האם "הכשרת מפקחים" היא אוקסימורון?

ניתוח השינויים בתכניות, בהסמכה ובפיקוח

תהליך הכשרת המפקחים הוא תהליך מורכב וגדוש בקשיים, אולם הכשרתו של מפקח בית ספר היא גורם מכריע בשיפור החינוך. המאמר מציג ניתוח הממוקד בחמש דילמות מרכזיות בתהליכי הכשרת מפקחים:

1. תכניות הכשרה מתמודדות עם דילמה בהקצאת הזמנים בהכשרה ועם תזמון כניסת המפקח לתפקיד: התזמון הוא רכיב קריטי בהפיכה למנהיג טוב.
2. התכניות נאבקות לשלב תארים אקדמיים תאורטיים עם פרקטיקה: האם תוכן, צרכים וניסיון יכולים להיות לאחד?
3. מפקחים זקוקים ליותר מתכנית דו-שנתית; הם זקוקים לעזרה ולהכוונה מתמדת.
4. מפקחים מצפים מרשתות לאומיות ומחוזיות לתת להם את התמיכה והידע שהם זקוקים להם.
5. תחום הכשרת המפקחים שואף לבסיס ידע מעודכן – כדי להבטיח שהמפקחים מעודכנים בתאוריות המנהיגות, בטכנולוגיה, בתכניות הלימודים, בחוקים, ביחסי עבודה ובפיננסים.

סקירה היסטורית

​מצב תכניות ההכשרה למפקחים ראוי לתשומת לב מיוחדת, וכמו שניסחו זאת ( Kowalski and Glass (2002 : "למרות חוסר שביעות הרצון רב השנים מההכשרה המקצועית של מפקחים, התוכן והאפקטיביות של התכניות האוניברסיטאיות והסיבות לעיצובן כפי שעוצבו, לא זכו כלל לתשומת לב לפני שנות התשעים". מדינות שונות בארצות הברית שוקלות מצד אחד – להרחיב ולחזק את תכניות ההכשרה, ומצד שני – לבטלן אחת, להביט באופן ביקורתי על התפתחותן, על מבניהן ועל השפעותיהן של תכניות אוניברסיטאיות למפקחי בתי ספר, וכן על דרכים לשיפור ההכשרה בהן. יש ספרות רבה העוסקת בתכניות הכשרה למנהלים, ויש מחקר העוסק בעבודת המפקח גופא – אך כמעט אין ספרות העוסקת בתכניות הכשרה של מפקחים. אולי המחסור במחקרים מקורו בנטייה שלא להבחין בין תפקידי המנהל והמפקח ובין תכניות ההכשרה השונות שלהם, וכן חוסר ההסכמה בין חוקרים בנוגע למה שיש לחקור. כל אלה – מכיוון שמרכיבי התכניות האלה מגוונים מאוד ושונים ממדינה למדינה בארה"ב. במישיגן, למשל, מחלקת החינוך של המדינה ביטלה את כל הדרישות להכשרת מנהלים ומפקחים, החלטה שהיתה לה השפעה שלילית על ההכשרה המקצועית שלהם. העובדה שהמדינה ביטלה את הדרישה לרישיונות בתחום הניהול והפיקוח אמנם הקלה בעומס המוטל על האוניברסיטאות מבחינת הדרישות שעליהן לעמוד בהן, אולם היא ביטלה גם מקור מוטיבציה חזק למפקחים לחזור ללימודים; למחוזות החינוך במישיגן אין ציפיות אחידות או דומות מהמפקח מכיוון שכל אחד יכול לגשת למשרה ללא קשר להכשרתו, לניסיונו או להשכלתו. בסדרת מחקרים על תכניות ההכשרה של מנהיגים חינוכיים שהוזמנו עבור הישיבה הראשונה של הוועדה הלאומית לקידום המוכנות של מנהיגות חינוכית(National Commission for the ,Advancement of Educational Leadership Preparation) רק שניים מהמחקרים ייחדו תשומת לב להכשרת המפקחים וגם הם הציגו את הדיון בהקשר של הכשרת מנהלים בכלל. כפי שציינו Andrews and Grogan "לאוניברסיטאות מעטות יש תכנית מיוחדת להכשרת מפקחים, אף שרוב תכניות הלימודים לתואר דוקטור ( Ph.D ) ולתואר דוקטור לחינוך ( Ed.D ) במינהל חינוכי נחשבות תכניות הכשרה למפקחים" ( 2002:8). לאור חשיבותם של המפקחים כמנהיגי מערכות החינוך באמריקה חוסר תשומת הלב האקדמית להכשרת מפקחים מלמד על הקושי הרב בהמשגה ובחקירה של תהליך החינוך, ההסמכה וההבנה על כל שלביו: גיוס, חינוך, חשיפת המפקחים לתפיסות ולפרקטיקות של מנהיגות מוצלחת והשמתם בתפקידם החדש. כדי לנתח בעיה זו, נתחיל בבחינת דרישות הרישוי של המדינות השונות וכיצד אלו משפיעות על ההכשרה והחִברוּת של מפקחי בתי הספר. לאחר מכן נבחן כיצד אוניברסיטאות "מכשירות" מפקחים (בניגוד למנהלים), וכן את נושאי המפתח בהכשרה הפורמלית של מפקחים. מהם הצעדים שאפשר לנקוט כדי לשפר את מספר המתמודדים על תפקיד זה ואת איכות חייהם מרגע כניסתם לתפקיד? כל שלב בהכשרה הרשמית דורש שיתוף פעולה של חוקרים, של מחלקות החינוך במדינות השונות ושל האוניברסיטאות.

מהפכת ההסמכה: ברמת המדינה וברמה המקומית

הכשרה פורמלית של מפקחי בית ספר החלה בתחילת המאה ה 20- וכללה בדרך כלל קורסים במימון בתי ספר, במשפט, בניהו ואחר כך גם ב"מנהיגות". כבר בראשיתה של ההכשרה הפורמאלית "היו ספקות בנוגע ליעילות ההכשרה האוניברסיטאית". ככל שהסמכת המדינה תפסה מקום רב יותר, כך גברה גם הפורמליות של הכשרה זו. תהליך זה התרחש במקביל להפיכת תפקיד הפיקוח עצמו למקצועי. תחום הניהול החינוכי עצר מדי פעם לבחון את עצמו, לבחון את הקורסים והניסיון הנחוצים ולבדוק את תכניות הלימודים ברמת הכניסה (ניסיון בהוראה, תואר שני, תעודות מקצועיות), ובהמשך – את התכניות ברמת הדוקטורט: את מטרותיהן, את הקורסים שהן מציעות, את הדרישות, את ההסמכות ואת הניסיון, הן בתוך האוניברסיטה והן "בשטח".

לאט אך בעקביות הפכה ההסמכה בחינוך מתהליך שקט, אִטי ומבוזר לתנועה לאומית בעלת כוח והשפעה. ההשלכות עבור האוניברסיטאות היו משמעותיות, ומסתמנות כמה מגמות. כבר כעת הדרישות להסמכה של המדינה משתנות שינוי דרמטי בעקבות מאמצים לאומיים של קבוצות כגון ה- National council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) וה- National Council Board for Educational Administration (NPBEA) . קבוצות אלה כוללות את ארגוני הניהול המקצועי הגדולים ושתי קבוצות של אוניברסיטאות ה- University Council for Educational Administration (UCEA) וה- National Council of Professors of Educational Administration ( NCPEA) , קבוצות שמייצגות מאמצים שיתופיים פנים-מדינתיים לקביעת סטנדרטים לאומיים. בספטמבר 1995 אישרה NCATE את הקווים המנחים לתכניות לימוד לתארים מתקדמים בתחום המנהיגות שנכנסו לתוקף ב 1997- ופותחו בפיקוחה של ה- NPBEA . מדינת ניו יורק, לדוגמה, שוקלת תקנה שלפיה כל תכנית הכשרה פורמלית תזכה להכרה של NCATE או של גוף אחר שהמדינה מכירה בו.

באותו זמן פותח מערך נוסף של סטנדרטים על-ידי ה- School Leadership Licensure Consortium (ISLLC) . לפחות 35 מדינות אימצו את המערך הזה וכמה מהן משתמשות במבחן להסמכת מנהלים על-ידי המדינה שנכתב על-ידי ה- Educational Testing Service (ETS) . אף על פי שהסטנדרטים בשתי היוזמות דומים, "כמה אוניברסיטאות האמינו שהאתגר שבהתייחסות לשני מערכי סטנדרטים שונים הוא נטל. בעקבות זאת, שולבו שני המערכים למערך הסטנדרטים החדש". המערך החדש הבדיל בין הכשרה להקמת בית ספר ובין מנהיגות בית ספרית מחוזית, אך הוא לא הגדיר את ההכשרה של מפקחים: השפה מבחינה בין "מנהלי בנייה" ( Building Administrators ) ל"מנהלי מחוז" אך אינה מזכירה ולו פעם אחת את מפקחי בתי הספר.

באותו הזמן, רוב המדינות נתונות תחת לחץ גובר לאמץ סטנדרטים לאומיים "מאושרים" להכשרת מפקחים, ולהשתמש בקבוצות כגון ה- NCATE כדי ליצור קווים מנחים לעיצוב סטנדרטים. אפילו בעודן נמנעות מפעולה, תכניות הכשרה אוניברסיטאיות שבשליטת המדינה מושפעות מהמגמה לשינוי הכשרת המורים. לכן, גם אם ה- NCATE מיועד לשיפור הכשרת המורים, המועצה הרחיבה את שליטתה עד כדי אישור תכניות אוניברסיטאיות להכשרת מנהלים ופסיכולוגים של בתי ספר. זהו מהלך חכם של המועצה, שכן מדובר באיגודים מקצועיים לאומיים ובשני ארגונים המייצגים מחלקות אוניברסיטאיות ופרופסורים של מנהל חינוכי (UCEA ו- NCPEA). למעשה, NCATE יכולה להשיג שליטה על אישור ההסמכה בכלל באמצעות איחוד עוד קבוצות ובכך להפחית את ההוצאות הכרוכות בצורך לבנות מערכות בקרה חדשות נפרדות.

למידת מתן רישיון והסמכה למפקחים על-ידי המדינה

​סטנדרטים נוספים וגבוהים יותר

מדינות רבות כבר קבעו דרישות והן "מאשרות" תכניות אוניברסיטאיות שמכשירות מפקחי בית ספר. בניו יורק, למשל, הדרישות מגדירות 18 נקודות זכות בקורסי ניהול נחוצים בתכנית מאושרת בנוסף-לשש נקודות זכות של ניסיון שטח מונחה השתלמות של שני סמסטרים(. המועמדים יכולים לקבל הסמכה כמנהלי מחוז (SDA), הסמכה זו תכלול את הסמכת המפקח אם יתווספו אליה שש נקודות זכות נוספות (למשל, קורס על תפקיד המפקח).

לא דרוש ניסיון התמחות )"מטה מרכזי"( מתקדם, גם לא מבחן או סקר והסטנדרטים מותווים לאוניברסיטה שנותנת את הקורסים – לא למועמדים. מבין המדינות שמקיימות מבחנים ייעודיים למפקחים, מדינת מיזורי דורשת ממפקחים פוטנציאליים לעבור הערכת מפקח בית ספר שפותחה לאחרונה ועוצבה על-ידי ה- ETS לפני שיוכלו לקבל רישיון מהמדינה. ה- SSA הוא המבחן הארצי הראשון שפותח במיוחד עבור מפקחים. למעשה, ה- NPBEA הציעה ליצור מערכת של הסמכה מתקדמת לכל התפקידים הניהוליים בבתי הספר, שבצִדה דרישה למבחן סטנדרטי.

ביטול דרישות הסמכה של המדינה

מישיגן הולכת בדרך ההפוכה. במכתב לראשי תכניות הניהול החינוכי באוניברסיטאות הסבירה מחלקת החינוך של מישיגן: "כפי שאתם יודעים, PA 335 ביטלה את הצורך ברישיון העסקה למפקחים, לפקידים עסקיים ראשיים, למנהלים, לסגני מנהלים, ולכל אדם אחר שתפקידו ניהולי במסגרת חינוכית".

כעת מועמדים מחפשים מסלול הכשרה לא עקב דרישות המדינה אלא משום שהם רוצים תואר ומסלול לימודים בקורות החיים שלהם וברפרטואר המיומנויות שלהם. ומכיוון שהמדינות השכנות לא זנחו את דרישותיהן, מועמדים עשויים לנסות ולקבל הסמכה ממדינת מישיגן כדי להיות מועסקים במדינות אחרות.

אוניברסיטת מישיגן, שבה נהוגה אחת מתכניות ההכשרה המרכזיות לניהול חינוכי, הסבירה שהיא שינתה לחלוטין את גישתה כלפי שיווק תכניותיה לתואר שני ולדוקטורט מכיוון שמועמדים לעמדות ניהול בחינוך אינם זקוקים כלל להכשרה או לרישיון. כעת הם מדגישים את ערך התואר עבור המועמד היחיד ואת המשקל האפשרי של התואר במציאת עבודה כמפקח. לכן, בעוד הרישיון זמין והאוניברסיטאות יכולות לקבוע את דרישות הקבלה שלהן, המדינה פטרה עצמה מתהליך הרישוי, ניגוד מעניין למגמה של הרחבת הרישוי ברוב המדינות האחרות.

קשרים בין הסמכת מנהלים ברמת המחוז וברמת הכניסה

חשוב לבחון גם את הפילוסופיה והדרישות של רישוי המפקחים של המדינה ביחס לרישיונות קודמים. למשל, הדרך המסורתית לעמדת ניהול הייתה דרך חדר הכיתה; נוהל זה תורגם בכמה מדינות לדרישה מהמבקשים לקבל רישיון לניהול בית ספר להיות בעלי שלוש עד ארבע שנות ניסיון מוכח בהוראה. באורח דומה, תכניות לימוד רבות בניהול בתי ספר דורשות ממועמדים לתארים מתקדמים (דוקטורט) להיות בעלי שלוש עד חמש שנות ניסיון בניהול בתי ספר – או בתפקיד דומה – בטרם יוסמכו כמפקחים.

שלושת מחוזות בתי הספר הבולטים ביותר בארצות הברית חרגו לאחרונה מגבולות עיסוקם ושכרו מנהיגים עם ניסיון בפוליטיקה, בצבא ובעסקים. למשל, Roy Romer , מפקחהּ של המערכת השנייה בגודלה בארצות הברית, ה- Los Angeles Unified School System , היה קודם לכן מושל קולורדו; יו"ר בתי הספר בעיר ניו יורק, Harold Levy , היה עורך דין ואיש עסקים; ו- Paul Vallas , יו"ר לשעבר משיקגו, היה בעל רקע בעסקים ובמנהל ציבורי.

תכופות קורה שמנהיגים אלה ממונים על-ידי ראשי ערים שנראה כי מאסו באיכותם של מנהלי בתי ספר "מוסמכים". יש שיטענו שמערכות חינוך ציבוריות אלה הן כה גדולות עד שהכרת התלמידים והכיתות היא חסרת משמעות כשמדובר במאבקים ברמה הפדרלית, הארצית והמקומית והתהליך בעיקרו הוא אסטרטגי ופוליטי, לא פדגוגי או חינוכי.

תכניות להכשרת מפקחים: הבעיה בעינה

​מאמץ ניכר להבהרת הכשרת המפקחים נעשה על-ידי ה- NCEEA בראשותו של Daniel Griffith . לאחרונה ערכה UCEA סקר על מנהלים ומפקחים – עבודתם, הכשרתם, והבעיות שהם מתמודדים אִתן. המפקחים זיהו את תחומי המשפט, הפיננסים וההתפתחות הארגונית כחשובים והרלוונטיים ביותר בתכניות ההכשרה שלהם – נושאים הכלולים בתכנית ההכשרה הראשונית (לתואר שני) של מנהלי בתי ספר ברוב האוניברסיטאות. אם ההכשרה המשמעותית ביותר שמפקחים מקבלים נמצאת בתואר השני, עולה שאלה בנוגע למשמעותה של תכנית ההכשרה ברמה ה"מתקדמת", זו הנבנית במיוחד עבור מפקחים.

בעוד הדיונים על הכשרת המפקחים נמשכים, לא נראה שמתגבש קונצנזוס בנוגע לקורסים ולניסיון הנחוצים; אילו מבחנים וסקירות ביצועים לקיים/להנהיג; אילו תארים הם המתאימים ביותר עבור מנהיגים אלה; ולאיזו הכשרה מתמשכת ותמיכה הם זקוקים. יש להתייחס לחמש דילמות מרכזיות בתכניות ההכשרה למפקחים:

1. סנכרון קריירה והכשרה של המפקחים

מסגרת הזמן שבה מחנך הופך להיות מפקח בדרך כלל אינה תואמת את עיתוי ההכשרה, וכך נוצר נתק רציני בין זמן קבלת הידע ורכישת הניסיון לבין זמן השימוש בהם. אנו מאמינים שנחוץ מחקר נוסף שיעסוק בקריירות של מפקחים ויבדוק את הסוגיות האלה:

1. מתי הם מתחילים ללמד.
2. מתי הם מקבלים הכשרה בסיסית במִנהל בית ספרי.
3. מתי הם מתחילים לעבוד בעמדה ניהולית.
4. מתי הם מקבלים הכשרה מתקדמת יותר.
5. מתי הם מקבלים רישיון לעבודה ב"ניהול מרכזי".
6. מתי וכיצד הם הופכים למפקחים.

תהליך ההכשרה ופרקי הלימוד ההמשכיים שלו עשויים שלא להיות מתואמים באופן שיבטיח כי: המועמד מקבל את ההכשרה הנכונה לקראת המשרה; ניסיון ההשתלמות הנחוץ לרישיון מהמדינה נמצא במשרד או בבניין שבו המועמד יכול לצפות ולהשתתף בעבודתו של מפקח; הקורסים האוניברסיטאיים אכן רלוונטיים למשרה המיועדת. באוניברסיטת פורדהם, למשל, מורים חוזרים ללמוד בקורס לתעודת תואר שני מקצועית, המורכבת מ 18- נקודות זכות במינהל בתי ספר, שש נקודות השתלמות, קורס במחקר ושש נקודות זכות הדרושות לתעודת SDA – וכל זה בטרם בילה המועמד זמן אפילו כסגן מנהל או כאחראי תכנית לימודים. כעבור עשר או חמש עשרה שנים, כאשר כמה מאותם מתלמדים מקבלים משרת מפקח, שני הקורסים של "עבודת המפקח" (The Superintendency) ו"ועדות החינוך" (Boards of Education) יהיו לא יותר מאשר זיכרונות עמומים. למעשה, אנו יודעים שכאשר אנחנו מכשירים את אותם אנשים, מעטים מהם אולי יהפכו למפקחים – אך רכבת ההכשרות ממשיכה לנסוע.

התכנית החוץ-אוניברסיטאית שנקראת Superintendents Prepared היא עוד נתיב מעניין בהכשרתם של מפקחים עירוניים. מועמדים ניגשים לתכנית זו כאשר הם מוכנים למעבר לתפקיד מפקח מבחינת התפתחות הקריירה שלהם. רבים מהניגשים הם: 1. בעלי ניסיון רב; 2. מראים יכולות מנהיגות; 3. מועסקים בעמדה שיש בה אחריות רבה וותק רב. התכנית ממומנת על-ידי "המכון למנהיגות חינוכית" (Institution for Educational Leadership), ה- Joint Center for Political and Economic Studies , וקבוצת מקנזי. בהיותה תכנית ממומנת היטב היא מציגה הישגים יפים בעשר השנים האחרונות, צברה מוניטין בקידום קריירות של נשים ומפקחים לא לבנים, ושיא של הכשרת 106 מפקחים עתידיים. תקציבה הגדול מאפשר למשתתפים בה לצאת לשנת חופשה, לבלות את מלוא זמנם בהשתלמות ולחלוק הזדמנות לפתח תכנית קריירה בשיתוף עמיתיהם כשהם משוחררים מהלחצים הכרוכים בהחזקת משרה.

2. חיבור מחדש של ההכשרה האקדמית והמקצועית

נושא שני בהכשרתם של מפקחי בתי ספר – המשותף אולי לכל התחומים המעשיים, כגון רפואה, משפט ועבודה סוציאלית – הוא התוכן והגישה ללימודי הסמכה: הבעיה שבהתאמת ההכשרה התאורטית להכשרה המעשית הנחוצה. מהו הקשר, אם בכלל, בין אופיים של קורסי הרישוי, התארים (בדרך כלל תואר שני או לימודי תעודה) לבין תוכנה של תכנית הדוקטורט? וכיצד הקורסים וההשתלמויות ברמות הנמוכות מובילים או קשורים מבחינה אינטלקטואלית ותמטית לעבודה מתקדמת ברמת דוקטורט?

לכן, מעבר לשאלת הסנכרון – "מתי?" – אנו עוסקים בתוכן ובניסיון הנחוצים למפקחים בהכשרה. מה נלמד ברמות הנמוכות יותר שעשוי להוביל לעבודת דוקטורט ולניסיון ברמות הגבוהות יותר וכיצד ניסיונות אלה קשורים ותלויים זה בזה, הן כתרגילים תאורטיים והן כניסיון מעשי?

כיוון ששני-שליש מהמפקחים במדינה הם בעלי תואר דוקטור, הציפייה היא שכל מי שייגש למשרה זו בעתיד "יזדקק" לדוקטורט. לכן ההכשרה הנוספת (מעבר לזו הבסיסית) מעלה שאלות על טבעו של התואר: האם עליו להיות Doctor of Education מבוסס עבודת שטח, או Doctor of Philosophy ממוקד תאוריה; האם ניתן להבחין בין שני המסלולים האלה; האם עבודת הדוקטורט צריכה להכיל את המודל הפילוסופי, או שעליה להיות מעשית בעיקרה. ( Martha McCarthy (1999 טוענת שמחקרים "מצאו הבדל מועט בין תוכן הקורסים של ה- Ed.D וה- Ph.D במנהיגות חינוכית". ואולם ( Bridges and Hallinger (1995 מסבירים:

"תואר ה- Ed.D מיועד לתת הזדמנויות לעוסקים בתחום לפתח את היכולת ליישם ידע תאורטי ולחקור בעיות של מדיניות או פרקטיקה. יצירת ידע אינה מטרה מוצהרת של מחקר תואר- ,Ed.D אף שההבחנה די מטושטשת בפועל… מטרת הקריירה של תכנית זו בתחום המנהל החינוכי עודנה מתמקדת בתחום המעשי".

יתר על כן, יש סטודנטים שיודו שהסיבה ללימודי הדוקטורט שלהם היא כדי "לפתוח דלתות" ולהגיע לריאיון למשרת מפקח ולא דרך לבנות את מיומנויות הניתוח שלהם או להפיק ידע תאורטי חדש. זהו חלק מכרטיס הביקור שלהם, לא יותר מאמצעי להשגת יתרון במרוץ למשרה טובה יותר. ממצאיהם של Bridges and Hallinger מחזקים את המסקנה הזו. הם מצאו ש"תלמידי דוקטורט נוטים לראות בעבודת הדוקטורט שלהם תנאי אקדמי לקבלת התואר ולא חוויה בעלת ערך עבורם בהמשך".
רק תכניות דוקטורט אחדות מתייחסות ברצינות אל הצורך בהשתלמויות מתקדמות וברכישת ניסיון שטח מאתגר ואינטנסיבי כחלק מקבלת הדוקטורט. כיוון שתכניות דוקטורט רבות במנהל חינוכי הן חלקיות ומתקיימות בסופי שבוע או בקיץ, והמועמדים ממשיכים לעבוד כרגיל בבתי הספר, בקושי נותר להם זמן למחקר רציני או להתנסות אמִתית בסביבת ניהול מובילה.

אוניברסיטת טקסס מאפשרת לכמה דוקטורנטים להחזיק משרות עמיתים ב- Texas Education Agency , במסגרת ה- Cooperative Superintendency Program (CSP) שבה הם מתלמדים, משתתפים וצופים בתהליך קביעת המדיניות ברמת המדינה, ביישומה ובהערכתה. כמה תכניות אחרות מאפשרות לדוקטורנטים לעזוב למשך סמסטר את מחוז הבית שלהם ולעבוד עם מפקחים עירוניים מובילים ועתירי ניסיון בתור עוזרים או מתמחים – הזדמנות שמקנה להם ניסיון וידע ומאפשרת להם כך ללמוד את תפקיד המפקח . לדוגמה, ה- Harvard’s Urban Superintendency Program מעניקה מלגות במהלך שנים-עשר החודשים הראשונים של השנה האקדמית לתלמידים שלומדים בתכנית המלאה ומלגה משמעותית לשנת ההתמחות השנייה בניהול.

3. התפתחות מקצועית מתמשכת למפקחים

הגופים שמעניקים רישוי במדינות השונות ובאוניברסיטאות מניחים שההכשרה הפורמלית מסתיימת כשהתכנית או התואר מגיעים לסופם ומשעה שהפכו למפקחים הם אינם זקוקים עוד להשכלה פורמלית. מכיוון שלתפקיד הפיקוח יש בסיס טכני חלש – בניגוד, למשל, למקצועות כגון רפואה ו/או הנדסה ושבהם יש צורך מתמיד להתעדכן – נדיר שמפקחים חוזרים להכשרה נוספת. למעט כמה ימי השתלמות, בדרך כלל במהלך כנסים שערכם מוטל בספק, תחום הניהול החינוכי לא מייחד תשומת לב אמִתית לצרכים של
מנהיגי בתי ספר.
חשבו למשל על רופאי שיניים. בעבר מולאו חורים בשיניים בזהב ובכסף ואילו כיום ממלאים אותם בחומרים אחרים לחלוטין ובטכניקות מתקדמות לאין שיעור. במהלך הקריירה שלהם חוזרים רופאי השיניים באופן קבוע ללמוד טכניקות חדשות המבוססות על התפתחויות במחקר. מפקחים לעומת זאת כמעט אינם זוכים לחינוך וללמידה לאורך הקריירה, אף על פי שההתפתחויות הרבות – בטכנולוגיית מידע, במערכות ניהול אלקטרוניות, בניהול ידע ועוד – הן סיבה מצוינת עבורם לבלות בקיץ חודש בהתעדכנות. השבוע שהם מבלים בכינוס מנהלי בתי הספר באמריקה AASA חשוב למורל ולרישות המקצועי – אך הוא אינו יכול להחליף סמינרים ארוכים יותר, ממוקדים ומקצועיים בניהול מתקדם של בתי ספר.

4. הפיכת רשתות המפקחים למערכתיות

מפקחים מקבלים משרות במחוזות ובמדינות וכאשר הם משלימים את תכניות ההכשרה המתקדמות שלהם הם נותרים לעתים קרובות עם עצמם. בעוד ה- AASA מספקת רשת בפריסה ארצית ואיגודים פועלים לביסוס ערוצי תקשורת בין חבריהם, הצרכים המקומיים והמחוזיים בדרך כלל אינם מטופלים. לאוניברסיטאות יש אפשרות ייחודית ליצור רשתות של מפקחים, לעזור להם לחלוק את בעיותיהם עם אחרים ולהמציא משאבים כאשר מתעורר בהם הצורך.
חלק מתהליך ההכשרה ועבודת התחזוקה של מפקחים הוא, אם כן, שותפות בין אוניברסיטאות, מפקחים ואיגודיהם, שעובדים יחד כדי להמשיך לפתח את יכולותיהם של המפקחים. למעשה, חינוך אמִתי מתרחש בעיקר כשהצרכים הם הגדולים ביותר. ל- AASA ול- UCEA , ובוודאי ל- AERA , יש מרכזי לימוד למפקחים. הצעד הבא הוא הנגשת המשאבים של מרכזים אלה לקבוצות מחוזיות ומקומיות של מפקחים כאמצעי לשיפור התשתית האינטלקטואלית בתחום וכדרך לסייע לצמיחתם ושגשוגם של מפקחי בתי הספר.

5. המשך בניית בסיס הידע על מלאכת המפקחים

לבסוף, המפתח להכשרת מפקחים הוא השיפור המתמיד בבסיס הידע של התחום. במשך השנים עבדו סוכנויות כגון ה- UCEA כדי לבנות בסיס ידע משותף בתחום – ומאמץ זה צריך להימשך. בעוד מורכבותו של תחום זה גדלה, גדלה גם כמות הידע. כפי שמראה סקר לאומי שעשו (Cooper et al. (2000 , מפקחים עובדים בתחומים של יחסי אנוש, יחסי עבודה, פיננסים, טכנולוגיות ניהול, שינוי ורפורמה ואחרים. בכל התחומים הללו עלינו להמשיך לפתח את בסיס הידע ולשלב אותו ביתר אפקטיביות בתכניות הכשרה למפקחים.

סיכום

​לאוניברסיטה יש תפקיד מרכזי בהכשרת מפקחים, אף שהסמכתם הפכה עם הזמן למסובכת יותר. ארגונים כגון NCATE הם כיום ציר מרכזי בנושאים אלה:

1. קביעת סטנדרטים להסמכה עבור מפקחי בתי ספר;
2. הסמכת תכניות לימודים למתן ההכשרה;
3. השפעה על עבודתם של אנשי אקדמיה בתחום של מינהל חינוכי.

תפקיד אנשי האקדמיה העובדים עם מפקחים התרחב. המחקר והפיתוח מוכרחים לעמוד בקצב שעה שהמדינה מגבירה את שליטתה על מתן רישיונות למפקחים ותפקידן של ועדות מקומיות הופך לחשוב יותר בהעסקת מנהלני בתי ספר. Kowalski and Glass ניסחו זאת כך:
"באופן קולקטיבי, השינויים בתחום [הפיקוח] חושפים מדוע בסיס הידע מתרחב ומדוע תפקידי המנהל והמפקח הופכים לשונים יותר. מציאות זו ממסגרת את האתגר המרכזי בבסיס הרפורמה: כיצד יכולה הכשרת המפקח לעסוק באופן יעיל יותר בבסיס הידע המתרחב כאשר המשאבים מוגבלים והעניין בתפקיד פוחת… נחוצים עוד ידע ומיומנות בתחומים כגון תקשורת, טכנולוגיה, פוליטיקה, למידה לאורך שנים, שיתוף פעולה ותהליכי קבלת החלטות; כמו כן יש ללמד את התוכן הלימודי בהקשר המעשי – פעולה שמשקפת יותר את מודל הלמידה המקצועית".

ההכשרה העתידית לתפקיד הפיקוח אינה ברורה או ניתנת לחיזוי.

בקצה אחד – מדינת מישיגן ויתרה על התהליך וביטלה את כל תנאי הקבלה למעט תעודת יושר, תואר ממכללה ואזרחות אמריקאית. בקצה השני – מדינות ומחוזות עם תנאים רחבים מקובעים למערך סטנדרטים שנקבע על-ידי NCATE או סוכנויות אחרות.

כעת פעילות בעיקר מחלקות החינוך של המדינות, הדורשות שתכניות אוניברסיטאיות "יאושרו", שמועמדים למשרות מפקח יהיו "מורשים" ושתכנית הלימוד של תכניות אלה תהיה "מוכרת" על-ידי המדינה. אך לאוניברסיטאות – שחקני מפתח בתהליך הרישוי, האישור והרישום – עדיין יש תפקיד מכריע בהכשרת המפקחים: אחרי הכול, למי עוד יש המשאבים ללמד ולהנחות את הדור הבא של מנהלני בית הספר? ומי עוד מביא עמו נקודת מבט עצמאית, תאורטית ואינטלקטואלית על מגוון האפשרויות והבעיות הניצבות לפני מפקחי העתיד ובתי הספר הציבוריים שלנו?