מנהיגות מערכתית

מבוא

השיח החינוכי רווי רעיונות אופנתיים. אנשי חינוך – בעיקר מורים ומנהלים – למדו להתייחס אליהם בחשדנות ולהמתין בסבלנות עד שהרעיון האופנתי התורן יתיישן והם יוכלו לשוב לעבודתם השגרתית עד שיופיע רעיון אופנתי חדש. יחסם של אנשי חינוך לרעיונות חדשים מובן, אך יש לו מחיר: רעיונות טובים שיכולים להביא תועלת למערכת החינוך עלולים להיות מוחמצים. במאמר זה אציג רעיון חדש – אולי הרעיון האופנתי הבא בתחום המנהיגות הבית-ספרית. תשפטו, אתם הקוראים, מה ערכו ואם כדאי לקדם אותו במערכת החינוך שלנו. אני סבור שלרעיון יש פוטנציאל גדול.
הרעיון צמח והחל להתפשט בבריטניה. קוראים לו "מנהיגות מערכתית" (System Leadership). הרעיון של מנהיגות מערכתית תומך בתהליכי שיפור בית הספר, מאתגר את יחסי התחרות השוררים בין בתי ספר וממצב את אנשי המעשה, בראשם מנהלי בתי הספר, כסוכני שינוי בעלי חשיבות מכרעת.

מנהיגים מערכתיים

הרעיון של מנהיגות מערכתית הוא המשך ישיר לרעיון המנהיגות בית-ספרית, המדגיש מחויבות לשיפור ההוראה והלמידה של כלל התלמידים, יצירת חזון פדגוגי ומימושו מתוך יצירת שיתופי פעולה בתוך בית הספר ומחוצה לו, ביזור המנהיגות לבעלי תפקידים רבים בבית הספר וביסוס קהילת מורים רפלקטיבית הלומדת תוך כדי מעשה (Leithwood & riehl 2003; Leithwood et al. 2007).

מנהיגים מערכתיים הם קודם כול מנהלי בתי ספר מעולים: מנהלים שהוכיחו יכולת בהובלת תהליכי שיפור פדגוגי בבית ספרם ושברו את המחיצה המפרידה בין המעשה הכיתתי למעשה הניהולי. אך היבטים ניהוליים אלו כשלעצמם, גם אם הם מהווים תשתית מעשית חשובה למנהיגות מערכתית, אינם ממצים אותה. עניינם של מנהיגים מערכתיים הוא שיפור ההוראה והלמידה מתוך מכוונות למערכת החינוך כולה. מכוונות זו מוּנעת מעמדה אידיאולוגית ומתחושת אחריות חברתית. בלשונם של הופקינס והיגהם, מנהלים-מנהיגים מערכתיים הם "מנהלי בתי ספר המוכנים ומסוגלים לקבל על עצמם תפקידים מערכתיים לשם הצלחתם של תלמידים בבתי ספר נוספים" (Hopkins & Higham 2007, 148). ובלשונו של הרגרייבס: "מנהיגות מערכתית אינה עוסקת בהובלת בתי ספר יחידים, אפילו לא בהובלת בתי ספר רבים, אלא בשיפור מערכת החינוך כולה. זוהי עמדה מוסרית ומעשית" (Hargreaves 2007, 3).

המטרות המרכזיות הניצבות לפני מנהיגים מערכתיים הן:

• העלאת הישגים, צמצום פערים ושיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבתי ספר אחרים שהמנהיגים המערכתיים חונכים או מלווים.
• יצירת מחויבות בקרב הצוות של בית ספרם, כמו גם של בתי ספר אחרים, לשיפור ההוראה והלמידה.
• ניהול אסטרטגי של הקשרים בין הנעשה בכיתה, בבית הספר ובמערכת החינוך מתוך הבנה ששינוי ברמה אחת מושפע מהרמות האחרות ומשפיע עליהן.

כיצד פועלים מנהיגים מערכתיים הלכה למעשה? מחקר שמיפה את תפקודם של מנהיגים מערכתיים בבריטניה (Hopkins & Higham 2007) מציג יוזמות טיפוסיות של מנהיגים מערכתיים:

• מנהיגים המובילים רשת בתי ספר כדי לשפר נושא משותף: מנהלים שיוזמים חבירה של כמה בתי ספר סביב נושא שטיפול משותף בו עשוי להוביל לתוצאות טובות מהתוצאות שבית ספר יחיד יכול להשיג. דוגמאות לנושאים כאלה: בניית תכניות לימודים חדשניות, פרישֹת מגמות לימוד משותפות לכמה בתי ספר ומתן פתרונות לתלמידים בסיכון.
• מנהיגים החונכים בית ספר קשה במיוחד: מנהלים שהצליחו לקדם את הישגיהם של תלמידים בבתי ספר הפועלים בסביבות קשות במיוחד חונכים בתי ספר אחרים הנתונים בתנאים דומים. לעתים שיתוף פעולה כזה לובש צורה פורמלית והמנהל החונך מקבל על עצמו תפקיד ניהולי בבית הספר הנחנך.
• מנהיגים קהילתיים: מנהלים המובילים תהליכי רישות ואיגום משאבים לשם טיפול בתלמידים בסיכון ברמה יישובית או אזורית, המצאת הזדמנויות למידה מחוץ לבית הספר ודאגה לרווחת התלמידים ומשפחותיהם בשיתוף כל הגורמים הרלוונטיים.
• מנהיגים המתפקדים כסוכני שינוי: מנהלים המשתפים בידע המעשי שצברו ומדריכים צוותי הנהלה ובעלי תפקידים יחידים כדי להניע ולקדם תהליכי שינוי בית-ספריים הממוקדים בשיפור ההוראה והלמידה.

ממיפוי זה עולות כמה תובנות חשובות על מנהיגות מערכתית. ראשית, מנהיגות מערכתית מאפשרת למנהלי בתי ספר לממש את שליחותם החינוכית והחברתית בקנה מידה רחב. שנית, אסטרטגיית השיפור של מנהיגות מערכתית נשענת על שיתופי פעולה בין בתי ספר, מנהלים ומורים. יוצא מכך שהצלחתם של מנהיגים מערכתיים ובתי הספר שעמם הם עובדים תלויים זה בזה, בניגוד לאקלים התחרותי השכיח בין בתי ספר הפועלים באותו אזור. שלישית, מנהיגות מערכתית כרוכה ביציאת המנהל מבית ספרו לצורך מילוי משימות שונות יחד עם בתי ספר וארגונים אחרים.

מנהיגות מערכתית מזמנת אפוא אתגרים חדשים למנהלי בתי ספר, מהווה אופק התפתחות מקצועי ועשויה להכשיר מנהלים לתפקידי מדיניות בכירים. עוד עולה מהמיפוי שלעיל כי חלק מתופעות המנהיגות המערכתית הן פרי מדיניות מתוכננת וחלק אחר – יוזמות של יחידים בלא הכוונה מרכזית. יש להניח שגם בישראל יש תופעות של מנהיגות מערכתית, אולם אלה אינן חלק ממדיניות המכוונת לשיפור מערכתי.

מנהיגות מערכתית בהקשר

​רעיונות חינוכיים ותכניות חינוכיות חדשות אינם נופלים על בתי הספר "משום מקום", אף שלעתים קרובות זו התחושה. מנהיגות מערכתית כרעיון, כתנועה וכמדיניות היא אמנם חדשה, אך היא צומחת ממכלול רעיונות שקדמו לה ואשר מגיבים עליה. בפרק זה של המאמר אני מבקש להראות (1) שרעיון המנהיגות המערכתית צמח מתוך אכזבה מסוימת ממדיניות הסטנדרטים והאחריותיות; (2) שמדיניות זו תרמה לעיצוב תפיסת מנהיגות שעלולה להכשיל גם את רעיון המנהיגות המערכתית עצמו.

בשלושים השנים האחרונות נערכו במדינות רבות בעולם רפורמות "מלמעלה למטה" (top-down) רחבות היקף, שמטרתן הייתה שיפור הישגיהם הלימודיים של כלל התלמידים וצמצום הפערים הלימודיים. תכנית הפעולה להשגת מטרות אלו הייתה פשוטה: העלאת רף הציפיות עבור כלל התלמידים, המורים ובתי ספר, מדידת הישגי התלמידים במבחנים תקניים והקמת מערך אחריותיות ברמות שונות של המערכת בדגש על מורים. השילוב בין דרישות ביצוע ברורות וסימון האחראים לעמוד בהן היה אמור להוביל לשיפור המיוחל, אך המחקר הראה כי רפורמת הסטנדרטים והאחריותיות לא עמדה בציפיות: הישגי התלמידים השתפרו רק במעט או כלל לא. יתרה מזו, לא חלו שינויים בפרקטיקות השגורות של ההוראה והלמידה (Leihtwood et al. 1999).

רפורמות הסטנדרטים והאחריותיות כוונו מלכתחילה להשפיע על מה שנעשה בכיתה ועל תוצריו. האכזבה מתוצאותיהן פתחה דיון חשוב על הקשר בין ניירות המדיניות ולמידת התלמידים ובין המחקר האקדמי והמעשה החינוכי. דיון זה תרם למיקוד הכשל המובנה של הרפורמות: מדיניות הממוקדת בשינוי ארגוני-פדגוגי מבני מתקשה להשפיע על דפוסי ההוראה והלמידה בכיתה. רפורמות הסטנדרטים והאחריותיות מבטאות הלכה למעשה את המרחק הרב בין שלטון מרכזי לבין ההקשר המקומי שבו בתי ספר, מנהלים, מורים ותלמידים פועלים. מק'לכלין היטיבה לבטא עניין זה בכותבה: "מדיניות מתקשה להשפיע על הפרקטיקה. מחקרנו הדגים שסוג השינוי, היקפו, וקצבו ברמה המקומית הם תוצר של משתנים מקומיים שאינם ניתנים לשליטה על ידי קובעי מדיניות בכירים" (McLaughlin 1990, 12).

ביקורת זו ודומות לה הובילו לצמיחתו של מודל פעולה חדש. על פי מודל זה, כדי לערוך שינוי חינוכי מערכתי ובר קיימא יש ליצור התאמה בין שתי רמות התייחסות: שינוי במשתני מעטפת ארגוניים, חוקיים ותקציביים המשפיעים על פעולתם של בתי ספר, לצד מיקוד מקצועי, למידה ורפלקסיה על פרקטיקת ההוראה והלמידה (Elmore 2004). ביסוד גישה זו עומדת הטענה ששינויים מוצלחים ומתמשכים מתרחשים באמצעות אנשי המעשה בסביבתם האותנטית, אך כדי לאפשרם יש ליצור ולמסד מנגנונים שיתמכו בהם. המנהיגות המערכתית צומחת מתוך תפיסה זו ומבטאת אותה בשני מובנים חשובים: (1) מנהיגים מערכתיים כסוכני שינוי פועלים מתוך בית הספר ולטובת בתי ספר אחרים (Hopkins 2007); (2) מנהיגים מערכתיים פועלים בתיאום ובשיתוף פעולה עם השלטון המרכזי, עם רשויות מקומיות ועם גופים חינוכיים וחברתיים אחרים כדי לשפר את ביצועיהם של תלמידים ומורים (O'Lreary & Demos 2007).

הנעת שינוי מלמטה נסמכת על אנשי מעשה, בראש ובראשונה על מנהלי בתי ספר האמורים לתפקד כמנהיגים חינוכיים. נשאלת השאלה מיהם אותם יחידי סגולה המסוגלים להנהיג תהליכי שיפור רחבי היקף בתוך בתי ספר ובין בתי ספר. בהקשר זה מעניין לעמוד על האופן שבו נתפסת מנהיגות חינוכית בעידן של רפורמות הסטנדרטים והאחריותיות.

ראשית, תפיסת המנהיגות הבית-ספרית, ובמיוחד תפקידם של מנהלים, ממוקדת בשיפור ביצועי מורים והישגי תלמידים (instructional leadership). שנית, המנהיגות מתורגמת לפעולות קונקרטיות הניתנות לתיאור וללמידה (leadership practice). שלישית, תפקידי המנהיגות מבוזרים בקרב אנשי צוות רבים (distributed leadership).

אם בעבר נתפסה המנהיגות החינוכית כאוסף של תכונות שרק יחידי סגולה בורכו בה, הרי שכיום הוסר הקסם: המנהיגות נתפסת כפרקטיקה ניתנת ללמידה. כל אחד יכול להפוך למנהיג אם יקבל הזדמנות לכך. תפיסת מנהיגות זו מאפשרת לקובעי המדיניות החינוכית לדרוש מכלל מנהלי בתי הספר ומצוות ההוראה המוביל לתפקד כמנהיגים ולהביא להעלאת הישגי התלמידים ולצמצום הפערים. למעשה מערך האחריותיות רואה במורים ובמנהלים אחראים לכך ומאפשר נקיטת סנקציות שונות כנגד אלו ש"אינם מספקים את הסחורה". פרקטיקות ומנגנונים אלה מעמיסים את נטל האחריות לתיקון המצב החברתי-כלכלי על מערכת החינוך, ובייחוד על מנהלים ומורים, ומסירה אותו מפוליטיקאים ומקובעי מדיניות. בבריטניה גישה זו זכתה לכינוי "פוליטיקה של האשמה" (politics of blame).

המנהיגות המערכתית היא חלק משיח המנהיגות החינוכית. בדומה להטלת אשמה על מורים ומנהלים, גם במקרה של מנהיגות מערכתית עלולה האחריותיות להתגלות כחרב פיפיות, משום שהמנהיגות נמדדת כעת לא רק בשיפור בית הספר, אלא בשיפור המערכת החינוכית כולה. אם נוסיף את העובדה שמלכתחילה מנהיגים מערכתיים עובדים עם בתי ספר הממוקמים באזורים מוחלשים, ברור שהאתגר העומד לפניהם אדיר. למעשה, על כתפיהם של אותם מנהיגים מוטלת כל האחריות לפערים הלימודיים והחברתיים. האם המנהיגות המערכתית צועדת לקראת פוליטיקה של האשמה מערכתית? יש לשמור על הרעיון של מנהיגות מערכתית מפני נפילה למלכודת זו.

מנהיגות מערכתית בישראל

​רעיון המנהיגות המערכתית הוא רעיון מבטיח. ואם הוא אמנם כזה, הוא עשוי – לאחר התאמות – להתאים למציאות הישראלית. כדי לממשו בהצלחה יש להתמודד עם האתגרים הבאים:

1. ניסיונות להנעת תהליכי שיפור חינוכיים, רישות בתי ספר ושיתופי פעולה בין בתי ספר ומוסדות אחרים מתרחשים במציאות היומיומית. תהליכים אלו נטועים היטב בתוך הסדרים ומנגנונים קיימים (פורמליים ולא פורמליים) אשר נותנים ביטוי ליחסי הכוחות והמתחים בין השלטון המרכזי, המקומי והמגזר השלישי. שחקנים רבים משתתפים בעשייה זו: משרד החינוך על מחוזותיו ומפקחיו, רשויות מקומיות ומנהלי מחלקות החינוך, קרנות פרטיות, רשתות עמותות ובתי הספר עצמם. יש לצפות שכניסתם של סוכני שינוי בדמות מנהלי בתי ספר תהיה כרוכה במאבקים, במשא ומתן ובסרבולים בירוקרטיים. יישום הרעיון בישראל מחייב הגדרת מרחב פעולה עבור מנהיגים מערכתיים.
2. בניגוד לדוגמה הבריטית, אין בישראל מדיניות חינוכית עקיבה ולכידה המגדירה את המטרות של בתי ספר, של מוסדות הכשרה, של גורמי בקרה ופיקוח וכדומה. לכן עולות השאלות אילו מטרות אמורים מנהיגים מערכתיים לממש, כיצד ומי יקבע את המטרות האלה. יישום הרעיון בישראל מחייב להגדיר את תפקידם של המנהיגים המערכתיים.
3. הטענות על הפער בין הסמכות המוענקת למנהלי בתי ספר לבין האחריות המוטלת עליהם מבטאות את העומס והמורכבות הכרוכים בתפקיד ניהול בית ספר. אם לא ייערכו שינויים בסביבת עבודתם של מנהלי בתי הספר, קשה לראות כיצד המעולים שבהם יוכלו לנהל את בית ספרם ובה בעת לצאת ממנו למשימות מערכתיות אחרות.
4. מנהיגות מערכתית לא תוכל למצות את הפוטנציאל הטמון בה אם תתפתח להיות עוד תפקיד של מנהלי בתי ספר. רק אם מנהיגים מערכתיים יהוו קבוצת עילית שחבריה נבחרים בקפידה, מקבלים הכשרה מתאימה וזוכים להערכה ולגמול על פועלם, או אז הם יהוו מודל למנהלים צעירים יותר ומוקד משיכה למועמדים עתידיים לניהול בתי ספר, ואף יוכלו לתרום לשיפור מתמיד במערכת החינוך.

לסיכום, רעיון המנהיגות המערכתית שובה את הדמיון משום שהוא ממוקד בתחום הפדגוגי, מעניק למנהלי בתי ספר כוח להוביל תהליכי שיפור רחבי היקף, יוצר תלות הדדית חיובית בין בתי ספר ומספק אופק מקצועי למנהלים מעולים. כדי לממשו יש לנקוט גישה פרגמטית ולתפור את חליפת המנהיגות המערכתית לפי מידותיה של מערכת החינוך הישראלית.

© הד החינוך, גיליון מס' 4, אדר תשס"ט, פברואר 2009