סדירויות ארגוניות והתנהגותיות

הניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית מתבסס על שתי הנחות יסוד: השינוי רצוי על פי מערכת ערכים מסוימת; והתוצאות המבוקשות הן ברורות. פרק זה יעסוק בשאלת בהירותן של התוצאות המבוקשות.

סדירויות קיימות

הבה נפנה לבעיה הכללית של התוצאות באמצעות התבוננות מבעד לעדשה בדיונית. דמיינו יצור מן החלל החיצון שמוצא את עצמו ואת החללית הבלתי נראית שלו מרחף הישר מעל בית ספר יסודי. בהיותו מפותח יותר מכל בן-אנוש, הוא מסוגל לראות את כל המתרחש בבית הספר. ובכל זאת הוא פועל תחת מגבלות מסוימות: הוא אינו מבין את השפה הכתובה או המדוברת, ולעולם לא יעלה בדעתו שמתרחש משהו בתוך ראשינו. הוא יכול לראות ולשמוע הכל, ובתור חוצן מתקדם יש לו כמובן מעין מחשב שמתעד ומקטלג אירועים מהיבטים שונים, וכך מסוגל להבחין במה שנכנה "סדירויות קיימות" (existing regularities). אבקש להקדים את המאוחר ולהציג כבר כעת את ההשערה, שכל ניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית דורש, בין השאר, שינוי כלשהו בסדירויות הקיימות. התוצאות המבוקשות כרוכות בשינוי של סדירויות קיימות, בביטולה של אחת מהן לפחות, או בייצורן של חדשות.

נפתח באחת הסדירויות המובנות מאליהן ביותר. החוצן שלנו יבחין (אבל לא יבין) שבמשך חמישה ימים רצופים בית הספר מאוכלס בצפיפות, ואילו במשך יומיים רצופים הוא ריק מאדם. עניין זה מעורר בו תמיהה. מדוע הסדירות הזו של 5-2? מדוע לא 4-3 או כל תבנית אחרת, כמו 2-1-2-1-1?

מה יקרה אם החוצן יבקש הסבר לסדירות הקיימת הזאת? רבים מאיתנו בני האנוש ישימו לב במהרה שאנו נוטים להניח שהמצוי הוא גם הרצוי. אבל החוצן שלנו מתעקש. האם כך היה זה תמיד? האם כך הדבר בארצות אחרות? האם הוכח שדפוס זה הוא היעיל ביותר להשגת מטרותיו של החינוך הבית-ספרי? האם הסדירות הקיימת משקפת שיקולים לא-חינוכיים כמו אמונה או דפוסים של עבודה ופנאי? הייתכן שלסדירות הקיימת אין כל קשר מהותי ללמידה ולחינוך?

חשיבותה של הסדירות הקיימת נעוצה בכך שהיא מכריחה, או לפחות אמורה להכריח אותנו לשאול שתי שאלות: מה צידוקהּ של הסדירות? ומהו עולם החלופות (universe of alternatives) שאפשר לשקול? או במילים אחרות: האם אפשר להבין את הסדירות הקיימת מבלי לשקול את הקשר שלה לחלופות שהיא עצמה אינה אלא אחת מביניהן? טענָתי היא שאילו עיינו בסוגיה זו בהקשר של תבנית ימי הלימודים והחופשה, היתה גוברת מוּדעותנו לא רק לעולם החלופות אלא גם לַמידה שבה תבניות קיימות משקפות שיקולים שהַקשר ביניהם לבין המטרות המבוקשות של החינוך הבית-ספרי הוא קלוש בלבד, במקרה הטוב.

כעבור זמן מה מבחין החוצן שלנו שבמרווחים קבועים (מה שבני האנוש מכנים אחת לחודש), מתכנסת קבוצת אנשים בשעה מסוימת בערב; בקבוצה אין אנשים קטנים, אלא רק גדולים. פרט לכמה יוצאים מן הכלל, האנשים הגדולים נוטים לא להיראות בבית הספר במשך היום. יוצאי הדופן הם מי שמבלים את היום בחדרים עם אנשים קטנים. רוב משתתפי המפגש יושבים שקטים בשורות מסודרות, ומדברים לעתים רחוקות בלבד. כשמישהו מִקרב השורות האלה אומר משהו, לרוב קודמת לכך הרמה של ידו הימנית. אנשים ספורים מדברים יותר מכולם, ואלה יושבים לפני שולחן.

כמה דברים מתמיהים את החוצן. למשל, המחשב שלו אומר לו שאין קשר בין הפגישה הזו לכל סדירות קיימת במהלך היום; דהיינו, אף אחת מן הסדירויות הקיימות במשך היום אינה מושפעת מהתקיימותן של הפגישות האלה. החוצן תוהה על כך כיוון שישנם קווי דמיון מובהקים בין הפגישה בערב לבין מה שמתרחש במשך היום. בשני המקרים, למשל, רוב האנשים יושבים שקטים בשורות מסודרות – בערב יושבים כך אנשים גדולים, ואילו במשך היום האנשים הקטנים הם שיושבים בשקט. בשני המקרים, האנשים הגדולים "שמלפנים" הם שאחראים למרב הדיבורים – בערב ישנו אדם גדול אחד שמדבר יותר מכולם, ואילו במהלך היום אחראי לכך האדם הגדול היחיד בחדר. מה שמבלבל את החוצן הוא שראה שבשני המקרים, ברגע שאנשים עוזבים את החדר הם מדברים הרבה יותר, ומפגינים מגוון רחב בהרבה של הבעות פנים.

מה נשיב לידידנו השמימי כשידרוש הסברים לסדירויות ולקווי הדמיון האלה? כיצד נסביר את העובדה שאין כל קשר נראה לעין בין מה שקורה באספת ההורים לבין כל דבר אחר שמתרחש בבית הספר? מה נאמר כשיבקש לשמוע אילו דרכים חלופיות שקלנו לארגונן של אספת הורים או כיתה, ומה הבסיס ששימש להכרעתנו?

מוקדם יותר אמרתי ש"כל ניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית דורש, בין השאר, שינוי כלשהו בסדירויות הקיימות". כעת אוסיף ואומר שאת הטענה הזו צריכה להקדים הטענה שהניסיון להנהיג שינוי בסביבה הבית-ספרית נובע לרוב (אם לא תמיד) מתוך תפישה של סדירות שלא מרוצים ממנה. בדומה לחוצן, גם אנחנו בנויים להבחין בסדירויות, אבל בניגוד אליו, אנחנו מתקשים להבחין בטווח העצום של הסדירויות הקיימות או לחקור את ההצדקות למי מהן, או את טבעו של עולם החלופות שהסדירוּת הקיימת אינה אלא אחת מאפשרויותיו.

כעת נעזוב את העולם הבדיוני ואת ידידנו השמימי ונבחן כמה סדירויות קיימות שלא רק ממחישות את פוריותה של הגישה להבנת התרבות הבית-ספרית, אלא גם מבהירות את בעיית ניסוחן של תוצאות מבוקשות בדרכים שיאפשרו להעריכן.

תוכנית החינוך הגופני

ברוב בתי הספר ישנו מקום, גדול על פי רוב, שבו מתנהלים שיעורי החינוך הגופני. מי שמנהלים את התוכניות הללו נדרשים להיות בעלי הכשרה מיוחדת.

מה התרחש כאשר שאלתי קבוצות מורים, כפי שעשיתי באינספור הזדמנויות, שאני פשוט לא מבין לאיזה צורך ישנן בבתי ספר תוכניות לחינוך גופני? כפי שתוכלו לדמיין, התגובה התכופה ביותר היא בהייה המומה, שבעקבותיה אני מתבקש בדרך כלל לחזור על דבריי. מבלי להיכנס לפרטי הדיון – הסוער למדי בדרך כלל – אציין רק את החשיבות שאני מייחס לתגובה הראשונית ולדיון שבא בעקבותיה. ראשית, המורים ואני מכירים במובלע בכך שאנחנו פועלים בעולמות שונים, קרי אני תופש אותם והם תופשים אותי כבעלי רקע וניסיון שונים. שנית, האפשרות שבית ספר יוכל לפעול או שרצוי שיפעל בלי תוכנית לחינוך גופני היא בלתי-נתפשת עבור המורים. הם מזדעקים כל אימת שמישהו מנסה לשנות את בית הספר כפי שהם תופשים אותו, או לקרוא תגר על תפישתם. הם לא אדישים לתפישה אלא מגינים עליה בעוצמה שמעידה על הקשר בינה לבין תחושת הזהות שלהם. שלישית, הם מצדיקים את תוכנית החינוך הגופני במונחים של תפישת הילדים וצרכיהם. במילים אחרות, הצדקתם היא פסיכולוגית ופילוסופית.

אחת התגובות התכופות לשאלתי היא שילדים זקוקים להזדמנות "להיפטר מכל המרץ שלהם". את המרץ הזה אי אפשר לפרוק באמצעות ישיבה ועבודה בכיתה. מעניין לציין שתגובה זו מתבססת לכאורה על שלוש הנחות לפחות: (1) ככל שילד מבלה בכיתה שעות רבות יותר ברציפות, כך גובר אי-שקט שלו; (2) בפעילויות ספורטיביות נפרק הרבה מרץ; וכן – (3) כתוצאה מפריקת המרץ, האי-שקט של הילד בכיתה פוחת משמעותית ביחס למצבו לפני שיעור ההתעמלות.

אשר להנחה הראשונה, לא ידוע לי על מחקר שהראה כי אי-שקט גובר הינו פונקציה של זמן גרידא. ראיתי כיתות שבהן לא הבחנתי בעלייה כלשהי ברמת אי-השקט, וכיתות אחרות שבהן העלייה נקשרה, כצפוי, ביחסי הגומלין בין חומר הלימוד למידת העניין של המורה, להתאמתו לנושא או לסגנון ההוראה שלו. מורים המגיבים לשאלתי במסגרת הדיון הקבוצתי אינם אומרים את מה שאמרו לי רבים כששוחחתי עימם ביחידות בשעה שתלמידיהם היו בשיעורי התעמלות: שעת החינוך הגופני היא שעה שבה המורה יכול לחדש את משאבי האנרגיה שלו, או להשלים מעט עבודת ניירת.

אשר להנחה השנייה, אין לי ספק שבשיעורי חינוך גופני נפרק מרץ רב. אבל בדומה למורים רבים אחרים, גם אני מפקפק בהנחה השלישית. תצפיות מראות באופן משכנע למדי שאחרי שיעורי התעמלות ישנה לא פעם עלייה ברמת אי-השקט והעייפות, שמפריעה לעבודה בכיתה. התוצאה המבוקשת אינה מתרחשת; למעשה, התוצאה הטיפוסית עשויה להיות הפוכה דווקא. בהקשר לתוצאות אלה, תצפיותיי מגלות שרמת אי-השקט בכיתה לפני שיעורי התעמלות קשורה הדוקות ברמת אי-השקט אחרי שיעור התעמלות.

תכופות מועלים נימוקים נוספים לסדירות של שיעורי החינוך הגופני: הגבּרת המיומנות המוטורית, חינוך לשיתוף פעולה או למאמץ קבוצתי, והכנת ילדים לניצול פורה של שעות הפנאי. אבל אף על פי שמדובר בגילויים של תוצאות מבוקשות, הם אינם מבהירים לי כיצד עצם קיומם של שיעורי חינוך גופני סדירים יובילו לשינוי התנהגותיות של ילדים.

אני מכיר כמה בתי ספר שבהם הפעילות הגופנית העיקרית לבנות בתקופת הסתיו והאביב היא משחקי כדור. אם אחת התוצאות המבוקשות של פעילויות אלה היא להשפיע על סדירויות התנהגותיות בשעות הפנאי (סוגים של פעילות גופנית, תדירותם וכו'), הרי אני נאלץ לדווח כי מעולם לא ראיתי בנות עוסקות בפעילויות אלה מחוץ לבית הספר. אפשר לטעון, כמובן, שישנן השפעות אחרות ואולי חשובות יותר על הפעילות מחוץ למסגרת הבית-ספרית; אבל אם איננו יודעים אילו סדירויות התנהגותיות קיימות מחוץ לבית הספר, לא נוכל לקבוע אילו השפעות, אם בכלל, יש לחינוך הגופני עליהן. מה באמת יקרה אם ייפסקו שיעורי החינוך הגופני?

אנשי החינוך הגופני יתקשו להאמין שדווקא אין לי דעות מוצקות במיוחד בעד או נגד התוכניות שלהם. כל מטרתי בהעלאת התוכניות הללו לדיון היתה לעמוד על מספר נקודות: ראשית, שהן מייצגות 'סדירוּת ארגונית' בתרבות הבית-ספרית; שנית, שכל סדירות ארגונית מתארת, אם במפורש ואם במובלע, תוצאות מבוקשות הכרוכות בגיבושן של סדירויות התנהגותיות חדשות או בשינויָן של ישנות; שלישית, שקיימות חלופות לסדירות הארגונית הקיימת; ורביעית, שכל קריאת תגר על סדירות ארגונית צפויה לעורר תגובות רגשיות יותר מאשר רציונליות. נקודה אחרונה זו בהחלט אינה ייחודית לתרבות הבית-ספרית.

לא היתה לי כל כוונה, לא כאן ולא בדפים הבאים, לעורר את הרושם שאני דורש הוכחה או הצדקה לכל הסדירויות הארגוניות הקיימות בתרבות הבית-ספרית. היעדרה של הוכחה אינו מערער בהכרח את תוקפו של ההיגיון העומד בבסיס הסדירוּת. עֶמדתי בדפים אלה היא שהתוצאות המבוקשות של סדירויות ארגוניות יכולות וצריכות להיות מנוסחות במונחים של סדירויות התנהגותיות גלויות, הניתנות לתיעוד בידי צופה אובייקטיבי. כל דרך אחרת לניסוחן של תוצאות מבוקשות מגדילה את הסיכוי שנמצא את עצמנו מתמודדים עם הבלבול והמחלוקת שנוצרים כתוצאה ממה שסידני הוּק (Hook) מכנה "הפשטה שאי אפשר לנתחה" ((unanalyzable abstraction.

הסדירות הארגונית בתחום המתמטיקה

נפנה לסדירות בתחום המתמטיקה כדי לראות כמה קל להניח שהמצוי הוא גם הרצוי, וכדי להבין כמה קשה לבחון את מה שאני מכנה עולם החלופות. שימו לב לסדירות הארגונית הבאה: החל ביום הלימודים הראשון בכיתה א', וכלה ביום הלימודים האחרון בתיכון, זוכה הילד להוראה ולתרגול בשימוש במספרים ובהבנתם. בדומה לאכילה סדירה ולשינה סדירה, אפשר להניח שדרגת סדירות כזו משקפת שיקולים חיוניים להתפתחותם של ילדים.

ההדיוט עשוי לשאול על כך כמה שאלות: האם התפתחותו האקדמית והאינטלקטואלית של הילד תיפגע אם ייחשף למתמטיקה ארבעה ימים בשבוע במקום חמישה? או שלושה במקום חמישה? מה יקרה אם החשיפה תתחיל בכיתה ב' או ג'? מה יקרה אם החשיפה תתבצע לסירוגין, שנה כן ושנה לא? אפשר כמובן לשאול עוד שאלות רבות, שכל אחת מהן תוליד חלופה לסדירות הארגונית הקיימת. לנוכח עולם החלופות הזה, כיצד ניתן להצדיק את הסדירות הקיימת?

לפני שנפנה לטפל בשאלה זו עלינו להתמודד עם התגובות הרגשיות שקיבלתי באינספור הזדמנויות בהן שאלתי קבוצות שונות (אנשי חינוך, פסיכולוגים והורים למשל) שאלות שקראו תגר על הקיים ורמזו שתיתכנה דרכים אחרות לחשוב ולפעול. אני מתמקד בתגובות הרגשיות משום שאלה חושפות את המאפיינים הייחודיים של התרבות הבית ספרית. כיוון שבילינו שנים רבות כל כך מחיינו שלנו בבתי ספר, וכיוון שהתבונַנּו בילדינו שלנו בבית הספר, יתכן שלעולם לא נהיה מודעים לתהליך שבמסגרתו אנחנו מבלבלים באופן בלתי-ביקורתי בין מה שישנו לבין מה שיכול להיות. למעשה, אחת ההשפעות המשמעותיות ביותר של בית הספר על ילדים מתבטאת בשכנועם כי הסדירויות הקיימות הן מצב העניינים הטוב ביותר והיחיד האפשרי, אף שתכופות הדבר אינו נאמר במפורש ואף אינו מוכרע במודע.

התגובה הראשונה לטענת החלופות שלי היא הומוריסטית: המאזין מניח שהתכוונתי לספר בדיחה משעשעת. אבל לאחר שביצרתי את מעמדי כקומיקאי, אני מתעקש בדרך כלל ועומד על כך

שאני רציני בהחלט. כדי לקדם את הדיון אני אומר את הדברים הבאים:

אני רוצה לספר לכם על תוצאות של סקר לא-רשמי שביצעתי בקרב חברים ועמיתים, ובהזדמנות זו אבקש גם את תשובותיכם לאותה שאלה: נסו להיזכר כמה פעמים במהלך החודשים האחרונים השתמשתם במספרים לצרכים שונים מביצוע פעולות פשוטות של חיבור, חיסור, כפל וחילוק? תוצאות הסקר ברורות: אנשים משכילים ויצרניים מאד משתמשים במספרים לעתים נדירות מלבד לפעולות הפשוטות ביותר, להוציא כמובן אותם אנשים שעבודתם תובעת מהם מושגים מספריים מתקדמים יותר (למשל מתמטיקאים). מדוע  אם כן, חלק גדול מן התוכן שילדים לומדים בשתים-עשרה שנות מתמטיקה חורג מתחומם של החישובים הפשוטים?

זה השלב שבו הרוחות מתחילות לסעור. אחת ההאשמות החביבות עליי היתה שאני אנטי-אינטלקטואל. אחת הפחות חביבות (לטעמי) היתה אי-נכונות מוחלטת להמשיך לדון בנושא (בהזדמנות אחת עזבו כמה משתתפים את הפגישה בשאט-נפש מופגן). תמיד יש כמה אנשים שטוענים שהמתמטיקה "מאמנת או מְמַשמעת את החשיבה", ושככל שנלמד ממנה יותר כן ייטב – כפי שפעם הוצדקה הלטינית כחלק חיוני בתוכנית הלימודים.[1]

העובדה היא שבכל פעם שהצגתי את המחשבות הללו הקפדתי מאד לעשות זאת באופן שדבריי לא יחשפו העדפה כלשהי לאחת החלופות, מן הסיבה הפשוטה שאין לי בסיס נאות לבחירה בין מגוון החלופות – כפי שגם לקהליי אין. מטרת המחשבות הללו כפולה: להצביע על כך שתמיד ישנו יקום של חלופות שאפשר לבחור ביניהן, ולהראות שכאשר סדירות ארגונית אינה נתפשת עוד במונחים של עולם החלופות, יוצאת מן התמונה כל חשיבה והערכה רציונלית על התוצאות המבוקשות, ומוכרעת בכוחם של האמונה, המסורת וההרגל.

דוגמה אחרונה. מהם טקסי המעבר של אדם לפני שהוא נעשה מורה? ברוב המקרים, אחרי סיום התיכון הוא בוחר במכללה המציעה תוכנית להכשרת מורים. השנתיים הראשונות מוקדשות לקורסים, ובדרך כלל רק בשנה השלישית נלמדים סמינרים מתקדמים וקורסי הכנה להוראה מעשית. מה היה קורה אילו כל מי שסיים תיכון וביקש להיעשות מורה היה נדרש לבלות שנה אחת בלמידת התרבות הבית-ספרית? שנה כזו יכולה להיות שנה של מילוי חובות בבתי הספר שתרחיב ותעמיק את הבנתם לגבי ההתנהלות הבית ספרית. שנה כזו תאורגן ותפוקח באופן קפדני, ומטרתה תהיה לאפשר למורים-לעתיד לצפות ולהתנסות בבעיות ובסוגיות ייחודיות לנוף החינוכי. הפעילות תזַכה במספר מסוים של נקודות זכות אקדמיות.

כיצד אני מצדיק את ההמלצה הזו כשאני מציג אותה בפני קבוצות של מורים, מנהלים וסגלי הוראה במכללות? ראשית אני מציין שתוכנית ההכשרה הרגילה למורים מעניקה לתלמידיה התנסות צרה ביותר בבתי ספר – צמצום שבשום שאי אפשר לומר כי הוא עונה על צרכי ההסתגלות שלהם. שנית, לסטודנט הלומד קורסים בחינוך אין כיום שום בסיס התנסותי להכריע אם תמונת בית הספר המוצגת בפניו משקפת נאמנה את המציאות הבית-ספרית. במילים אחרות, למרצים רבים מדי במכללות כבר אין התנסות ממושכת מ'יד ראשונה' עם בתי ספר, ולפיכך הם אינם מכינים כראוי את תלמידיהם למה שיפגשו. אבל כדברי לוֹרטי (Lortie, 1975), ההצדקה המובהקת והאמפירית להצעת חלופות לנהגים הקיימים, היא תחושתם של מורים שהכנתם המקצועית לקויה מאד. הצעָתי לעולם אינה זוכה לתגובות אוהדות במיוחד. "האם כוונתך", שואלים אותי, "שתהיה מוכן לסמוך על אנשים שמעולם לא לקחו קורס בחינוך?" "למה לא?" אני משיב. "האם כוונתך שאדם שזה עתה סיים את התיכון יורשה לפעול שנה בבית ספר כפי שתיארת?" "כן".

לא הצגתי את הצעָתי מתוך ביטחון שתהיה יעילה יותר מן הנוהל הקיים או מכל חלופה אחרת שתעלה. אני סבור שיש יתרונות להצעתי, אבל יותר מכך אני משוכנע שהנוהל הקיים אינו נשמר בזכות עליונותו המוכחת על פני החלופות. מהקשבה לסניגורי המנהג הנוכחי עולה הרושם שכל סטייה ממנו שתתבצע בקווים הכלליים של הצעתי צפויה לגרום נזק. הם אינם יודעים שבמשך עשרות שנים במאות התשע-עשרה והעשרים, פרחי הוראה היו משתלבים בתפקידם במהירות גדולה אחרי השכלה תיכונית לא רחבה במיוחד. ולמרות שאנחנו אוהבים להאמין שמה שאנחנו עושים כיום הוא טוב בהרבה ממה שעשינו בעבר, כדאי שנהיה קשובים לאפשרות שאנחנו קורבנותיו של "שוביניזם דורי". סניגורי הסדירויות הקיימות גם אינם יודעים שבשיאה של התפוצצות האוכלוסין בשנות החמישים והשישים למאה ה-20, כאשר היה מחסור עצום במורים, אנשים הורשו להתחיל ללמד בלא כל רקע מקצועי פורמלי. מעולם לא הוכח שבאופן ממוצע, מורים אלה היו יותר או פחות בלתי-יעילים בהשוואה למורים שזכו להכשרה פורמלית. עולם החלופות הנתפש מתרחב מעט במצבי משבר ממסדי, כפי שאירע בתקופת התפוצצות האוכלוסין. התרחבות זו גדלה באופן דרמטי במקרה של משבר חברתי, קרי במצב מלחמה. בעתות מלחמה משתנים הסטנדרטים, הפרקטיקה וההכשרה במהירות וברצון, וגם כאן אין כל ראיות מובהקות לנזק שנגרם. הנקודה בהצעה שלי היא שהפרקטיקות הקיימות לא נבחרו באופן רציונלי מבין עולם של חלופות. העובדה שאנו מצדיקים אותן כאילו נבררו כך אומרת הרבה יותר על יכולתנו להשלות את עצמנו ולהתנגד לתוצאות השינוי מכפי שהיא אומרת על יעילותה של הפרקטיקה הנוכחית. השימוש שאני עושה בביטוי "תרבות בית-ספרית" אין כוונתו אלא לומר שיש לסביבה הזו מאפיינים שנבדלים מאלה של סביבות אחרות. אבל בתגובה להצעות שינוי, אנשים בבתי ספר ובסביבות שונות במובהק מפגינים רתיעה דומה מפני עצם הרעיון של יקום חלופות.

עד הנה עסקנו בדוגמאות לסדירויות שכל באי בית הספר נדרשים להסתגל אליהן, מאחר שאין בהן או כמעט שאין בהן גורם של בחירה אישית. אלה המאפיינים הקבועים מראש של הסביבה החינוכית. כעת נפנה את תשומת ליבנו לסדירויות התנהגותיות, הקשורות בתדירותן של התנהגויות גלויות. צחוק, בכי, קטטות, שיחות, התרכזות, עבודה, כתיבה, הצגת שאלות, מענה לשאלות, התנהגות וביצועים בבחינות, גניבה, העתקה, היעדרות משיעורים – אלה חלק מן ההתנהגויות הגלויות שמתרחשות בתכיפות כזו או אחרת אצל ילדים בבית הספר. עצם התרחשותן חשובה לסגל ההוראה והניהול, וגם צפויה מבחינתו. אבל חשובה לא פחות העובדה שההתנהגויות הללו אמורות להשתנות לאורך זמן. סדירויות התנהגותיות ושינויים בהן מייצגים כמה מן התוצאות המבוקשות החשובות ביותר של סדירויות ארגוניות. שינויים מכוונים בסדירויות ארגוניות נעשים במטרה לשנות את התרחשותן ותכיפותן של סדירויות התנהגותיות. 

חלק מן הסדירויות ההתנהגותיות מתייחסות לתלמידים מסוימים, ואחרות משקפות יחסים בין תלמידים – בנים ובנות, בוגרים וצעירים, שחורים ולבנים. חשובות לא פחות מכל אלה הן סדירויות התנהגותיות המאפיינות את היחסים בין מורים לתלמידים. כעת ניקח סדירות התנהגותית מתחום יחסי מורה-תלמיד, שהיא מכרעת לעניין התוצאות המבוקשות של כל שינוי בסדירויות הארגוניות.

הצגת שאלות: סדירות התנהגותית

כמו בדיוננו בסדירויות הארגוניות, לא אפתח בשאלות על הנחות, ערכים, תוצאות מבוקשות או תבניות חלופיות, אלא דווקא בסדירות הגלויה לעין. נדמה לי שרק כאשר עומדים פנים אל פנים מול סדירות ברורה יש סיכוי להבהיר את הקשר בין ההלכה למעשה, בין הכוונה לתוצאה. נפתח אפוא בשתי שאלות: באיזה תדירות מורים שואלים שאלות בכיתה? באיזו תדירות ילדים שואלים את מוריהם שאלות?

מנקודת מבט תיאורטית ופרקטית – דהיינו מנקודת מבטן של תיאוריות על התפתחות הילד, צמיחה אינטלקטואלית, תיאוריות של חינוך ולמידה, שיטות הוראה, הצגה של חומר ודיון בו – תמיד הודגשה חשיבותן של השאלות. מפתיע אפוא שמחקרים מעטים בלבד התמקדו בסוג ההתנהגות הזה. זיסקינד (Susskind, 1969, 1979) ערך סקירה מקפת של הספרות בנושא. הוא מבטא הפתעה ממיעוט המחקרים על התנהגות שהכל רואים בו חשיבות יתרה. אבל הוא מציין שלמרות שהמחקרים הספורים שנערכו בכל זאת מפגינים שונוּת גדולה בשיטותיהם, מצב העניינים המוצג בהם דומה להפליא[2]. אבל לפני סיכום הממצאים, אולי ירצה הקורא לנסות להשיב על שאלתו של זיסקינד (1969):

לפני שנבחן את הספרות המחקרית אנו מציעים לקורא שינסה להעריך את התדירות של שתי התנהגויות כיתתיות. דמיינו את עצמכם בכיתה ה', בשיעור מדעי החברה, בבית ספר שרוב תלמידיו לבנים, בני המעמד הבינוני. במהלך שיעור בן מחצית השעה, שבו המורה והכיתה משוחחים (ללא עבודה עצמית), כמה שאלות מציגים (א) המורה; (ב) התלמידים? מה הקשר בין שתי התדירויות? (עמ' 38).

פשטותן של שתי השאלות הראשונות מטעה, כיוון שכפי שזיסקינד מבהיר, ישנם סוגים שונים של שאלות, ולא תמיד ברור כיצד לספור שאלות (או אילו שאלות יש לספור). כך לדוגמה, אם המורה מציג את אותה שאלה לחמישה תלמידים, האם יש לספור אותה פעם אחת או חמש? זיסקינד פיתח מערך מקיף ושימושי של קטגוריות, והקורא הסקרן מוזמן לעיין בעבודתו. כעת נסכם את התשובות לשאלות שהצגנו לאור המחקרים הקיימים, ובכלל אלה מחקריו של זיסקינד, אשר ממצאיו דומים מאד לממצאי מחקרים ישנים יותר.

1. על פני מחקרים שונים, תדירות השאלות שמורים שואלים במהלך חצי שעה נעה בין 45 ל-150.
2. אנשי חינוך, וכמותם חברי קבוצות אחרות, נוהגים להעריך הערכת-חסר עמוקה את התדירות שבה מורים שואלים שאלות. טווח אומדניהם נע בין 12 ל-20 שאלות בחצי שעה.
3. בין 67 ל-95 אחוז מכלל השאלות דורשות מן התלמיד "היזכרות פשוטה" (straight recall).
4. הילדים שואלים פחות משתי שאלות לחצי שעה.
5. ככל שגדולה נטייתו של המורה לשאול שאלות של היזכרות פשוטה, כך פוחת מספר השאלות שיוזמים ילדים. אין זאת אומרת שאין לילדים זמן לשאול שאלות.
6. ככל שמורה שואל יותר שאלות "רלוונטיות מבחינה אישית", כך גוברת תדירות השאלות מצד התלמידים.
7. אין מתאם בין קצב השאלות של הילדים לרמת האינטליגנציה או לרקע המעמדי שלהם.

יש לנו כאן סדירות התנהגותית ברורה. כיצד עלינו לחשוב עליה? האם הסדירות ההתנהגותית הזו היא תוצאה מבוקשת? או במילים אחרות, זה מצב העניינים המצוי; האם זה גם המצב הרצוי? איני מכיר אף תיאוריה פסיכולוגית ואף פסיכולוג, ובפרט מקרב אלה שהשפיעו או עדיין משפיעים על הנוף החינוכי, שהיו מתארים את הסדירות ההתנהגותית הזו כתוצאה רצויה, קרי כמדד אחד המעיד על יישומו העקבי של מערך תפישתי מסודר. יתר על כן, כל מתַקן חינוכי או מומחה לתוכניות לימודים שקראתי או ששוחחתי עמו היה רואה בסדירות התנהגותית כזו ראיה לכך שמאמציו אינם מובנים כיאות ואינם מיושמים. לבסוף, העובדה שמורים וקבוצות אחרות מעריכים את תדירות שאלות המורים בהערכת-חסר עמוקה כל כך (במחקרו של זיסקינד מורים הופתעו למדי כשהציגו בפניהם את התדירויות שנמדדו בכיתותיהם שלהם) מצביעה על כך שהסדירות ההתנהגותית הזו אינה תוצאה מבוקשת – לפחות על פי חלק מהמורים.[3]

יש לנו אפוא תוצאה שאף אחד למעשה אינו מתכוון אליה – מצב שלא היה מדאיג במיוחד אלמלא העובדה שכולם למעשה רואים בהצגת שאלות מצידם של מורים ותלמידים אחד הכלים החשובים ביותר לשימור העניין בחומר הלימוד, לתמיכה בסקרנות, לרכישה של ידע ולקידום שינוי וצמיחה.

ההכללה שיש להדגישה היא שאחת מתוצאותיו המבוקשות של כל שינוי בסדירות ארגונית היא שינוי כלשהו בסדירויות התנהגותיות קיימות, ושסדירויות התנהגותיות אלה הן מן הקריטריונים החשובים ביותר להערכת מידת ההצלחה בהשגת התוצאות המבוקשות. בנקודה זו אין חשיבות לשאלה אם השינוי הארגוני מקובל עלי או נושא חן בעיניי; חשובה רק העובדה ששינויים אלה מובילים לשינויים בסדירויות התנהגותיות מסוג מסוים. כמעט תמיד נכון לומר שההנחה היא כי שינויים בסדירויות התנהגותיות מושגים או מתוּוכים בידי תהליכים ומצבים רגשיים והכרתיים פנימיים; אבל הסדירות ההתנהגותית נותרת אבן הבוחן הבטוחה ביותר (גם אם איננה חסינה בפני טעויות) להערכת הישגינו. למעשה (והסדירות בתחום הצגת השאלות היא דוגמה טובה לכך), סדירויות התנהגותיות הן כנראה האמצעי הטוב ביותר שלנו להקיש על קיומם של מצבים הכרתיים ורגשיים פנימיים.

אי אפשר להבין את הסדירות הקשורה בהצגת השאלות מבלי לנסות להבין בקצרה אילו היבטים של התרבות הבית-ספרית תורמים למצב עניינים שמעטים, אם בכלל, חשים שהוא מצב העניינים הרצוי.

1. מורים נוטים ללמד באותו האופן שבו הם עצמם למדו. אין כוונתי רק לחינוכם במערכת הציבורית אלא גם להתנסותם האקדמית – ואיני מגביל עצמי למוסדות להכשרת מורים. באופן כללי ועל פי ניסיוני, הסדירות שתיארנו ביחס להצגת שאלות אינה שונה מהותית ממה שמתרחש בכיתות לימוד אוניברסיטאיות. יהיה זה מוזר בהחלט אם מורים לא ילַמדו באופן שבו לימדו אותם עצמם.
2. במהלך הכשרתם המקצועית (קורסים, תרגול מעשי), מורים אינם נחשפים כמעט לתיאוריות הקשורות בהצגת שאלות ובבעיות הטכניות של ההתנהגויות הרלוונטיות להצגת שאלות ולעידוד שאילת שאלות, קרי – לעניין הקשר שבין ההלכה והמעשה. מי שמופתע מכך מוזמן לעיין בספרים הנלמדים ביותר בקורסים העוסקים בפסיכולוגיה חינוכית, למידה או התפתחות הילד. עיון בספרים הללו מעלה לכאורה שהסוגייה אינה חשובה, או לחלופין שהם מתעלמים מן המובן מאליו.
3. יהיו אשר יהיו העזרה או הייעוץ החינוכיים הזמינים למורה (מצידם של מנהלים, מפקחים, סדנאות וכו'), אין בהם עיסוק ישיר בסדירות הקשורה בהצגת שאלות. בפרט בחודשים הראשונים ובשנים הראשונות להוראה, דאגתם העיקרית של כולם היא משמעת וניהול כיתה. מעטים מכירים באפשרות שהמשמעת עשויה להיות קשורה בסדירות של הצגת שאלות או להיות מושפעת ממנה. חרדותיו של המורה המתחיל בסוגיית שימורה של משמעת מחבלות לא פעם ברגישותו לשאלות ולתחומי העניין של תלמידיו וברצונו להתייחס אליהם[4].
4. תוכנית לימודים קבועה מראש שמציעה למורה לכסות כמות מסוימת של חומר בתקופות לימוד מוגדרות, מתוך ציפייה שתלמידים יגיעו כקבוצה לרמה מסוימת בזמנים מסוימים, גורמת למורים לנהוג בצורה שמקדמת את הפער העצום בין תדירות השאלות שלהם ושל תלמידיהם. גורם זה קשור במצב עניינים מסובך עד מאד. מנקודת מבטו של המורה, תוכנית הלימודים אינה הצעה אלא דרישה, שכן אם לא יְיַשם אותה בפועל, המנהל והמפקחים יחשבו שהמורה אינו מממש את חובתו המקצועית. בנוסף, המורה שאליו יגיעו התלמידים בשנה שלאחר מכן יחשוב שלא הוכנו כראוי. לפיכך, הדבר הטוב והבטוח ביותר לעשות הוא להבטיח כיסוי של תוכנית הלימודים כולה, השקפה שמחזקת את הנטייה לשאול שאלות רבות מסוג "ההיזכרות הפשוטה".

מנקודת מבטו של המנהל, תוכנית הלימודים אינה אלא כלי עזר, והבעיה מתעוררת כיוון שמורים אינם מפגינים "יצירתיות"; דהיינו, הבעיה אינה בתוכנית הלימודים אלא במורה. כפי שאומרים אנשי הנהלה רבים, "אנחנו אומרים להם להיות יצירתיים, ובכל זאת הם אינם סוטים ימין ושמאל מתוכנית הלימודים, כאילו היתה תנ"ך". על כך משיבים מורים, "מה שהם רוצים לדעת בסוף השנה, ומה שאני אמדד לפיו, הוא הישגי תלמידיי במבחנים המשווים".

שני הצדדים תופשים נכונה זה את הסדירות ההתנהגותית של זה, אבל המנהל חש שאינו יכול לשנות את מצב העניינים – קרי, הוא אינו מועיל למורה – ואילו המורה ממשיך להרגיש שאינו רשאי לסטות מתוכנית הלימודים. בקיצור, אנחנו חוזרים למצב המוכּר שבו איש אינו רואה את יקום החלופות לפרקטיקות הקיימות.

ישנן כמובן חלופות. מחקריו של זיסקינד מראים, לדוגמה, שקיים שוני בין מורים לעניין הסדירות בהצגת שאלות; ישנם מורים שמסוגלים להשתמש בתוכנית הלימודים מבלי להפוך למכונת שאלות ומבלי לדרוש מתלמידים להגיב בעיקר לשאלות של "היזכרות פשוטה". בנוסף, נתון מעודד העולה מן החומר של זיסקינד מגלה שכאשר עימתו קבוצת מורים עם סדירות השאלות בכיתותיהם, וכאשר העניין נדון במונחים של תיאוריה ותוצאות מבוקשות, המורים כקבוצה הצליחו לשנות את הסדירות. אבל כאן מתנגשים ישירות במכשול הקשור במאפיין נוסף של התרבות הבית-ספרית: אין בו מסגרות קבועות לקיום דיונים, חקר אירועים או תצפית שיתמכו באופן פורה בשינויים מסוג זה. ישיבות סגל, כפי שמורים יודעים היטב, אינן מצטיינות בתכנים האינטלקטואליים שלהן או ברגישותן לסוגיות שעשויות להיות שנויות במחלוקת או לעורר מתחים בין-אישיים. (כפי שידידנו מן החלל החיצון יכול להבחין, כיתת הלימוד, אסיפת ההורים וישיבת הסגל דומות להפליא אלה לאלה מן ההיבט של סדירות הצגת השאלות).

הדבר החשוב ביותר למטרותינו כאן אינו הסדירות ההתנהגותית המסוימת או הגורמים שעשויים להסבירה, אלא העובדה הברורה שהתרבות הבית-ספרית אינה מכירה בסדירויות אלה ואינה רגילה להחזיק בכלים להכרתן – אף שהן קשורות מעצם טבען ברעיון התוצאות המבוקשות. מה שלא מכירים בו או מבטאים אותו מילולית אי אפשר להתמודד איתו, ואם הוא חשוב ולא מוכּר, ניסיונות להנהיג שינוי מהותי, ובפרט בכיתת הלימוד, מביאים לידי אשליה של שינוי.

תוצאות מפתיעות של חיטוט בסדירויות

את הפוריות שבניתוח סדירויות בית ספריות, ובזיהוי קשרים מורכבים ובלתי צפויים בין סדירויות שונות מדגים המחקר הבא.

בשתי חטיבות ביניים במערכת חינוך פרברית, כאשר תלמיד שנחשב מסוגל לעבודה טובה מפגין ביצועים ירודים בתחום לימודים כלשהו, נשלחת לביתו "התרעה" המודיעה שהוא עלול להיכשל בקורס. עבודתו של התלמיד עשויה להיות ברמה בלתי-מספקת, או רק נמוכה משמעותית מן הציפיות. אם ביצועיו הירודים נתפשים כמשקפים נכונה את יכולתו האינטלקטואלית של התלמיד, לא נשלחת לביתו כל התרעה. ברוב המקרים, כאשר נשלחת התרעה לביתו של תלמיד הוא מצוי בסכנה שיקבל ציון בלתי מספיק או מספיק בקושי בתקופת הלימודים הרלוונטית.

המחקר שערכנו בחן שני מדגמים גדולים של תלמידים. אחרי קבוצה אחת עקבנו מאז שהיתה בכיתה א'; ואחרי הקבוצה השנייה מאז שהיתה בכיתה ב'. לא היתה כל סיבה לחשוב שמי מן המדגמים לא יְיַצג את כל הילדים באותה כיתה. אחת השאלות שעניינו אותנו היתה מה קורה לילדים בשנתם הראשונה בחטיבת הביניים.

אפשר לומר שעסקנו בסדירות התנהגותית שעל-פיה כישלון או כמעט-כישלון של תלמידים מסוימים עורר פעולה מסוימת מצד סגל בית הספר, שתוצאתה מסר סטנדרטי בכתב שנשלח לבית התלמיד. מה היתה התוצאה המבוקשת של הקשר בין הביצועים לפעולת בית הספר? האם המטרה היתה רק ליידע את ההורים? אילו זו היתה התוצאה המבוקשת היחידה, אפשר היה לצפות שההורים יטפלו במידע באותה הדרך שבה היו נוהגים אילו הודיעו להם על גובהו המדויק של ילדם; במקרה כזה לא היתה כל כוונה שההורים יפעלו על בסיס המידע הזה. אבל קשה לפקפק בטענה שהתוצאה המבוקשת בפועל היתה לשפר את ביצועי התלמידים באמצעות פעולות שינקטו הוריהם על בסיס המכתב מבית הספר. זו, כמובן, היתה ציפייתו המפורשת של סגל בית הספר.

הפתעתנו החלה כאשר הנתונים הורו שקבלת ההתרעות אינה נדירה כלל ועיקר. כ-47 אחוזים מן הבנים במדגם אחד, וכ-49 אחוזים במדגם השני, קיבלו לפחות התרעה אחת במהלך ארבע תקופות הערכה. עבור הבנות באותם מדגמים, המספרים היו 33 אחוזים ו-32 אחוזים, בהתאמה.

בשלב זה שאלנו מה קורה לציונו של התלמיד בתחום הלימוד שבו קיבל התרעה לביתו – האם הציון משתפר בהשוואה לתקופת ההערכה הקודמת? כיוון שהציון הקודם היה בדרך כלל בלתי-מספיק או מספיק בקושי, היה ברור שתלמידים רבים יוכלו להתקדם רק בכיוון אחד – כלפי מעלה. אך בפועל גילו הנתונים בבירור שבמחצית המקרים נותר הציון בלא שינוי, ב-38 אחוזים הציון ירד, וב-12 אחוזים הציון עלה. אם התוצאה המבוקשת של ההליך היתה להעלות את הציונים, ברור היה שהיא נכשלת כשלון חרוץ. סגל בית הספר לא היה מודע לתוצאות הללו, וכאשר יוּדע בהן הופתע מן הפער שבין התוצאות המבוקשות לתוצאות בפועל.

בשלב זה שאלנו את השאלה הבאה: בשלושת תחומי הלימוד המרכזיים (אנגלית, מדעי החברה, מתמטיקה), מה היו התדירות והדפוס של ההתרעות לאורך ארבע תקופות ההערכה? ציפינו, כפי שציפה גם סגל בית הספר, שבמתמטיקה תתגלה התדירות הגבוהה ביותר בכל אחת מתקופות ההערכה. לתדהמת כולם, דווקא במדעי החברה נשלחו ההתרעות הרבות ביותר בכל תקופת הערכה, ובפער גדול מן האנגלית והמתמטיקה (בסדר זה).

אחד היתרונות הבולטים להתבוננות בתרבות הבית-ספרית במונחים של סדירויות ותוצאות מבוקשות נעוץ בדרישה, הזמנית לפחות, להשעיה של כל דעה, עמדה ערכית או הטיה (או למצער פיקוח הדוק עליהן). התבוננות כזו בתרבות הבית-ספרית היא רק אחת הדרכים להבינה, ואני מדגיש וממחיש אותה משום שהרבה כל כך ממה שנכתב בנושא מתמקד בסוגיות של ערכים ויעדים – מבלי לקשרם לסדירויות קיימות או מבלי להגדיר סדירויות חדשות שעל-פיהן תימדד ההתאמה בין כוונה לתוצאה.

יתרון נוסף להתבוננות בבית הספר במונחים של סדירויות קיימות ותוצאות מבוקשות הוא שתכופות עולים ממצאים בלתי-צפויים שמוסיפים ומאירים את קיומן של סדירויות אחרות, ומעמיקים בכך את הבנת הסביבה. כך לדוגמה, למה שדווקא במדעי החברה יישלחו ההתרעות הרבות ביותר? מה מקורו של הקושי המובהק הזה עבור תלמידים רבים כל כך בשנת לימודיהם הראשונה בחטיבה?

כאשר רבים כל כך מתלמידי השנה הראשונה בחטיבת הביניים, בנים ובנות לקהילה פרברית ובורגנית, מקבלים לפחות התרעה אחת בתחומי הלימוד המרכזיים, עולה הצורך לשער השערות בנוגע להסברים אפשריים. בהתאם לגישתנו בפרק זה (גישת החוצן), אפשר לפתוח בהשוואת הסדירויות המובהקות ביותר בבית הספר היסודי ובחטיבה. כך לדוגמה, בניגוד לבית הספר היסודי, חטיבות ביניים הן בדרך כלל גדולות יותר מבחינה פיזית ומכילות אנשים רבים יותר. התלמידים מגיעים מכמה שכונות ולא מאחת בלבד, נעים באופן תכוף יותר מחדר לחדר, לומדים אצל מורים רבים יותר ונהנים מחופש רב יותר מבּחינה זו שאין מורה אחד שהוא המורה שלהם ושהם נתונים לפיקוחו. לאור הבדלים אלה ואחרים, ישנו שפע חוקים ותקנות חדשים שהתלמידים נדרשים לציית להם. תלמידי החטיבה נדמים למי שבילו את כל חייהם בעיירה קטנה, ופתאום מוצאים עצמם בעיר גדולה וזרה.

ההבדלים הרבים בין בית הספר היסודי לחטיבת הביניים דורשים מן האנשים הצעירים ללמוד דברים רבים ו"לשכוח" דברים אחרים; אפשר לצפות אפוא שילדים רבים יתקשו להסתגל לכך. ציפייה זו מתחזקת בידי העובדה ששיעורי ה"התמצאות" הרגילים הם קצרים וטקסיים בעיקרם. ישבתי בעצמי בחלק מן השיעורים האלה וקראתי את החומרים שניתנו לילדים, והמסקנה שעלתה מהם היא שהתוצאה המבוקשת היתה להדגיש בפני התלמידים החדשים שיש להם רבות ללמוד על הניווט החברתי בתרבות הזו, ושרוב הלימוד הזה הוא של דברים שאסור להם לעשות.

הבה נשאל כעת כמה שאלות ביחס לסדירויות. איזה מידע מספקים לחטיבת הביניים בנוגע לתלמידים החדשים? מי מספק את המידע הזה? מה עושים עם המידע? מה שמצאנו היה שתיקו של כל תלמיד מבית הספר היסודי, ובכלל זה הערכות אישיות והערכות אקדמיות מאת המורה האחרון, נשלח מראש לחטיבת הביניים. מצאנו גם שהמורים שביצעו את ההערכות: (1) התמרמרו על כך שמורי החטיבה מעולם לא פנו אליהם או ביקשו את עזרתם, ובפרט ביחס לילדים שהיו להם בעיות כאלה או אחרות; ו-(2) התפלאו על מספר הילדים שלא עוררו כל בעיה בבית הספר היסודי, אבל סבלו מקשיים שונים בחטיבה. ככל שיכולנו לקבוע, המידע שנשלח לחטיבה נקרא ותויק. רק במקרים נדירים ביותר השתמשו אנשי הסגל של החטיבה (למשל היועצים) במידע עוד לפני הגיעו של הילד או מיד לאחריו. מחקרנו גילה שהגורם המנבא הטוב ביותר להופעתן של בעיות אקדמיות או אישיות בשנה הראשונה ללימודים בחטיבה היה הערכתו של המורה האחרון שהיה לילד בבית הספר היסודי.[5]

אם התוצאה המבוקשת של התיעוד והעברתו לחטיבה היתה לצפות מראש בעיות במטרה לפעול למניעת חזרתן או לצמצום השלכותיהן, הרי ברור שזו לא הושגה. כשנדון הדבר עם אנשי החטיבה צוין בפנינו שממדיה של שכבת התלמידים החדשים פשוט אינם מאפשרים שימוש יעיל במידע – עובדה המכירה בטענה שהתוצאה המבוקשת המרכזית לא הושגה. תהא הסיבה לכך אשר תהא, העובדה נותרת בעינה שסדירויות התיעוד לא שירתו את מטרותיהן המבוקשות.

כפי שכבר ציינתי, הבנה ובחינה של סדירויות בהשוואה לתוצאות המבוקשות מובילה לא פעם לשאלות, סוגיות או אבחנות אחרות שמאירות היבטים חשובים של התרבות הבית-ספרית. כך לדוגמה, אגב מחקר זה – שבמהלכו בילינו זמן בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים ודיברנו עם מורים, מנהלים וסגל מנהלי אחר – הבנו בהדרגה שסגל החטיבה רואה את התלמיד החדש בחודש ספטמבר באור שונה משראה אותו סגל היסודי בחודש יוני. בעוד ביוני ראה בו סגל היסודי ילד, הרי כעבור חודשיים בלבד, בספטמבר, הוא הפך למבוגר צעיר. השקפות שונות אלה מולידות ציפיות שונות ומהוות היבט חשוב בנתק שבין מבנָן וארגונן של שתי הסביבות. אני טוען, כמובן, שהעמידה בציפיות השונות הללו קשה לא פעם לחלק מן הילדים, אפילו לרבים שלא היו להם בעיות כלשהן בבית הספר היסודי (כל מי שמכיר קצת תלמידי שנה ראשונה במכללה לא יופתע מן ההסבר הזה).

ישנו היבט נוסף לבעיה הזו ששופך אור על התרבות הבית-ספרית: ההבדלים בדרכים שבהן תלמידים נתפשים בידי הסגל בבית הספר היסודי ובחטיבה משקפים את ההבדלים בדרכים שבהם תופשים אנשי הסגל הללו אלה את אלה. רבים ממורי החטיבה (אם כי בוודאי לא כולם) רואים בעצמם "מומחים" לנושא לימוד מסוים, ואילו במורה היסודי הם רואים מורה כללי שידיעותיו שטחיות-משהו – בדומה להבדלים שבין רופא משפחה למומחה ברפואה. במילים אחרות, המורה בחטיבה נוטה לראות בעצמו בעל דרגה "גבוהה" יותר, ולפיכך טוב יותר מן המורה ביסודי.[6] בנוסף, ואף שהדבר נכון היום פחות משהיה בעשורים קודמים, ישנה עדיין נטייה לשלם משכורות גבוהות יותר לאנשי סגל בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה מאשר למקביליהם בבתי הספר היסודיים. העובדה שמספר המורים הגברים בחטיבת הביניים גבוה בהרבה בהשוואה לבית הספר היסודי משקפת בלי ספק את העמדה שתלמיד בית הספר היסודי הוא ילד (שמשגיחים עליו מעין מורים-מטפלים) בעוד התלמיד בחטיבת הביניים (אשר חודשיים לפני כן עוד למד ביסודי) הוא מבוגר צעיר בתחילת דרכו. הבדלים אלה בהשקפות ובציפיות מעצימים את הפערים בין שתי הסביבות.

אבל מדוע דווקא מדעי החברה מעוררים קושי כזה בשנה הראשונה (לפחות בשתי חטיבות הביניים שחקרנו)? קראנו את המדריך לתוכנית הלימודים (מסמך כבד ומאיים בן 200 עמודים או יותר), דיברנו עם מורים וישבנו בכיתות. איני מתיימר לדעת או להבין את כל הגורמים שמהם תורכב התשובה, אבל ביכולתי להצביע על שני גורמים שנראו לי חשובים. הראשון מביניהם הוא שתלמידים נדרשו לעתים קרובות לעסוק בפרויקטים שתבעו קריאת מקורות שונים, שימוש בספריה (הבית-ספרית והציבורית) וארגון של חומר הקריאה. רבים מן התלמידים פשוט לא היו מסוגלים להתמודד עם אחריות עצמאית מסוג זה. לא הקֵלה העובדה שמוריהם השתיתו את היקף הדרכתם ואת תוכנה על הנחה בלתי-מציאותית בדבר מידת הניסיון הקודם שהיה לתלמידים עם מטלות כאלה.

שנתיים אחרי התצפיות האמורות העברתי סמינר לתלמידי השנה האחרונה במכללה – לראשונה בקריירת ההוראה שלי. עד אז לימדתי רק סטודנטים לתארים מתקדמים. הגישה שלי היתה שהורים אשר שלחו את ילדיהם לאוניברסיטת יֵיְל זכאים לצפות שיקבלו חינוך מצוין, אבל מכאן לא נבע שאני חייב ליטול חלק בחינוך הזה (תלמידי יסודי = סטודנטים לתואר ראשון; תלמידי חטיבה = סטודנטים לתארים מתקדמים). במחצית הסמינר גיליתי שאני מתוסכל ונרגז. מדוע הם יודעים מעט כל כך? מדוע כאשר אני נותן להם לקרוא מאמר, כשבצדו הסבר קצר אבל בהיר להפליא על מטרתו ותחומו, אני זוכה למטר שאלות (במהלך השיעור ואחריו, אישית וטלפונית) מאת סטודנטים התוהים למה התכוונתי ומה אני רוצה? מדוע הם תלותיים כל כך וחוששים כל כך להפעיל שיקול דעת עצמאי? איפה הם היו במשך שלוש שנים? מי האכיל אותם בכפית?

הגורם השני שאותו אני יכול לציין בהקשר לקושי במדעי החברה הוא שהתלמידים נדרשו לארגן חומר ולכתוב עבודות, ורבים מהם פשוט לא היו מסוגלים לעשות זאת – ואני מזכיר לקוראים שמדובר באוכלוסייה שיכולתה גבוהה במובהק מן הממוצע. מכאן עלו כמה שאלות: בשנה האחרונה לבית הספר היסודי (כיתה ו'), כמה פעמים נדרשו תלמידים לכתוב עבודה? כמה פעמים ישב מורה עם תלמיד כדי לעבור על מה שכתב? סקר לא-רשמי שערכתי העלה שחלק מן המורים דרשו רק שתי "עבודות", וחלקם נתנו יותר מארבע.[7] אף שסקרתי הרבה יותר ילדים ממורים, לא שמעתי ולו על מקרה אחד שבו מורה ישב עם תלמיד כדי לעבור על מה שכתב. העבודות אמנם הוחזרו לילדים עם הערות בכתב, לזכותן ולחובתן, אבל בכך העניין הסתיים.

בנקודה זו בדיוננו אין צורך להסביר את מצב העניינים הזה או לבחון את יקום החלופות. השתמשתי במדעי החברה כדי להדגים כיצד סדירות אחת (קרי ההתרעות) מוליכה את החוקר לסדירות נוספות (קרי הקושי במדעי החברה), שבחינתה עשויה להועיל מאד להבנה של היבטים בתרבות הבית-ספרית.[8]

פרק זה נועד לקבוע ולהדגים את הנקודות הבאות:

1. ישנן סדירויות מסוגים שונים.
2. סדירויות ארגוניות והתנהגותיות יש לתאר במנותק מערכיו ודעותיו של המתאר.
3. סדירויות קיימות כיוון שהן אמורות להוביל לתוצאות מבוקשות.
4. ישנם לפחות שני מאפיינים לתוצאות מבוקשות: (א) חלק מהיבטיהן מתגלים בהתנהגות או ביחסים גלויים, ו-(ב) הן מוצדקות במשפטי ערך (קרי מה שטוב ומה שרע).
5. לא פעם ישנן אי-התאמות בין סדירויות לתוצאות המבוקשות. בדרך כלל, אין בתרבות הבית-ספרית סדירות מובְנית שנועדה לאפשר הכרה באי-התאמות כאלה.
6. משמעותה של כל סדירות, ובפרט מן הטיפוס הארגוני, אינה ניתנת להבנה ראויה במנותק מיקום "הסדירויות החלופיות", שהסדירות הקיימת הינה פריט אחד בלבד בו. אי-שקילתו של יקום חלופות או אי-הכרה בו היא אחד המכשולים לצמיחתו של שינוי מתוך התרבות, והיא מגדילה את הסיכוי שהכרה ביקום החלופות תצטרך להמתין לאירועים וכוחות חיצוניים לתרבות.
7. כל ניסיון להנהיג שינוי משמעותי בתרבות הבית-ספרית דורש החלפה של סדירויות קיימות לשם ייצורן של תוצאות מבוקשות חדשות. הלכה למעשה, הסדירויות נוטות שלא להשתנות, ועל כן גם התוצאות המבוקשות אינן יכולות להתרחש; דהיינו, ככל שדברים משתנים כך הם נותרים בלא שינוי.
8. כנראה נכון שהניסיונות החשובים ביותר להנהיג שינוי בתרבות הבית-ספרית דורשים לשנות סדירויות קיימות ביחסי מורה ותלמיד. כאשר בוחנים את תולדותיו של תהליך השינוי, סדירויות אלה הן בדיוק אלו שנותרו בלא שינוי. הערכת סדירויות מן הסוג הנדון בולטת בהיעדרה בתרבות הבית-ספרית (או שאם היא קיימת, היא נמוכה כל כך בסדר העדיפויות עד שהיא נעדרת למעשה). אנחנו שומעים היום הרבה על "נשיאה באחריות" (accountability), שמצטמצמת לביצועי התלמידים במבחנים השוואתיים. אם התלמידים מפגינים ביצועים מתאימים לשכבת הגיל שלהם, המורה נחשב "טוב"; אם הם מפגינים ביצועים נמוכים יותר, המורה הוא "רע". בשום אופן איני רוצה להמעיט בחשיבות ההישגים, אבל כאשר הם ממלאים תפקיד מכריע כל כך בדיונים על "נשיאה באחריות", אין זאת אלא על חשבון הכרה בחשיבותן (הכלכלית והפסיכולוגית) של סדירויות התנהגותיות וארגוניות בתרבות הבית-ספרית.

© כל הזכויות שמורות למכון ברנקו וייס ולמכון אבני ראשה, ירושלים