם מגיבים לסביבת העבודה שלהם ולא מכתיבים אותה.
4. מנהיגי בית הספר משפרים את ההוראה ואת הלימוד בעקיפין ובעוצמה הרבה ביותר באמצעות השפעתם על המוטיבציה של הצוות, על מחויבותו ועל תנאי עבודתו.
5. למנהיגות הבית ספרית יש השפעה רבה יותר על בית הספר ועל התלמידים כשהיא מבוזרת באופן
   נרחב.
6. דפוסי ביזור מסוימים אפקטיביים יותר מאחרים.
7. קומץ קטן של תכונות אישיות מסביר חלק גדול מן השונוּת באפקטיביות של המנהיגות.

טענות אלה דומות, אך לא זהות, לאלה שהעלה המכון הארצי למנהיגות בית ספרית. הסקירה של ליתווד עולה בקנה אחד עם ממצאי המכון, ויש לקרוא אותה בצד הדברים הכתובים להלן.

גם את מחקרי המכון הארצי למנהיגות בית ספרית אפשר לסכם בשבע כותרות:

1. ההקשר חשוב;
2. משימות הליבה של מנהיגות בית ספרית בהירות;
3. מנהיגות ממוקדת למידה מכרעת בחשיבותה;
4. ביזור המנהיגות חשוב;
5. מנהיגות בית ספרית היא עבודה קשה אך מתגמלת;
6. מנהיגות בבית הספר נתונה בתהליך שינוי;
7. פיתוח מנהיגות ותכנון דור ההמשך מעולם לא היו חשובים יותר

א1. ההקשר חשוב

אין ספק כי הסביבה שבה פועל המנהיג משפיעה רבות על מנהיגותו. מנהיגות תלויה בהקשר. זאת הסיבה לכך שתאוריות על אודות התלות בתנאים (contingency theories) מקובלות גם בקרב אנשי האקדמיה וגם בקרב העוסקים בכך בפועל. אנשי האקדמיה מדגישים לעתים קרובות את הצורך של המנהיגים להיות קשובים לצורכי ההקשר הייחודי שלהם. הלינגר והק (Halinger and Heck 1996) לדוגמה, טוענים כי זה "למעשה, יהיה זה חסר משמעות לחקור מנהיגות של מנהלי בית ספר בלי להתייחס להקשר הבית ספרי" (שם, 14), ואילו ליתווד ועמיתיו (Leithwood et al. 1999) קובעים כי מנהיגות מצוינת "רגישה מאוד להקשר שבו היא פועלת" (שם, 4). גם המנהיגים בפועל תומכים בחשיבות ההקשר. שוב ושוב הם מסבירים את פעולותיהם כמנהיגים במונחים של צורכי התלמידים, הרקע המשפחתי שלהם והתנאים הסוציאליים והכלכליים של הקהילה.

כל סביבה בית ספרית מורכבת ממגוון גורמים. שילוב של גורמים סוציו-אקונומיים, דמוגרפיים, תרבותיים והיסטוריים קובע את אוכלוסיית בית הספר ואת הקהילה שהוא משרת. כמו כן, סוג בית הספר, גודלו, רמות הביצועים שלו, הסדרי האיוש והארגון שלו, חברי הוועד המנהל והרשויות המקומיות – כל אלה משפיעים על הדרך שבה פועלים המנהיגים בבית הספר ועל סדרי העדיפות שלהם. בעוד שברמה הכללית למנהיגי בתי הספר – היסודיים, התיכוניים והמיוחדים – יש הרבה במשותף, הרי שיש הבדלים ניכרים ברמת התפעול.

גם המדיניות הארצית של הממשלה מעצבת את בתי הספר, וזאת באופן ישיר יותר מאי פעם בעקבות האחריות המורחבת שניתנת כיום לבית ספר. בהשוואה למערכות חינוך אחרות, על חברי הוועד המנהל ולמנהלים בבריטניה מוטלת אחריות רחבת היקף, ובכלל זאת אחריות למינוי כל צוות העובדים ולניהול תקציב בית הספר.

מנהיגים מצליחים צריכים להיות בעלי "אוריינות הקשרית": הם חייבים להיות מסוגלים "לקרוא" את ההקשרים האלה, להבין גם את מה שכתוב "בין השורות", את המטא-מסרים ואת המיקרו-פוליטיקה. עם זאת אל להם להפוך לקרבנות של כל אלה. מנהיגים אינם שחקנים סבילים בהקשרים שבהם הם פועלים, אלא הם שחקנים רבי השפעה שעליהם להתמקם בעמדה יוזמת בכל הנוגע לעיצוב המסגרת הארגונית והתרבותית ולשיטות הפעולה (Schein 1985). יש גם להכיר בכך שלהיעשות בעל "אוריינות הקשרית" פירושו להיות בעלת יכולת ליבה שיש לה השלכות חשובות על פיתוח מנהיגות. המנהיגים צריכים אפוא להיות מסוגלים לנתח ולהבין את הסביבה שלהם, לקבוע סדרי עדיפויות ולהפעיל את המנהיגות שלהם ושל אחרים בדרכים המותאמות לצרכים. פירוש הדבר שימוש בשילוב של שיטות הערכה עצמית של בית הספר ונתוני תוצאות של תלמידים כדי לזהות את המגמות ואת "העובדות החיות" לגבי רמת הביצועים, ההתקדמות וקצב השיפור של בית הספר.

הדגשת טבעה תלוי ההקשר של המנהיגות אינה מבטלת את הייחודיות של התפקיד. יש כמה מיומנויות ליבה שאותן המנהיגים צריכים להכיר ולאמץ (ראו להלן). כמעט כל המנהיגים המצליחים משתמשים ברפרטואר דומה של פרקטיקות מנהיגות בסיסיות (Leithwood et al, 2006). אך יישום פרקטיקות המנהיגות הבסיסיות האלה – ולא הפרקטיקות עצמן – הוא המגיב להקשר. במילים אחרות, האופן שבו המנהיגים מפענחים את המצב ובעקבותיו פועלים, בהנחה שהם מכירים מקרוב את ההקשר שבתוכו הם פועלים, משמש אמת מידה לאבחנה בין מנהיגים. במילים פשוטות: מה שקובע אינו רק מה אתה עושה כמנהיג, אלא כיצד אתה עושה את זה. לכן, אין דרך אחת לנהל בית ספר. מנהיגים מוכרחים לפעול בדרכים המתאימות לצורכי בית הספר שלהם.

א2. משימות הליבה של מנהיגות בית ספרית בהירות

יש הסכמה גוברת על קיום מערך יסוד של פרקטיקות מנהיגות שהן משמשות בסיס למנהיגות מוצלחת
(Leithwood and Reihl 2003; Leithwood et al, 2006a; PwC 2007):

1. צרו חזון והגדירו כיווני פעולה: הגדירו חזון ונסחו אותו; צרו משמעות משותפת וציפייה לביצועים גבוהים; טפחו הסכמה של יעדים קבוצתיים; פקחו על ביצועי הארגון; צרו תקשורת.
2. גלו הבנה והציעו הזדמנויות להתפתחות מקצועית: הציעו גירויים אינטלקטואליים; העניקו תמיכה אישית ושמשו מודל הולם – הנהיגו באמצעות דוגמה אישית; הסתמכו על הידע ועל המיומנות הדרושים למורים ולחברי צוות אחרים כדי להשיג את יעדי בית הספר; קדמו, הדריכו, ציינו ותגמלו התנהגויות המשלבות את הפונקציונאלי והאישי.
3. עצבו מחדש את הארגון: צרו תהליכים ותרבויות של שיתוף פעולה; נהלו את סביבת העבודה ותנאיה; צרו יחסים בונים עם ההורים ועם הקהילה וטפחו אותם; קשרו את בית הספר לסביבתו הרחבה.
4. נהלו את תכנית ההוראה והלימוד: צרו תנאי עבודה פוריים לצוות ולתלמידים; טפחו יציבות ארגונית; הבטיחו מנהיגות ממוקדת למידה אפקטיבית; הקצו מורים וצוות תומך כדי לעמוד בתכנית הלימודים; פקחו על פעילויות בית הספר ועל ביצועיו.

ארבע הפרקטיקות האלה מלמדות כי מנהיגות נשענת גם על כמה תכונות. ליתווד (Leithwood et al, 2006a, 14) טוען כי קומץ קטן של תכונות אישיות מסביר חלק גדול מהשונות באפקטיביות של המנהיגות:

המנהיגים הבית ספריים המצליחים ביותר הם אלה הפתוחים לרעיונות חדשים והמוכנים ללמוד מאחרים. כמו כן הם גמישים בחשיבתם ולא דוגמטיים בתוך מערכת של ערכי ליבה, מתמידים (לדוגמה בשאיפתם למוטיבציה ולמחויבות גבוהה מן הצוות וללימודים והישגים של כולם), גמישים ואופטימיים.

המחקרים של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית מלמדים על העדפה בולטת של התכונות האלה: אופטימיות וגישה חיובית, בעלי אוריינטציה התפתחותית (כלומר, מאמינים שבני אדם וארגונים יכולים להשתפר ואכן משתפרים); בעלי מצפן מוסרי איתן המראה שבתי ספר קיימים כדי לשרת את הילדים ואת התלמידים ולאפשר להם להתפתח ולהשתפר כלומדים וכחברים בקהילה.

תכונות אלה חיוניות מפני שמנהיגוּת, מעצם הגדרתה, מעוררת מוטיבציה או מפחיתה את המוטיבציה כשהיא פחות אפקטיבית. מתן השראה לאחרים והבטחת "מונהגותם" הם חלק בלתי נפרד ממנהיגות. למרות זאת, בעוד שתשומת לב רבה הוקדשה למטרות מוסריות ולחשיבות החזון, רק מחקרים מעטים מאוד בדקו את השאלה: מה המורים מגדירים כמעורר מוטיבציה? שני יוצאים מן הכלל הם המחקר של בלייז ובלייז (Blase and Blase, 1998) שבדק כיצד תופסים מונהגים את המנהיגים הבית ספריים בארצות הברית, והמחקר של פרייס-ווטרס-קופרס (PwC) שדיווח על ציפיותיהם של הצוות התומך והמורים ממנהיגים (ראו לוח 1).

לוח 1: מאפיינים של מנהיגים אפקטיביים

גם ערכים ממלאים תפקיד במנהיגות: ללא ספק, ערכים קשורים חד-משמעית למנהיגות. יש לא מעט מחקרים התומכים בטענה זאת (למשל, Fullan 2003). מחקרים שביצעו עמיתים במכון הארצי למנהיגות בית ספרית מראים כי ערכי הליבה והתכלית המוסרית הם אלה התומכים במנהיגים בית ספריים בזמנים קשים (Flintham 2003). הערכים מספקים מצפן מוסרי ועוגן לעבודתם של מנהיגי בתי ספר.

הגם שגוברת תמימות הדעים בקרב החוקרים לגבי מספר היכולות הטכניות, גבולות המחקר מתרחבים והם כוללים כיום גם מחקרים העוסקים ברגשות ובתשוקות של מנהיגוּת ( Day 2004; Sugue 2005) וכן בממדיה המוסריים והרוחניים (West-Burnham 2002). אך יש מחקרים ספורים העוסקים במנהיגות לצדק חברתי, כלומר מחקרים העוסקים במנהיגים הממסגרים את המנהיגות שלהם כרדיפת צדק (Jansen 2006, 8–37).

א3. מנהיגות ממוקדת למידה היא מכרעת בחשיבותה

מנהיגות ללמידה עומדת בלב לבה של המנהיגות הבית ספרית. בתי ספר הם מקומות שבהם ילדים וצעירים צריכים ללמוד את מה שהקהילה או החברה החליטו שעליהם לדעת. משמעות הדבר היא שמנהיגי בית הספר אחראים ללמידה המתרחשת שם ולכן שהם מנהיגי למידה.

חשוב שהמנהיגים יאמרו זאת באופן מפורש. קל מדי לארגונים, ובכלל זאת לבתי ספר, להתייחס למטרתם העיקרית כאילו היא מובנת מאליה, אחר כך להניח שהיא ידועה, ולפעמים אפילו לאפשר לה להישכח. המנהיגים מחויבים להמשיך ולהזכיר לצוותיהם לשם מה הם נמצאים שם.

מחקר שנערך במכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL 2004) הראה כי בתי ספר המגיעים לרמת ביצוע גבוהה ולשיפור מהיר מתאפיינים במנהיגים ממוקדי למידה. מנהיגות זו מתמקדת בהשפעה על המתרחש בתוך הכיתה וכן בשיפור איכות ההוראה והלימוד. התמקדות כזאת בלימוד היא הבסיס לכך שמנהיגים אלה משמשים מודל חיקוי למורים ולעמיתים. לדברי אלמור (Elmore, 2006), במערכות בית ספריות המדגישות מאוד את האחריותיות המנהיגות היא שיפור של הפרקטיקה. מנהיגות ממוקדת למידה היא סוג כזה של פרקטיקה בדיוק.

מנהיגות ממוקדת למידה מדגישה באופן מתמשך למידה; בעיקר את תהליכי הלמידה של התלמידים ואת תוצאותיהם, אך גם את הלמידה ואת ההתפתחות של הצוות ובייחוד את ההתפתחות הפדגוגית. הם מנטרים את מה שקורה בחדרי הכיתות ובבית הספר כולו באמצעות נתונים, תצפיות על ההוראה ועל הלימודים, זיהוי נקודות חוזק וצרכים בהתפתחות המקצועית של המורים וקביעת סדר עדיפויות לקבוצות תלמידים וליחידות בבית הספר.

מעקב אחר התקדמות התלמידים הוא המאפיין העיקרי של הפיקוח, וכך גם הערכת הלימוד. פיקוח והערכה מעצבת חיוניים להתאמה אישית של הלימוד. יתרה מזאת, אלה הם האמצעים המאפשרים לשיפור להיות בר קיימא מפני ששיפורים מתבססים על פיתוח יכולת אבחון (שם).

זוהי מנהיגות משותפת, כאשר מנהיגים בדרגות הביניים ממלאים תפקידים חשובים יותר ויותר. מנהלים ומנהיגים בכירים יוצרים מנהיגות ותומכים בה בכל הרמות מפני שאף על פי שחשוב לבזר את המנהיגות, חשוב ביותר לבזר ולפתח מנהיגות ממוקדת למידה. לפיכך, פיתוח מנהיגות הוא – והיה תמיד – סממן חשוב של מנהיגות בית ספרית, אך כפי שהניהול הפך קשה ומורכב יותר, כך גבר גם הצורך לחלוק במנהיגות המביא עמו גם את הצורך לפתח מנהיגים נוספים.

פיתוח מנהיגות בית ספרית כזאת נשען בחלקו גם על כך שבית הספר יהיה סביבה המתאפיינת באמון, בשיח מקצועי, בהנהגה על ידי דוגמה ונהלים המאפשרים היזון חוזר, באימון ובעבודת צוות. יתרה מזאת, מחקר משותף עם רשת המנהיגות של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית מוכיח כי כאשר התנאים והנְהגים האלה קיימים ואפקטיביים, קטנה השונות הפנים-בית ספרית בביצועי התלמידים ובין המחלקות (NCSL 2006).

על בסיס כמה מחקרים הבוחנים מנהיגות ממוקדת למידה בפעולה הגיעו חוקרי המכון הארצי למנהיגות בית ספרית למסקנות כי מנהיגים ממוקדי למידה הם (ראו NCSL 2004; 2006d):

• מנהיגים על ידי דוגמה;
• מפקחים על הישגי התלמידים והתקדמותם; על פרקטיקות כיתתיות; על איכות ההוראה;
• משתמשים בנתונים לניתוח ולהערכת ביצועים;
• יוצרים ומעודדים דיון על הוראה ולמידה;
• תומכים באופן פעיל בשיפורים בית ספריים;
• יוצרים בבית הספר מבנים, מערכות ותהליכים התומכים בלמידה ובכל אחד מן ההיבטים לעיל.

א4. ביזור המנהיגות חשוב

המכון הארצי למנהיגות בית ספרית היה מחויב תמיד למנהיגות מבוזרת (NCSL 2001). מסיבה זו בחן המכון כיצד היא עובדת (NCSL 2004a).

יש דגמים של מנהיגות מבוזרת שהם אפקטיביים יותר מאחרים, כפי שהבחינו ליתווד ועמיתיו

(Leithwood et al, 2006a). המחקרים של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית מחזקים טענה זאת. דגמים מתואמים (coordinated patterns) יותר של מנהיגות קשורים בתוצאות ארגוניות שתועלתן רבה יותר (שם, 13).

מחקרי המכון הארצי למנהיגות בית ספרית מראים כי מנהיגות מבוזרת ממלאת תפקיד בשיפור בית הספר וכי היא משפיעה בהחלט על ביצועי בית הספר והתלמידים (NCSL 2004; 2004a; 2006). יתרה מזאת, עבודת המכון מלמדת כי ביזור המנהיגות חיוני כדי שבתי הספר יהפכו למקומות שבהם נוצרים מאגרים של מנהיגות מוכשרת ושמהם אפשר יהיה לשאוב את מנהיגי בתי ספר של המחר. מנהלים וחברי צוות בכירים אחרים לא רק מבזרים מנהיגות, כלומר "נותנים יותר השפעה בידי אנשים מומחים", אלא הם מפתחים מנהיגות (Elmore 2006, 25).

מנהיגות מבוזרת תומכת גם במנהיגות מערכתית – אלה הם שני צדדיו של אותו מטבע: מנהלים ומנהיגים אינם יכולים לפעול מעבר לבתי הספר שלהם אלא אם כן מנהיגים אחרים מוכנים ויכולים ליזום ולקבל על עצמם תפקידים ותחומי אחריות חדשים. זה תומך בזה.

על פי פרייס-ווטרס-קופרס (PwC), מנהיגות מבוזרת המבוצעת היטב היא מאפיין עיקרי במודלים אפקטיביים של מנהיגות. יש דרכים רבות של שיתוף מנהיגות. לטענת ספיליין (Spillane, 2005) מדובר במנהיגות הלכה למעשה, ולא רק בתפקידים ומשרות. במילים אחרות, הכוונה אינה רק להעניק לאחרים הזדמנות להנהיג, אלא להבהיר היטב מה בכוונתם להנהיג. מחקרי המכון הארצי למנהיגות בית ספרית מצביעים על כך שכאשר מבזרים מנהיגות, מנהיגות ממוקדת למידה היא זו שצריכה להיות המשותפת ביותר. נוסף על כך מוכיח המחקר של פרייס-ווטרס-קופרס PwC)) כי ביזור מנהיגות ואחריות חייב להיות כרוך באחריותיות (PwC 2007).

א5. המנהיגות בבתי הספר נתונה בתהליך של שינוי

נוף המנהיגות נמצא בתהליך שינוי. בתגובה לכמה גורמים, ביניהם האצלת עוד ועוד סמכויות על בית הספר, אימצו מנהלים רבים, או בודקים את האפשרות לאמץ, מגוון דרכים להנהגת בתי ספרם. הופיעו כמה מקרים של חלוקת תפקיד המנהל בין שניים (co-headship) וכך גם איחודים בין בתי ספר ותפקידי מנהיג מנכ"ל. נוצרה מנהיגות מערכתית, שבמסגרתה פועלים מנהלים ומנהיגים אחרים מעבר לבית הספר שלהם כמנהיגים-יועצים, והתפתחו שותפויות לשיפור בית ספרי ומנהיגי חינוך ארציים (NLE) (ראו NCSL, 2006c).

אחת ההשלכות החשובות של המחקר שביצע פרייס-ווטרס-קופרס (PwC) היא הדגשת הופעתם של מודלים חדשים למנהיגות בית ספרית. נוסף על המודל המסורתי של מנהל הנתמך על ידי סגן מנהל, הפועלים יחדיו בבית ספר אחד, ודרגות נמוכות של מנהיגות מבוזרת, הציג המחקר ארבעה מודלים אחרים המתפתחים במידה שונה במערכות בתי הספר:

מודל מנוהל ((Managed model: מודל זה מתרחק מהמודל המסורתי ונע לקראת מבנה ניהולי שטוח יותר שבו תפקידים ספציפיים מואצלים על-ידי הצוות הבכיר לצוות המסייע הבכיר, לדוגמה: מנהלי כספים או מנהלי משאבי אנוש. מודל זה נמצא בעיקר בבתי הספר התיכון.

מודל מנוהל רב-מוסדי (Multi-agency managed model): מודל זה הוא התפתחותו הטבעית של המודל המנוהל במובן מסוים הוא נובע מהוראות מדיניות התכנית "כל ילד חשוב" ומדיניות 14–19. גם מודל זה מאופיין במבנה ניהולי שטוח, אך הוא פונה בעיקר כלפי חוץ ומתמקד בשיתוף פעולה בין סוכנויות. הוא יכול להתבטא במגוון דרכים, אך בדרך כלל יהיה כרוך בשיתוף פעולה עם אנשי ההוראה ועם אנשי מקצוע מסוכנויות אחרות, כחלק מצוות מנהיגות בכיר. בינתיים מודל זה הוא בגדר היוצא מן הכלל, אך סביר שבתי ספר נוספים ינועו לעבר מודל זה כדרך להיענות למטרות התכנית "כל ילד חשוב" ומדיניות 14–19.

מודל האיגוד: מודל זה מתאפיין במידות שונות של שיתוף פעולה בין בתי ספר, ולפעמים בין בתי ספר וספקים אחרים, כגון: גישת "כל העיר" לחינוך; גופי ניהול אסטרטגי משותפים עם מנהלים-מנכ"לים המפקחים על כמה בתי ספר; איגוד של כמה של בתי ספר, לימודי המשך וספקי שירותים להתפתחות ולמידה במקום עבודה.

מודל מנהיגות מערכתית: מודל זה מתייחס לכל התפקידים שהמנהלים יכולים למלא מעבר לגבולות בתי ספרם, למשל אלה התורמים למערכת החינוך הרחבה ברמה המקומית, האזורית או הארצית. הוא כולל למשל את חברי הארגון הארצי של מנהיגי חינוך (NLE), המקבלים על עצמם תפקידים, הכוללים מתן ייעוץ לממשלה ושימוש כ"מוחות וירטואליים", העונים על צורכי תלמידים המתמודדים עם נסיבות מאתגרות (ראו PwC 2007, ix–x and ch. 4).

דגמים אלה נרחבים ויש ביניהם מידה מסוימת של חפיפה. עם זאת החלוקה של פרייס-ווטרס-קופרס (PwC) הצליחה להחדיר עקיבות כלשהי למגוון שונה ומשונה, ועדיין מתפתח, של פרקטיקות. איזה מודל מבין מודלים אלה יחזיק מעמד – נדע רק בעתיד. הדבר החשוב כעת הוא שכיום יש בבתי הספר מגוון גדול של פרקטיקות. גם אם איננו יודעים לאן תתפתח המנהיגות הבית ספרית, יש כיום די עדויות לכך שהיא איננה מה שהייתה בעבר. אין לשלול גם את הופעתם של מודלים אחרים, שטרם אובחנו או נוסו.

בבסיסם של המודלים המתפתחים האלה, כפי שמציין פרייס-ווטרס-קופרס (PwC), נמצא שילוב של אג'נדות ורעיונות המתבססים על תפיסת בתי ספר כארגונים. בתי הספר המורחבים ומרובי הסוכנויות, השואפים לעמוד במטרות התכנית "כל ילד חשוב", הם דוגמה אחת לכך. ייתכן והאג'נדה של 14–19 תתגלה כחשובה לא פחות. כוח מניע אחר לשינוי הוא המודל החדש של כוח האדם בבתי ספר: המחסור בכוח אדם באזורים כפריים וכן הקושי לגייס מנהלים לבתי ספר מסוימים עשויים לגרום גם הם על יצירתם של איגודי בתי ספר. הרעיון שלכל בית ספר חייב להיות מנהל משלו עומד לבחינה על ידי המודל האיגודי, שאינו יוצא דופן בארצות אחרות, כגון הולנד
(NCSL, 2006c).

גישות חדשות אלה מסמנות גם את הצורך במיומנויות שונות הדרושות למנהיגי בית ספר. הצורך במיומנויות של ניהול יחסי אנוש משופרות, בצד מיומנות פוליטיות כגון יכולת רישות וניהול משא ומתן, ילך ויגבר כלל שיתחזקו ניהול שינוי, ניהול פיננסי, ניהול אנשים וניהול פרויקטים. שינוי זה יוביל, בתורו, לשני דברים: ראשית, אף על פי שהצורך במנהיגות להפעלת בית ספר הודגש בעשור האחרון, ייתכן שאנו עומדים בפני סדר חדש של מנהיגות וניהול. שנית, מתגבר הצורך לשלב במערכת מנהיגים ומנהלים בעלי כישורים הנבדלים מכישוריהם של אלה הבאים מרקע של הוראה.

א6. פיתוח מנהיגות ותכנון דור ההמשך מעולם לא היו חשובים יותר

במדינות מפותחות רבות מתקתקת "פצצת זמן" דמוגרפית. יש להקדיש תשומת לב מיידית לנטרול הפצצה הזאת. המכון הארצי למנהיגות בית ספרית בוחן אתגר זה ושואל כיצד אפשר להתמודד עמו באנגליה (NCSL, 2006a). הבעיה דמוגרפית במהותה: מספר גדול מן הממוצע של מנהיגי בתי ספר עומד לפרוש בשנים 2009–2012, ואילו מספר המורים והמנהיגים שיכולים לבוא במקומם קטן מן הממוצע. לפיכך אין די כוח אדם להחליף את המנהלים הפורשים. יתרה מזאת, תהליך ההכשרה של מנהל כיום באנגליה אורך זמן רב מדי מכדי שאפשר יהיה להכשיר בזמן את דור המורים כך שיוכלו למלא את המשרות שעומדות להתפנות בשנים הבאות.

מתיאור מצב זה עולות שתי מסקנות התקפות לגבי אנגליה וגם לגבי ארצות אחרות:

1. נזדקק למנהיגי בית ספר רבים יותר מאשר נזקקנו להם בעת האחרונה.
2. נזדקק למנהיגים רבים יותר מאשר הגישות הקיימות לקידום חברי סגל מסוגלות לייצר.

על האתגר הדמוגרפי מתווספות גם תפיסות שליליות הנוגעות לעבודתם ולתפקידם של מנהיגי בית ספר, בייחוד בכל הנוגע לסוגיות של אחריותיות ועומס העבודה. רבים מאלה שיכלו בסבירות גבוהה להתקדם לתפקידי הנהלה אינם אוהבים את תדמיתה של המנהיגות. אך, למחזיקים בתפיסות אלה אין, או כמעט שאין, ניסיון בהפעלת בית ספר לתקופה ממושכת. אלה שהתנסו בניהול בית ספר במשך תקופה מסוימת מדווחים על שתי מסקנות: הראשונה, הם גילו שיש לתפקיד תגמולים בעלי משמעות שאינם מדווחים על ידי חלק מן המנהלים המכהנים; השנייה, בעבור רובם ההזדמנות להתנסות במנהיגות לימדה אותם שהם מסוגלים לעשות זאת, והדבר שיפר במידה רבה את הביטחון העצמי שלהם והגביר את הסבירות שיפנו למשרת מנהיגות.

המכון הארצי למנהיגות בית ספרית ממליץ לשרים להתמודד עם האתגר הדמוגרפי באמצעות קידום מהיר לבעלי פוטנציאל מנהיגותי. משמעות הדבר כפולה: זיהוי מוקדם של אנשים מוכשרים, הדרכתם ואימונם; הענקת הזדמנויות רבות להנהיג – בבתי הספר שלהם ובבתי ספר אחרים – כדי להרחיב את הידע שלהם על מגוון הסוגים וההקשרים של בתי ספר ולהגדיל את מספר המודלים של סוגי הנהלה שהם יכולים לשאוב מהם.

המכון הארצי למנהיגות בית ספרית ממליץ לשרים להתמודד עם האתגר הלאומי הזה באמצעות פתרונות מקומיים. כלומר, באמצעות קבוצות של בתי ספר שיקבלו על עצמן לפתח את מאגר הכישרונות שלהן. כמו כן, יש צורך במסע תעמולה ארצי שישמיע את קולותיהם של המנהלים מפני שרובם מחזיקים בעמדה חיובית כלפי תפקידם. המכון הארצי למנהיגות בית ספרית מאמין כי הענקת הזדמנות לחברי צוותי מנהיגות להתנסות למשך זמן מה בניהול בפועל תוביל לתפיסה חיובית יותר של תפקיד המנהל. כך יתחזק ביטחונם העצמי ביכולתם למלא את התפקיד.

כפי שאומרים קוטר וכהן (Kotter and Cohen 2002, 11) רק לעתים רחוקות אנשים משתנים בעקבות תהליך רציונלי של ניתוח-מחשבה-שינוי. סביר יותר להשתנות ברצף של ראייה–תחושה–שינוי. תפקיד המנהל הוא ליצור תהליך המאפשר לאנשים לראות אפשרויות חדשות, להתנסות במצבים שונים, לפתח מיומנויות חדשות, לתרגל מיומנויות קיימות בהקשרים חדשים ולבנות את ביטחונם על סמך ביצועים והצלחה בפועל (ראו Fullan 2003, 2).

תכנון ההמשך אינו רק עניין כמותי. חיוני להבטיח שיהיה היצע מתמשך של מועמדים באיכות גבוהה לתפקידי ניהול ומנהיגות. הקפדה על איכות משמעה גם מעקב ודאגה לכך שלאורך זמן יתקיים תמהיל נכון של מנהיגים (כגון: מגדר, מיעוטים אתניים) ושתהליכי הגיוס ומינוי המנהלים ישתפרו (NCSL, 2006b).

בד בבד עם הצורך הדחוף לפתח יותר מנהיגים כדי לתת מענה למחסור במנהיגים הצפוי בשנים הבאות, יש לעסוק גם בנושאים נרחבים יותר. העיסוק בנושאים אלה אינו מתייחס רק לחילופי מנהיגים בזמן של תחלופה גבוהה אלא בא להבטיח גם את הדברים האלה:

• הדור הבא מוכן ומצויד לקראת השינויים שכבר התחילו במערכת החינוך ובחברה;
• תכנון דור ההמשך ממלא תפקיד חשוב גם בשיפור ניהול הכישרונות הקיימים בבתי הספר על ידי הפיכתו לשיטתי ולמפורש יותר, ולא למקרי, למשתמע ולבלתי רשמי;
• פיתוח מנהיגות הופך לאחריות המרכזית המוטלת על מנהלים ועל ועדי מנהלים. מנהלי בית ספר צריכים להישפט לפי מספר המנהיגים האפקטיביים שהם מותירים אחריהם (Fullan, 2003, 25).

פיתוח מנהיגים, בכל הרמות הוא כעת חלק חיוני ובלתי נפרד מהצלחת בית הספר והמערכת.

ב. מסקנות

​מנהיגות בית ספרית כיום:

• מתבססת על נתונים ועל עדויות יותר מאי פעם;
• בודדה פחות ותלויה יותר בשיתוף פעולה;
• קשה, מגוונת, מטילה אחריות ומתגמלת;
• עוסקת יותר ויותר בבניית יכולת מנהיגות;
• משתנה.

מהסקירה לעיל עולה כי פיתוח מנהיגים ומנהיגות הופך להיות ציר מרכזי בביצועיהם ובחיוניותם של בתי הספר ושל הקהילות שאותן הם משרתים. מנהיגות בית ספרית בת קיימא מחדשת את עצמה הן על ידי הקדשת זמן למחשבה וללימוד הן על ידי הכנת הדור הבא של מנהיגי בית ספר (Hill 2006).

לפיכך יש להבין את המנהיגות הבית ספרית כ"מפעל של השקעה בבני אדם" (Elmore, 2006, 33). שיפור איכות ההוראה והלימוד, ביזור המנהיגות ופיתוח המנהיגים של המחר מצריכים השקעה בידע ובמיומנות – בבני אדם. פיתוח כוח אדם, ובייחוד יכולת מנהיגות, משמעו שמנהיגים בבית ספר חייבים להיות מסוגלים לפתח אחרים ולהצטיין גם בפיתוח עצמם. שני אלה הולכים יד ביד. עם זאת, אין דבר המעיד על כך שהצלחה בתפקיד של מנהיג בבית ספר משמעה שהמנהיג יהיה טוב גם בפיתוחם המקצועי של האחרים – זאת מיומנות נרכשת.

אם אכן המנהיגות חשובה במידה המשתמעת מן המחקרים המצוטטים לעיל, אזי השארת פיתוח מנהיגים ומנהיגות ליד המקרה איננה רעיון מוצלח. פיתוח מנהיגות וניהול כישרונות צריכים לזכות כיום בבולטוּת רבה יותר מאי פעם.

איך לקדם פיתוח מנהיגות?

מנהיגות צריכה לצמוח מתוך תכנית, ולא מתוך בררת מחדל. רוב לימודי המנהיגות מתרחשים בין כותלי בתי ספר – כך היה תמיד – אך אין פירוש הדבר שהלימוד מתבצע באיכות גבוהה או לחיוב. לעתים הלימוד יכול להיות שלילי במידה לא מבוטלת. חשוב אפוא לתכנן מחדש את פיתוח המנהיגות.

מן הדיון בנושא תכנון דור ההמשך אפשר לראות שאנו צריכים לנקוט שלוש פעולות:

• הגדלת מספר ההזדמנויות שיש ליחידים להנהיג;
• הרחבת הידע והניסיון של המנהיגים לגבי מגוון הקשרים;
• חיזוק כישוריהם ומיומנויותיהם.  צעדים אלה גם עשויים לבנות את ביטחונם העצמי של המנהיגים ומחזקים את רצונם לקבל על עצמם תפקידים בכירים וסמכויות.

חלק גדול מלימוד מנהיגות צריך להתרחש בבית הספר ולא בקורסים. לימודי מנהיגות המתרחשים במקום העבודה מסתמכים על הדרכה, אימון וניהול ביצועים ועל סדרת משימות והתנסויות עוקבות המשפרות את המיומנויות בהדרגה, מרחיבות את הניסיון ועונות על צרכים ייחודיים.

ידוע לנו כי בעבור מורים ומנהלים כאחד פיתוח הידע המקצועי שלהם נמצא בדרגת עדיפות גבוהה. ידע מקצועי עוסק מעצם מהותו בידיעה לגבי פעולות שהוכתרו בהצלחה. ידע מעשי הוא חשוב ומוערך. בעבור מנהיגי בית ספר זהו ידע שלא יסולא בפז. למידה תוך כדי עבודה עולה בקנה אחד עם העדפות אלה. יתרה מזאת, יש להעלות את מעמדו של לימוד כזה: הוא איננו לימוד דל ואיננו נחות בהשוואה ללימודים תאורטיים או לידע אקדמי; אפשר לפעול בהתאם לידע זה והוא הבסיס להצלחת בית הספר.

הפיכת מקום העבודה לסדנה ללימוד מנהיגות טומנת שני יתרונות. ראשית, היא מקרבת בתי ספר רבים להפוך לארגונים שבהם לומדים ילדים ומבוגרים כאחד. שנית, אף על פי שלימודי חוץ יכולים להיות משמעותיים ביותר, הם מסתמכים על תהליכים ועל תנאים המתקיימים בין כותלי בית הספר כדי להגדיל את השפעתם ואת ערכם. שינוי התנאים בבית הספר והפיכת לימודי המנהיגות למעשיים ולמקומיים יותר יגדילו גם את התועלת שבלימודים חיצוניים.

לימודים בתוך כותלי בית הספר וגם לימודים מחוץ לבית הספר חשובים

חשוב להדגיש כי יש צורך בשתי צורות הלימוד: מחוץ לבית הספר ובתוכו. לימודים תוך כדי עבודה הם מאד משמעותיים, אך עלולים להיות מגבילים ושמרניים. לפעמים חסרה בהם ההתמקדות בשינויים ובדרכי פעולה חלופיות, מפני שהם ממשיכים ומשמרים תפקידים קיימים. לימודי חוץ עשויים להתגבר על מגבלות אלה. לימודים מחוץ למקום העבודה צריכים לספק:

• הזדמנות ללמוד מאחרים ועם אחרים הממלאים אותו תפקיד;
• הזדמנות ללמידה חברתית בקבוצת לימוד עם עמיתים;
• הזדמנות ליצור קשרים עם עמיתים;
• זמן לרפלקציה;
• דרכים חדשות או פתוחות יותר לחשוב על מנהיגות;
• דרכים מגוונות לבחינה עצמית;
• אתגר לשיטות העבודה ופרקטיקות קיימות.

לכן עלינו להדגיש לא רק את הלמידה במקום, אלא גם את שיתוף הפעולה החדש בין הלמידה תוך כדי עבודה לבין הכשרה חיצונית. רק אם שני אלה יפעלו זה בצד זה אפשר יהיה לפתח את מנהיגי ההווה והעתיד.

פריצת דרך בהתפתחות האישית אינה תוצאה של עשייה בלבד אלא גם של החשיבה עליה (Fullan, 2007). מנהיגות צריכה להילמד לא רק באמצעות עשייה, אלא גם על ידי היכולת לאסוף תובנות תוך כדי פעולה
(Mintzberg, 2004, 200): למידה היא "באותה מידה עשייה כדי לחשוב ומחשבה כדי לעשות" (שם, 10).

השלכות הנוגעות למכון הארצי למנהיגות בית ספרית  

למידה תוך כדי עבודה אינה חייבת להתרחש בבית ספר אחד. חילופי משרות בין עמיתים בבתי ספר אחרים, השמה והתמחות, כל אלה ממלאים תפקיד – הרחבת הידע על אודות סוגים של בתי ספר וארגונים. דרך חשיבה זאת עומדת במוקד פעילותו של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית בכל הנוגע לדור ההמשך של המנהיגים, להכשרת מנהלים ותוכניות עתידיות לקידום מנהיגים.

גם למידה מקוונת ממלאת תפקיד: חלק גדול מלמידה תוך כדי עבודה היא למידה המתרחשת בדיוק ברגע הנכון. ככל שגוברת התביעה לעמוד בדרישות של היוזמות החדשות כך יהפכו הלמידה המקוונת והרישות לחשובים יותר.

גם המכון הארצי למנהיגות חינוכית ממלא תפקיד: הפצת ממצאים אלה כדי לטפח דיון על דרכי למידה חדשות במסגרת בית הספר, בין בתי ספר ומחוץ להם ולפתח חומרים שיאפשרו כל זאת.

ג. סיכום

לסיכום דוח זה יש להעלות שני עניינים נוספים. ראשית, הממצאים לעיל מראים כי מנהיגות מורכבת מגוני גוונים ומהבדלים דקים יותר מכפי שהוצגה בעבר. ללא ספק אנו זקוקים למנהיגים בטוחים בעצמם וחזקים, למנהיגים נחושים ובעלי כושר עמידה שיובילו את בית הספר קדימה, אך אנו זקוקים גם למנהיגים שניחנו באינטליגנציה רגשית גבוהה יותר. היכולת לזהות רגשות אצל אחרים, לנהל רגשות ולהיות מודע לרגשות העצמיים נתפסת בעיני רבים כתנאי בסיסי למנהיגות אפקטיבית (Day et al, 2000). ככל שגדל הצורך בניהול יחסים בתוך בית הספר ומחוץ לו, כך גדלה ההסתמכות על אינטליגנציה רגשית. ללא ספק, התיאור שהובא כאן מתאר מצב של מנהיגים אינטליגנטים מבחינות רבות: בעלי ידע מקצועי, מיומנים, בעלי גישה פוליטית, בעלי תפיסה חדה ואנליטית וגם נבונים מבחינה רגשית ובעלי תובנות.

שנית, כדי ליישם שינויים אלה על המנהיגות להיות אסטרטגית. מבט קדימה וסריקת האופק הם חלק לגיטימי מהעבודה. בעלי מחשבה אסטרטגית ומנהיגים הם אלה שיוכלו לעמוד באתגרי ההסתגלות הקיימים עכשיו ואשר יפקדו אותנו בשנים הבאות. אתגרי הסתגלות קשורים לבעיות שפתרונן אינו ידוע (Fullan 2005, 45). בתי הספר מצטיינים ביצירת אתגרים כאלה, אך אנו רואים גם כי בין דגמי המנהיגות החדשים יש מנהיגים שמצטיינים בפתרונם, מפני שדגמי המנהיגות החדשים פותחו בידי המנהיגים עצמם, בבתי הספר שלהם.

לאורם של אתגרי ההסתגלות האלה, עולה מדוח זה כי לא רק שהשינויים כבר שוחרים לפתחנו כך שפיתוח מנהיגות יצטרך להשתנות, אלא גם פרקטיקות המנהיגות. יש סימנים רבים לשינויים כאלה, הם משתמעים מן המודלים החדשים שמתפתחים ונראה שיש להם דבר אחד במשותף – שיתוף פעולה. שיתוף פעולה בין קבוצות ורשתות של בתי ספר המגביר את המודעות זה לזה, מרחיב את מסגרות הידע, מספק סביבת לימוד משמעותית למנהיגים ולצוות, ומאפשר להפיץ פרקטיקות עבודה אפקטיביות יהיה חיוני לעמידה באתגרים אלה.

כיום אנו יודעים רבות על מנהיגות. ידע זה יסייע בידי כולנו להסתגל לאתגרי העתיד.

מה אנחנו יודעים על מנהיגות בית ספרית: נקודות מפתח

1. 1. ההקשר חשוב

• מנהיגים אפקטיביים מכירים ומנתחים את ההקשר שבו הם פועלים: הם בעלי אוריינות הקשרית;
• מנהיגים צריכים לפעול בדרכים העונות על צורכי בתי ספרם;
• ההיענות לסביבה מתבטאת באופן שבו המנהיגים פועלים;

2. 2. משימות הליבה של מנהיגות בית ספרית בהירות

• בניית חזון והצבת כיווני פעולה;
• הבנת אנשים ופיתוחם;
• עיצוב מחדש של הארגון;
• ניהול ההוראה והלימוד;
• על המנהיגים להיות אופטימיים, חיוביים ומכווני שיפור

3. 3. מנהיגות ממוקדת למידה היא מכרעת בחשיבותה

• מנהיגות באמצעות דוגמה;
• מעקב אחר ההישגים, ההתקדמות ואיכות ההוראה;
• שימוש בנתונים לניתוח ולהערכת ביצועים;
• לעורר ולעודד דיון על הוראה ועל לימוד.
• לתמוך בשיפור בית ספרי;
• ליצור מבנים ארגוניים, מערכות ותהליכים שיאפשרו את האמור לעיל;

4. 4. ביזור המנהיגות חשוב

• מנהיגות מבוזרת משפיעה על ביצועי בתי הספר והתלמידים
• דפוסי ביזור מתואמים אפקטיביים יותר מאחרים;
• החשוב ביותר הוא לבזר מנהיגות ממוקדת למידה;
• מנהלים וצוות בכיר חייבים לפתח מנהיגות אצל אחרים.

5. 5. מנהיגות בית ספרית היא עבודה קשה ומתגמלת

• מנהיגות היא מורכבת, כרוכה בנשיאה באחריות ובנחישות;
• מנהיגות זקוקה לתמיכה מצד בעלי מקצוע (לדוגמה: מנהלה, גזברות, משאבי אנוש);
• לפעולות של מנהיג עשויות להיות תוצאות מרובות
• התגמולים כוללים לחזות בהישגי הילדים, לקדם אחרים, לשפר תוצאות.

6. 6. מנהיגות בבית הספר נמצאת בתהליך של שינוי

• דגמים חדשים של מנהיגות צומחים;
• מנהיגים רבים פועלים מעבר לתחומי בית הספר שלהם ותומכים באחרים;
• ישנן עדויות לבתי ספר מרובי סוכנויות, לאיגודי בתי ספר ולמנהיגות מערכתית;
• דגמים חדשים מדגישים את מיומנויות שונות הדרושות כעת ושיידרשו בעתיד הקרוב.

7. 7. פיתוח מנהיגות ותכנון דור ההמשך מעולם לא היו חשובים יותר

• תכנון דור ההמשך הוא חיוני כחלק מניהול משופר של מאגר כישרונות;
• יש לזהות כישרון בהקדם, לקדם את בעלי הפוטנציאל, להדריך ולאמן יחידים.
• יש להרחיב את ההזדמנויות להנהיג בתי ספר כדי לבנות ביטחון עצמי ולהרחיב את המודעות והידע מכלי ראשון על אודות הֶקשרים בית ספריים;
• יש לוודא שהמנהיגות תיתפס כדבר חיובי ומתגמל;
• יש להכין את הדור הבא של מנהיגים לבתי הספר של היום ושל מחר.

© NCSL – National College for School Leadership  All rights reserved