סוגיות בראשית הניהול – בעיות ואסטרטגיות לתמיכה: תמצית דוח

א. תקציר מנהלים

א.1 מבוא

זה שנים רבות שהשתלבותם של מנהלי בית ספר חדשים בתפקידם היא נושא ללא מעט ויכוחים ודיונים. בשנת 2001 בחן הפיקוח העליון על בתי הספר בבריטניה (HMI) את השתלבותם בתפקיד של מנהלים ב-43 רשויות שלטון מקומיות ומצא כי–

"איכות התמיכה בהשתלבות בתפקיד הייתה טובה ב-10 אזורים, משביעת רצון ב-14, לא השביעה רצון ב-14 והייתה גרועה ב-5 אזורים" (Ofsted, 2002).

המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL) ביקש מהקרן הלאומית לחקר החינוך  (NFER) לסקור את העדויות העולות ממחקרים בכל הקשור במנהלים חדשים ולדווח על הממצאים. הסקירה נועדה לבחון –

1. מה ידוע על הבעיות של מנהלים חדשים בתחילת דרכם – פרק הזמן שבין מינוים לבין  סוף השנה השנייה בתפקיד;
2. אילו אסטרטגיות תמיכה משמשות כדי לסייע בהתפתחותם של מנהלים חדשים בבריטניה ובעולם;
3. מה אפשר ללמוד מהמחקר על האפקטיביות של האסטרטגיות שנועדו לתמוך במנהלים חדשים.

א.2 עיקרי הממצאים

מה הן הבעיות המרכזיות של מנהלים בתחילת דרכם?

הספרות מלמדת כי אף שמנהלים שונים זה מזה ברקע שלהם, בבתי הספר שהם עובדים בהם ובניסיונם בתור מנהלים חדשים, הבעיות העומדות לפניהם זהות במידה רבה.

כך הוגדרו הבעיות המרכזיות שעל מנהלים חדשים להתמודד עמן:

• תחושות של בידוד מקצועי ובדידות אישית;
• התמודדות עם המורשת, הנהלים והסגנון של המנהל הקודם;
• התמודדות עם ריבוי משימות, ניהול זמן וסדר עדיפויות;
• ניהול תקציב בית הספר;
• התמודדות (למשל, מתן תמיכה, התראות ופיטורים) עם צוות לא אפקטיבי;
• יישום יזמות ממשלתיות חדשות, ובייחוד תכניות לימודים חדשות ופרויקטים חינוכיים;
• בעיות עם מבני בית הספר וניהול האתר.

מנהלים חדשים בבריטניה ובמקומות אחרים נוטים אמנם להתמודד עם אותן בעיות, אך מחקרים אחדים מראים שישנם הבדלים הקשורים לקטגוריית בית הספר לפי חלוקה גילית. לדוגמה, דווח כי מנהלי בתי ספר יסודיים נתקלים יותר בבעיות ניהול זמן וסדר עדיפויות, שיפור הייעוץ והתקשורת, יצירת רוח צוות, יישום הערכת מורים והחלטה אם ללמד או לא (Bolam et al. 1993; Dunning, 2000). לעומת זאת נראה שהתמודדות עם מבנה הצוות מאפיינת יותר בתי ספר תיכוניים (Bolam et al. 1993, 1995). הבדלים נוספים בבעיותיהם של מנהלים חדשים קשורים לגודל בית הספר, לניסיון הקודם ולמקומו הגאוגרפי של בית הספר. אף על פי כן, העדויות בסוגיה זו אינן חד-משמעיות ודרוש מחקר נוסף.

בעיותיהם של מנהלי בית ספר יוחסו לשלושה גורמים עיקריים (eg: Bolam et al, 2000):

• מורכבות תפקיד המנהל ומשימותיו;
• לחצים ותביעות מבחוץ;
• נגישות נמוכה להכשרה ולתמיכה, לפני המינוי ואחריו.

מה הן אסטרטגיות התמיכה במנהלים חדשים?

מהמחקר עולה כי יש הבדלים גדולים בין מה שמציעות רשויות החינוך המקומיות למנהלים חדשים; מקצת המנהלים דיווחו על תמיכה מינימלית בלבד מהרשות.

להלן כמה מהדרכים המומלצות לתמיכה במנהלים חדשים באנגליה ובווילס:

• העברת תיעוד מפורט לידי המועמד לניהול עוד טרם החלטתו לקבל עליו את התפקיד
• ביקורי הכנה בבית הספר המיועד לפני מועד הכניסה לתפקיד;
• הפגשת מנהלים מהאזור ליצירת תמיכה בין עמיתים;
• הדרכה ממנהלים מנוסים יותר;
• הכשרה בתחומי מיומנות ספציפיים, כגון ניהול פיננסי וכוח אדם;
• תהליך להערכת צרכים ופעולה בהתאם לו.

והנה כמה מאסטרטגיות התמיכה במנהלים חדשים מחוץ לבריטניה:

• ועידות קיץ להשתלבות בתפקיד לפני תחילת השנה הראשונה;
• רשתות תמיכה של מנהלי בית ספר, ובהן מפגשים סדירים מחוץ לבתי הספר;
• תכניות רלוונטיות לסביבה שבה המנהלים פועלים;
• פעילויות הוראה ופיתוח תכניות לימודים.

הספרות המחקרית מספקת מעט מאוד עדויות בעניין יעילותן של אסטרטגיות תמיכה אלו. אופני התמיכה המומלצים ביותר הם רשתות תמיכה בין עמיתים או קבוצות לתמיכה הדדית (Weindling and Earley, 1987). מומלצת ביותר גם הדרכה על ידי מנהלים מנוסים; אלו מספקים למנהלים החדשים, נוסף על תמיכה וייעוץ, גם משוב על תפקודם. אסטרטגיות כאלה עשויות לצמצם את האפשרות לבעיות המפורטות לעיל, והן יכולות לסייע בפתרון בעיות הקשורות לצרכים האישיים של המנהלים (למשל התמודדות עם תחושת הבידוד ויחסים חדשים עם הצוות) ולצרכים הטכניים (כגון התמודדות עם שאלות פיננסיות ומשפטיות).

חסרים במחקר

כדי לבחון את ההבדלים שעשויים להיות בצורכי ההכשרה והתמיכה של מנהלים הנובעים מניסיונם הקודם, ממגדר, מהרקע התרבותי שלהם וממאפיינים וסביבה גאוגרפית של בית הספר דרוש מחקר נוסף. כמו כן דרוש מחקר נוסף כדי לברר את מידת השפעתן ויעילותן של אסטרטגיות התמיכה למיניהן. 

א.3 מסקנות והמלצות

תהליך הסוציאליזציה שמנהלים נוטים לחוות דומה לזה שעמיתיהם לתפקיד חווים. ההבדלים העיקריים בין ממצאי המחקרים קשורים בעיקר לזמן שבו נערך המחקר או לזמן ששימשו המנהלים בתפקיד. לדוגמה, לאחר הנהגת חוק הרפורמה בחינוך והניהול המקומי של בתי הספר (LMS) דיווחו מנהלים בבריטניה ובווילס על קשיים הקשורים יותר לניהול תקציב (Dunning 2000).

אף שהמחקר מראה כי מנהלים חדשים נוטים כולם לחוות סוגים דומים של בעיות, חשוב להבין שכל מנהל נתון בשלב התפתחות של תפקידו שונה מזה של עמיתיו ושיש לו צרכים משלו. לכן מידת היישומיות והאפקטיביות של אסטרטגיות התמיכה המומלצות אינה זהה לכל המנהלים החדשים. חשוב לוודא שהתמיכה תהיה גמישה, תותאם אישית למנהל ותהיה פתוחה לדיון.

א.4 על אודות המחקר

הסקירה כללה חיפוש שיטתי בבסיס נתונים של ספרות (ובו ספרים, מאמרים שראו אור, דוחות ועבודות שהוצגו בכינוסים) שפורסמה בבריטניה ובמדינות דוברות אנגלית אחרות מאז 1982. אחד עשר בסיסי נתונים בתחומי החינוך ומדעי החברה נסרקו בחיפוש אחר מחקרים רלוונטיים, ונוסף על כך נעשו חיפוש סלקטיבי באינטרנט וחיפוש ידני. כל הטקסטים שלוקטו נקראו קריאה ראשונה כדי להחליט מה מידת הרלוונטיות שלהם למטרות המחקר. המחקרים באיכות הגבוהה ביותר נסקרו סקירה ביקורתית. בסך הכול נסקרו 35מאמרים והופקו מהם תקצירים ביקורתיים. כל הנתונים המסוכמים נותחו, וממצאיהם שולבו כדי לענות על השאלות שהוצגו בראשית הסקירה.

א.5 פרטים ליצירת קשר

לפרטים נוספים על הסקירה אנא צרו קשר עם קרוליין שרפ (Caroline Sharp)
דוא"ל: [email protected]
טלפון: 01753 574123

ב. תמיכה במנהלים חדשים: ההקשר האנגלי

תפקידם של מנהלי בית ספר הוא תפקיד מכריע בהעלאת רמת החינוך ובשיפור בתי הספר (Hart and Weindling 1996; Ofsted 2002). מכאן נובע שאם מנהלים בתחילת דרכם חווים בעיות ואינם מקבלים תמיכה יעילה המאפשרת להם להתמודד אתן, למזער את הקשיים ולהתגבר עליהם, תיפגע יכולתם להביא לידי שיפור בבית ספרם ולתרום להעלאת הסטנדרטים.

מאז הצגת התכנית למנהיגות ולניהול למנהלי בתי ספר (HEADLAMP) ב-1995 יכלו מנהלי בתי ספר באנגליה ובווילס לבחור לאילו השתלמויות מנהיגות וניהול הם מעוניינים לקבל תקציב (כיום – 2500 לירות סטרלינג לשנה). רשויות השלטון המקומי, אוניברסיטאות אחדות וסוכנויות ייעוץ פרטיות מספקות שלל תכניות להשתלבות בתפקיד ומתמודדות בהצלחה על חלק מתקציבי התכנית למנהיגות ולניהול למנהלי בתי ספר, אף שיש רשויות חינוך מקומיות שהציעו תכניות או קורסים למנהלים חדשים שאינם מצריכים השתתפות כספית של בית הספר.

ממחקר שערכו אירלי ועמיתיו (Earley et al, 2002) עולה שרק 17 אחוז מהמנהלים החדשים חשבו שהם "מוכנים מאוד" לתפקיד; קרוב לעשירית ציינו שהם "אינם מוכנים כלל". הן על סמך בחינת סידורי ההשתלבות בתפקיד של מנהלים חדשים ב-43 רשויות חינוך מקומיות הן על סמך ביקורים אצל 165 מנהלים במהלך השנה האקדמית 2000 –2001 קבע הפיקוח על בתי ספר בבריטניה כי

"איכות התמיכה בהשתלבות בתפקיד הייתה טובה ב-10 אזורים, משביעת רצון ב-14, לא השביעה רצון ב-14 והייתה גרועה ב-5אזורים."  (Ofsted, 2002)

1. המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL) הוקם בבריטניה בנובמבר 2000. עדיפות מרכזית שלו היא ליצור "חזון חדש לתכנית למנהלים מתחילים" שמטרותיה: לתמוך בפיתוח מנהלים חדשים;
2. לחקור היבטים של התמיכה והפיתוח הטובים ביותר העומדים לרשות מנהלים חדשים.

בתכנית משתתפים מנהלים חדשים מרחבי בריטניה. השתתפותם נעשית באמצעות רשתות אזוריות המשלבות לימוד, פתרון בעיות ותמיכת עמיתים ונעזרות במנהיגי בית ספר המשמשים יועצים מנוסים.

המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL) גם עורך ומזמין מגוון רחב של סקירות ספרות ומחקרים כדי לבקר את בסיס הנתונים ולתרום להרחבתו. ידע המלוקט מבסיס הראיות ישמש מקור מידע לקורסים שיוצעו ויתרום לשיפור ההכשרה והתמיכה במנהיגי בתי ספר.

סקירת הספרות המדווחת כאן מכוונת לענות על שלוש שאלות מרכזיות:

1. מה ידוע על הבעיות של מנהלים חדשים בתחילת דרכם – פרק הזמן שבין מינוים לבין סוף השנה השנייה בתפקיד?
2. אילו אסטרטגיות תמיכה משמשות כדי לסייע בהתפתחותם של מנהלים חדשים בבריטניה ובעולם?
3. מה אפשר ללמוד מהמחקר על האפקטיבית של האסטרטגיות שנועדו לתמוך במנהלים חדשים?

ג. בעיותיהם של מנהלים חדשים

ג..1 בעיותיהם של מנהלים חדשים בבריטניה

אנגליה וווילס

• וינדלינג ואירלי (Weindling and Earley 1987) וכן בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993, 1995) מדווחים על מחקרים רחבי היקף שעוסקים בבעיותיהם של מנהלים חדשים באנגליה ובווילס אך  שחלף זמן מאז נעשו. את המחקר הגדול הראשון על מנהלים חדשים בבתי ספר תיכוניים באנגליה ובווילס ערכו וינדלינג ואירלי (1987). התחומים שבהם נתקלו מנהלים בקשיים מיוחדים היו –קשת רחבה של בעיות צוות, ובה למשל קושי בשכנוע חברי צוות לקבל רעיונות חדשים והתמודדות עם אנשי צוות לא מתאימים, ובייחוד עם חברים חלשים בצוות הניהול SMT));
• התמודדות עם מורשת המנהל הקודם, למשל עם בעיות הנובעות מחלוקת האחריות;
• הנהגת השינויים והקצב שבו נעשו;
• הצורך ליצור לבית הספר דימוי ציבורי טוב יותר.         

מחקרם של וינדלינג ואירלי הראה שרוב המנהלים חוו בידוד מקצועי, חשו בדידות אישית ודיווחו שחסר להם משוב על התקדמותם. מחקר מעקב של אירלי ועמיתיו (1990) נועד לבדוק באיזו מידה השתנה תפקיד המנהל וכיצד בדיעבד מעריכים המנהלים את הכנתם לתפקיד.

כשנתבקשו להעיר בדיעבד על ההכשרה וההכנה לתפקיד המנהל הדגישו רוב המרואיינים את חשיבות הניסיון בתפקיד סגן מנהל או מנהל בפועל. אחרים הדגישו בעיות שנובעות מחוסר הכנה מתאימה להתמודדות עם חברי הוועד המנהל. מנהלים רבים ציינו את החשיבות המרכזית להתפתחותם המקצועית שהייתה הן למפגשים עם עמיתים שנתקלים בבעיות דומות הן לתמיכה ההדדית שמפגשים כאלה יכולים להציע. אך נשמעו גם קריאות ליותר הכשרה ולהכשרה טובה יותר בניהול בית ספר, ובייחוד בכל הקשור בכוח אדם, כספים וכן חקיקה ורפורמה בחינוך.

בעקבות שני מחקרים אלו ציין וינדלינג (Weindling 1990) כי תפקיד המנהל השתנה שינוי של ממש עם הצגתן של תכנית הלימודים הארצית ובחינות התקן בשנים שבין שני המחקרים. הצורך להגיב ליזמות חיצוניות או ליישמן גבר, והתוצאה היא שגבר גם הלחץ על המנהלים החדשים. ברור שתפקיד המנהל המשיך להשתנות מאז.

ב"הערכה ארצית של תכנית הפיילוט להדרכת מנהלים" שהוצגה באנגליה ובווילס בינואר 1991 סיפקו בולם ועמיתיו (1995, Bolam et al, 1993) עדכון רב-ערך על מנהלים מבתי ספר יסודיים ותיכוניים כאחד: 64%
מ-238 המנהלים החדשים שענו על השאלון דיווחו על קשיים הקשורים לדרך העבודה ולסגנון של המנהל שקדם להם. יותר מ-60%מהמשיבים ראו בעייתיות בהתמודדות עם תקציב בית הספר, ניהול הזמן והתדמית הציבורית של בית הספר. ואולם, נצפו הבדלים מובהקים מבחינה סטטיסטית בין מנהלי בתי ספר יסודיים למנהלי בתי ספר תיכוניים. ההתמודדות עם מבנה הצוות הקיים נחשבה בעייתית יותר בקרב מנהלי בתי הספר התיכוניים, ואילו חמש הסוגיות להלן הציבו יותר קשיים למנהלי בתי הספר היסודיים:

• ניהול זמן וסדר עדיפויות;
• שיפור הייעוץ והתקשורת;
• יצירת רוח צוות;
• יישום הערכה של מורים;
• החלטה אם ללמד או לא.

דרש ומייל (Daresh and Male 2000) וכן מייל (Male 2001a and b) וג'ונס (Jones 2001) מדווחים על מחקרים חדשים יותר, אך קטנים יותר בהיקפם, העוסקים בבעיותיהם של מנהלים חדשים באנגליה. במחקר של דרש ומייל דיווחו כל המנהלים על תקופת "ירח דבש" קצרה ואחריה הלם תרבות אינטנסיבי הקשור לשינוי במעמדם. תחושה זו הייתה קשה במיוחד לאלה מהמנהלים שקודמו לתפקיד זה בבית הספר שבו עבדו קודם לכן. כל המנהלים החדשים דיווחו על לחץ רב ועל צורך ברמה גבוהה של כישורים טכניים, ובמיוחד פיננסיים. עם זאת, הבעיה העיקרית של המנהלים החדשים האלה הייתה הצורך להסתגל לתחושת הבידוד החדשה שלהם, תחושה שהראשונים לדווח עליה היו וינדלינג ואירלי (1987).   

מייל(Male, 2001a and b)  מדווח על ממצאים מהחלק האנגלי של "מחקר בין-לאומי על מנהלים מתחילים"
(IBPS), מחקר שנועד לברר ולדווח על ההתנסויות של מנהלים מתחילים בשנתיים הראשונות בתפקידם. הבעיה הדוחקת השכיחה ביותר שמנהלים מתחילים נתקלו בה בחמשת החודשים הראשונים בתפקיד הייתה גיוס מורים. אחריה באו בעיות הקשורות לצד הפיזי של מבנה בית הספר. זוהה שמקור הלחץ האקוטי ביותר הוא פעולות של הממשלה, ובהן חקיקה, תכניות לימודים חדשות ופרויקטים חינוכיים. אחריהן הופיעו לחצים אדמיניסטרטיביים מצד הרשות המקומית והקשר עם ההורים. כמה מנהלים ראו גם בוועד המנהל מקור של לחץ. המשיבים זיהו טווח רחב של מיומנויות ו/או ידע הדרושים למנהיגות אפקטיבית. המיומנויות שהוזכרו בתדירות הרבה ביותר היו ניהול תקציב, קבלת החלטות והיכולת לקבוע סדר עדיפויות.   

ג.2     בעיות של מנהלים חדשים מחוץ לבריטניה

בעיותיהם של מנהלים חדשים באירופה

בולם, דנינג וקרסטניה (Bolam, Dunninng and Karstanje 2000) מתארים ומשווים את הבעיות, את צורכי ההכשרה ואת התמיכה העומדת לרשותם של המנהלים החדשים בחמש מדינות (הונגריה, הולנד, נורווגיה, ספרד ו-ווילס). הנתונים נאספו במהלך 1995/6בשאלון סקר שהועבר למדגם של כ-700 מנהלים חדשים ב-50 בתי ספר יסודיים ו-50 בתי ספר תיכוניים בכל אחת מהמדינות.

המנהלים התבקשו לתת את הדעת לרשימה של 18 בעיות פנימיות ולציין עד כמה נראו להם חמורות בשנים הראשונות לתפקידם. לפי יותר משליש מהמשיבים (בכל חמש המדינות) היו שלוש בעיות חמורות או חמורות ביותר. רבע מהמשיבים חשבו שתשע מ-18 הבעיות היו חמורות או חמורות ביותר, ועשירית מהמשיבים חשבו כך על 17 מ-18 הבעיות. הקטגוריה "טיפול בבעיות הקשורות למבנה בית הספר" הוזכרה המספר הגבוה ביותר של פעמים (41% מהמשיבים), אחריה באה הקטגוריה "ניהול הזמן שלי" (34% מהמשיבים) ו"התמודדות עם מגוון רחב של משימות" (33%). היו מעט הבדלים מובהקים בין מנהלי בתי ספר יסודיים לבין מנהלי תיכונים וכן בין מנהלים באזורים כפריים לבין מנהלים באזורים עירוניים.

שיעור המנהלים שהשיבו כי זיהו בעיות חיצוניות חמורות או חמורות מאוד מתוך רשימה של תשע בעיות היה ככלל נמוך הרבה יותר משיעור המזהים בעיות פנימיות, חוץ מ"בעיות שנובעות ממדיניות החינוך של הממשלה" (40%). הבעיות בעלות הדירוג הגבוה ביותר הקשורות לכוח אדם היו "התראה, פיטורים או הצבה מחודשת של מורים לא אפקטיביים" ו"טיפול במורל ובמחויבות ירודים אצל המורים" (40% ו-38% בהתאמה). הסקר בדק גם כיצד תפסו המנהלים את השפעת הבידוד המקצועי. אמנם 30% מהמנהלים ציינו שאין בעיה, אך 27% דיווחו שמדובר בבעיה חמורה למדי, ו-3% דיווחו שמדובר בבעיה חמורה מאוד.

מחקר על הבעיות של מנהלים חדשים נעשה גם בכמה מדינות מחוץ לאירופה, ובהן למשל אוסטרליה וניו-זילנד (Wadsworth, 1988; Bowman, 1996; Dunshea, 1998). ואולם, חוץ מבריטניה – ארצות הברית, שנעשו בה כמה מחקרים בנושא, היא מקור לעדויות הטובות ביותר על בעיותיהם של מנהלים. 

בעיותיהם של מנהלים חדשים בארצות הברית

במחקר שנעשה בארצות הברית וכבר אינו מעודכן, ביקש דרש (Daresh,1986) לזהות את הבעיות שמנהלים חדשים חווים ולהמליץ על דרכים להתמודד אִתן.

המנהלים שהתראיינו היו מוטרדים מהבהרת מהות התפקיד, ממגבלות המומחיות הטכנית שלהם ומקשייהם בחִברות. הם הרגישו שאינם מוכנים דיים להתמודד עם בעיות מכניות ופרוצדורליות רבות, ובהן שאלות משפטיות, ענייני תקצוב, יחסי עבודה ויישום מדיניות. הם נזקקו לעזרה גם במיומנויות בין-אישיות כגון ניהול עימותים, וככלל סבלו מהיעדר משוב מספיק (Weindling and Earley, 1987). כל זה הקשה עליהם להעריך את התקדמותם; בקרב מנהלים שלא ידעו כיצד מצופה מהם לנהוג גברה החרדה, ובייחוד מנהלים שהיו חדשים באזור מסוים והרגישו "לא בעניינים" .

ובסטר (Webster,1989) מפרט ממצאים ממחקר בקנה מידה קטן שנועד להעריך כמה מהבעיות והתסכולים שהיה על תשעה מנהלנים מתחילים בסן-פרנסיסקו להתמודד אתם. המחקר מצא כי אף שהמנהלים נבדלו זה מזה ברקע שלהם, בבתי הספר שעבדו בהם ובניסיון שלהם כמנהלנים מתחילים, הבעיות שנתקלו בהן היו דומות. הן השתייכו לשתי קטגוריות רחבות: מתן תוקף לעצמם בתור מנהלים  ויישוב סכסוכים בין-אישיים. המנהלים התקשו לבסס את הסמכות שלהם בתור מנהיגי בית הספר ולזכות באמון הצוות; בכמה מקרים דווח שגרמה לכך מורשתו של המנהל הקודם. המנהלים המתחילים הזכירו גם בעיות הקשורות בכישורי ניהול בסיסיים ובכישורים ביחסים בין-אישיים/ניהול סכסוכים. כל אחד מהמנהלים הצהיר שחווה לפחות עימות בין-אישי חמור אחד במהלך השנה והביע צער על שלא טופל ביעילות. גם ניהול זמן וקביעת סדר עדיפויות היוו בעיה למקצת המנהלים. ולבסוף, המנהלים שרואיינו במסגרת מחקר זה, כמו המנהלים שהשתתפו במחקרים אחרים, דיווחו על הבדידות שבאה עם התפקיד, אף על פי שרובם השתתפו במערכת תמיכה מטעם המחוז שבו עבדו.  

פרקיי והול (Parkay and Hall, 1992) מדווחים על איסוף נתונים מן השנים 1987/8 במסגרת מחקר גדול יחסית: "מחקר על מנהלים מתחילים". פרקיי ועמיתיו (Parkay et al, 1992b) הסיקו מממצאי מחקר זה כי הקושי הגדול ביותר של מנהלים מתחילים הוא לממש את מטרותיהם החינוכיות וכי מנהלים בבתי ספר גדולים מכירים בכך שהצלחתם בתור מנהיגים תלויה ביכולתם להשפיע על פעולות הזולת לעומת מנהלים בבתי ספר קטנים שמתמודדים "בודדים במערכה".

פרקיי ורודס (Parkay and Rhodes) זיהו, על סמך נתוני חקר המקרים, שישה מקורות עיקריים ללחץ בקרב מנהלים חדשים (Earley, Baker and Weindling, 1990; Daresh and Male, 2000; Draper and McMichael, 1998):

חוסר התאמה מקצועי;

• משימות ניהול;
• צוות המורים והצוות המנהלי;
• פוליטיקה;
• תלמידים;
• הורים.   

חוסר התאמה מקצועי כולל את דרישות התפקיד (והשפעתן על החיים הפרטיים), חששות בעניין אפקטיביות מקצועית וחוסר ביטחון בתפקיד. משימות ניהול כוללות גם חוסר מיומנות או מומחיות ועומס עבודה. בעיות עם צוות המורים והצוות המנהלי קשורות בהעברת מסרים שליליים בעניין התפקוד לקבוצות או ליחידים ויצירת יחסי קרבה ואמון. פוליטיקה מלחיצה יכולה להיות פנימית או חיצונית. תלמידים עלולים לגרום ללחץ על ידי התנהגותם השלילית, חוסר יכולתם או חוסר רצונם ללמוד, והורים עלולים להציב דרישות או להיות תוקפניים.

כמו אצל המנהלים בבתי הספר בבריטניה, הבעיה העיקרית של המנהלים החדשים בארצות הברית הייתה הצורך להסתגל לתחושת הבידוד שלהם. אחרי תקופת "ירח דבש" קצרה הגיע בדרך כלל שוק תרבותי הנובע משינוי המעמד. המנהלים בארצות הברית הצביעו גם על הצורך לאזן בין עדיפויות. כפי שדיווחו קודם פרקיי ורודס (Parkay and Rhodes, 1992), המנהלים דיווחו על רמות עקה גבוהות ועל הצורך לפתח אסטרטגיות אישיות להתאוששות ולהתמודדות. כמעט כל המשיבים הדגישו את הצורך למצוא לעצמם מקורות תמיכה, ובעיקר מעמיתים בבתי ספר אחרים.

ג.3     בעיות משותפות למנהלים חדשים

סיכום הספרות לעיל מראה שאף שיש בעיות שכיחות יותר בנקודות זמן מסוימות (כגון העלייה בדיווחים על חששות בקשר לתקציב וכספים בעקבות המעבר לניהול בית ספר מקומי באנגליה ובווילס) בעיותיהם של מנהלים חדשים בכל מדינה הן בעיות דומות.

 להלן הבעיות שהמחקרים מראים כי הן השכיחות ביותר בקרב מנהלים חדשים הן בבריטניה הן במקומות אחרים:

• תחושות של בידוד מקצועי ובדידות אישית

(Weindling and Earley, 1987; Bolam et al. 1993; Daresh and Male, 2000; Draper and McMichael, 2000; Bolam, Dunning and Karstanje 2000).

• התמודדות עם המורשת, הנהלים והסגנון של המנהל הקודם

(Weindling and Earley, 1987; Bolam et al. 1993; Dunning, 2000; Draper and McMichael, 2000; Webster, 1989).  

• התמודדות עם ריבוי משימות, ניהול זמן וסדרי עדיפויות:

(Bolam et al. 1993; Dunning 1996; Draper and McMichael 1998; Bolam, Dunning and Karstanje 2000; Webster 1989; Parkay et al. 1992b; Daresh and Male 2000).  

• התמודדות עם תקציב בית הספר

(Daresh, 1986; Bolam et al, 1993; Dunning, 1996; Male, 2001b).

• התמודדות עם צוות לא אפקטיבי (למשל תמיכה בו, התראות ופיטורים)

(Weindling and Earley, 1987; Dunning 1996; Bolam, Dunning and Karstanje 2000).

• יישום יזמות ממשלתיות חדשות, ובייחוד תכניות לימודים חדשות ופרויקטים לשיפור בית ספרי

Dunning, 1996; Bolam, Dunning and Karstanje 2000; Male, 2001a).)

• בעיות במבני בית הספר ובניהול האתר

(Dunning, 1996; Bolam, Dunning and Karstanje 2000; Male, 2001b).

אף שאין די עדויות על ההבדלים בין בעיותיהם של מנהלי בית ספר יסודיים לבין בעיותיהם של מנהלי בתי ספר תיכוניים, לפחות שני מחקרים מלמדים שניהול זמן והתמודדות עם מגוון משימות קשים במיוחד למנהלי בתי ספר יסודיים (Bolam et al, 1993; Dunning, 2000).

במידה מסוימת אפשר לייחס את העובדה שמנהלים נוטים להיתקל בסוגי בעיות כמתואר לעיל לַמורכבוּת ולבעייתיות שבעצם תפקיד המנהל, כפי שמעידים כמה מהמנהלים במחקרו של דנינג (Dunning, 2000). ואולם, אחדים מהמנהלים ייחסו נטייה זו ל"חוסר הכנה מספקת לתפקיד" (Dunning, 2000).

בולם, דנינג וקרסטניה (Bolam, Dunning and Karstanje, 2000) ייחסו את רוב הקשיים שמנהלים שחווים לשלושה גורמים:

• מורכבות תפקיד המנהל והמשימות הכלולות בו;
• לחצים ודרישות מבחוץ;
• נגישות לא מספקת להכשרה ולתמיכה, לפני המינוי ואחריו.

סוג התמיכה שמנהלים חדשים מקבלים לאחר מינוים עשוי להיות בעל השפעה של ממש הן על הבעיות שהמנהלים החדשים חווים הן על יכולתם להתמודד עם בעיות אלו. לפיכך נפנה עכשיו לעניין התמיכה.

ד. אסטרטגיות תמיכה במנהלים חדשים

פרק זה כולל שני חלקים. סעיף ד.1 עוסק באסטרטגיות התמיכה ששימשו בפועל לתמיכה במנהלים חדשים בבריטניה ובמקומות אחרים ומביא עדויות על יעילותן. סעיף ד.2 מפרט המלצות בעניין כניסת מנהלים לתפקידם ואסטרטגיות תמיכה במנהלים חדשים.

ד.1 אסטרטגיות ששימשו בפועל לתמיכה במנהלים חדשים

 אסטרטגיות לתמיכה במנהלים חדשים בבריטניה  

בייקר (Baker,1992) סקר 25 רשויות חינוך מקומיות שהפעילו תכניות השתלבות בתפקיד למנהלים חדשים. התכניות שהוצעו למנהלים החדשים היו מגוונות, מתמיכה אד-הוק (במיוחד למנהלי תיכון חדשים) ועד תכנית מובנית בת שנתיים. שונות נמצאה גם במה שקשור ברמות תמיכת היועץ.

מחקרים שנעשו לאחר תחילת התכנית למנהיגות ולניהול למנהלי בתי ספר (HEADLAMP) ב-1995 מראים שהתמיכה שהציעו רשויות השלטון המקומיות למנהלים חדשים המשיכה להיות שונה מאוד ממקום למקום
(Rutherford and Gunraj, 1997; Blandford and Squire, 2000; Newton, 2001). כמה מנהלים דיווחו על תמיכה מזערית בלבד מרשות החינוך המקומית בתקופת ההשתלבות בתפקיד (Daresh and Male 2000; Blandford and Squire 2000).

בהערכתם את ההיצע והניהול של התכנית למנהיגות ולניהול למנהלי בתי ספר (HEADLAMP) מצאו בלנדפורד וסקוויר (Blandford and Squire, 2000) על פי שאלון שנשלח למדגם מייצג של עשרים רשויות חינוך מקומיות, כי כמעט כל המנהלים החדשים באזורים אלו השתתפו בתכנית ההשתלבות בתפקיד מטעם רשות החינוך המקומית, ורובם השתתפו גם בתכניות אחרות של הרשות הקשורות להכשרת מנהלים. אף על פי שהתמיכה שהוצעה למנהלים חדשים בבריטניה לא הייתה אחידה, המחקר מראה שכמה מהשיטות שננקטו היו אפקטיביות. אחדות מהשיטות היותר אפקטיביות לתמיכה במנהלים חדשים כללו –

• מסירת תיעוד מפורט למנהל המיועד טרם החלטתו לקבל עליו את התפקיד (Newton, 2001);
• ביקורי הכנה בבית הספר המיועד לפני מועד הכניסה לתפקיד (Dunning, 2000);
• פגישות היכרות אפקטיביות ופגישות סדירות במשך כל השנה (Newton, 2001);
• תהליך הערכת צרכים ופעולה מתאימה בעקבותיו (Newton, 2001);
• הפגשת מנהלים מהאזור ליצירת תמיכה בין עמיתים  (Baker 1992; Rutherford and Gunraj 1997);
• הדרכה ממנהלים מנוסים יותר (Bolam et al, 1993; Bush and Coleman, 1995; Draper and McMichael, 2000; Male and Male, 2001; NCSL 2002);
• הכשרה בתחומי מיומנות מסוימים, כגון בניהול פיננסי וכוח אדם (Male and Male, 2001);
• הערכה מעצבת של תהליך ההכשרה / ההשתלבות בתפקיד / התמיכה (Newton, 2001).

היבטים בולטים פחות של התמיכה המוצעת למנהלים היו –

תכניות הקשורות לשנת הלימודים האקדמית ומחייבות את כל המנהלים לפעול לפי אותה תכנית (Newton, 2001)

תכניות שאינן מבחינות בין הצרכים של מנהלים בבתי ספר יסודיים לבין הצרכים של מנהלים בבתי ספר תיכוניים (Baker, 1992; Newton, 2001).

נוסף על כך מצאו רותרפורד וגונראז' (Rutherford and Gunraj 1997) כי מקצת המנהלים החדשים סברו שלניתוח הצרכים הראשוני היה ערך מוגבל, בעיקר משום שהצרכים השתנו כל העת בגלל הצורך להתמודד עם אתגרים חדשים. אותם חוקרים מצאו גם כי מנהלים ששימשו בעבר מנהלים בפועל ראו פחות חשיבות בניתוח צרכים (Rutherford and Gunraj 1997). עם זה חשוב לזכור שהממצאים מתבססים על ראיונות עם 15 מנהלים חדשים בלבד שהשתתפו בתכנית מסוימת אחת (NAHT HEADLAMP).

אסטרטגיות תמיכה בארצות אחרות

בארצות אחרות מוצעות למנהלים תבניות תמיכה אחרות. סקירה של בולם, דנינג וקרסטניה (2000) הקיפה מנהלים חדשים בחמש ארצות (הונגריה, הולנד, נורווגיה, ספרד ו-ווילס). הם מצאו שרק 35% מהמשיבים השתתפו בתכנית הכנה לניהול בית ספר, ורובם עשו זאת מרצונם. 50% דיווחו על הכשרה מקצועית לאחר המינוי; התגובות לתכנית זו היו בדרך כלל טובות יותר מתכנית ההכנה טרם המינוי. 50% מהמשיבים דיווחו שלא קיבלו שום הכשרה לניהול.

להלן כמה משיטות ההכשרה והתמיכה למנהלים חדשים שדווח עליהן במחקרים שמחוץ לבריטניה:

•  ועידות קיץ להשתלבות בתפקיד לפני תחילת השנה הראשונה (Elsberry and Bishop, 1993);
• תמיכה לא רשמית ממנהלים באזור (Bolam, Dunning and Karstanje, 2000);
• רשתות תמיכה של מנהלי בתי ספר הכוללות מפגשים סדירים (למשל פגישות חודשיות) מחוץ  לכותלי בתי הספר לדיון על בעיות, כגון התנגדות מורים, ניהול איכות כולל ויצירת אקלים לשינוי (Krovetz, 1993);
• הדרכה על ידי מנהלים ותיקים מתוך המערכת הבית ספרית של המנהל       (Elsberry and Bishop, 1993);
• תכניות הקשורות לנסיבות שבהן המנהלים מתפקדים (Draper and McMichael, 2000);
• אסטרטגיות לקביעת יעדים ולתכנונם (Elsberry and Bishop, 1993);
• פעילויות הוראה ופיתוח קוריקולום (Elsberry and Bishop, 1993).

אחת החולשות שאותרה בתכניות למנהלים חדשים בארצות אחרות היא תמיכה על ידי מנהלים בכירים שנראה כי כבר אינם מעודכנים בצורכיהם של המנהלים החדשים (Daresh and Male, 2000).

ד.2 תמיכה במנהלים חדשים – אסטרטגיות מומלצות

 צורכיהם של מנהלים חדשים

מחקר שנעשה בקווינסלנד אוסטרליה נועד לזהות אילו מטרות רצוי להשיג בקורסי ההכנה וההשתלבות בתפקיד של מנהלים חדשים ומה תוצאותיהם הרצויות של קורסים אלו (Shields 1997), ואלה הצרכים שעלו במחקר:

• הצורך להרגיש רצוי;
• הצורך להכיר את הפעילויות והתרבות האזורית, המחוזית והבית ספרית;
• הצורך להיות מסוגל לזהות צרכים אישיים ולתכנן פיתוח אישי;
• הצורך להיות בעל מיומנויות טכניות, מיומנויות חִברות ומיומנויות של מודעות עצמית;
• הצורך להיות בעל יכולת להערכה עצמית של פרקטיקות הניהול וההנהגה. 

בדומה לכך, פרקיי ועמיתיו (Parkay et al. 1992b) וכן דרש ומייל (Daresh and Male, 2000) מסכימים שהמנהלים החדשים זקוקים לרמה גבוהה של יכולת טכנית. לעומתם, דרפר ומקמייקל (Draper and McMichael, 2000) מדגישים שהכרחי שיהיה למנהל ביטחון עצמי בכל הקשור בהתמודדות עם ריבוי משימות ועם הדרישות הייחודיות של ההקשר הבית ספרי שהוא נתקל בהן. דרש ומייל (Daresh and Male 2000) טוענים גם כי לנוכח הדרישות המורכבות והקשות מנשוא שמנהלים חדשים נאלצים לעתים להתמודד עמן, חשוב מאוד שיהיה להם זמן לבחון את ערכיהם האישיים.

שיטות תמיכה במנהלים חדשים

מחקרים אחדים הראו שמנהלים חדשים יצאו נשכרים אם יספקו להם סוגי מידע ותמיכה מסוימים לפני כניסתם לתפקיד:

• בייקר (Baker, 1992) טוען שהמנהלים החדשים יצאו נשכרים מסקירה מקיפה של מצב בית הספר בעת העברת הניהול, וכי יש לתת למנהלים החדשים רשימת פעולות שאפשר ליישמן לפני ואחרי קבלת התפקיד.
• דרפר ומקמייקל (Draper and McMichael, 1998) מציעים שמנהלים יוצאים והצוות הקיים יכינו חבילת תמיכה ובה פירוט כל המערכות הפנימיות בעבור המנהל החדש.   
• ג'ונס (Jones, 2001) חש שיש להציע למנהל חדש הזדמנויות לעבוד לצד המנהל היוצא, או בתקופה שבין קבלת המינוי לבין תאריך ההתחלה או בתקופה הראשונה לקבלת התפקיד.
• אירלי, בייקר ו-וינדלינג (Earley, Baker and Weindling, 1990) ממליצים גם שמנהלים חדשים יקבלו מינוי מוקדם לפרק זמן קצוב אחד בתור מנהלים מיועדים כדי לאפשר להם להכיר את בית הספר החדש.
• אלסברי ובישופ (Elsberry and Bishop, 1993) טוענים שיש לאפשר למנהלים החדשים להשתתף טרם כניסתם לתפקיד בוועידות הקיץ להשתלבות בתפקיד.

נראה שהתמיכה המומלצת ביותר למנהלים חדשים כרוכה ביצירת רשתות תמיכה של עמיתים או קבוצות תמיכה הדדית (Weindling and Earley, 1987; Webster 1989; Earley, Baker and Weindling, 1990; Parkay and Currie, 1992; Blandford and Squire, 2000; Dempster, 2001; Newton, 2001). ניוטון
(2001) ממליץ גם שלמנהלים חדשים תהיה גישה ללמידה מקוונת ברשתות תמיכה באינטרנט, למשל ב"ראשים מדברים", קהילה בבריטניה המבוססת על דיון אנונימי ומאפשרת למנהיגי בתי ספר לקיים דיונים משמעותיים עם מנהלים אחרים ועם יועצים מקצועיים במועד הנוח להם (Newton,2001; NCSL, 2001b).

חוקרים/מחברים רבים ממליצים גם על סידורי הדרכה שבאמצעותם מנהלים מנוסים מייעצים למנהלים חדשים ותומכים בהם, ובין השאר עוזרים למנהלים החדשים ללמוד לקרוא נכונה מצבים ומספקים להם משוב על תפקודם (Daresh, 1986; Earley, Baker and Weindling, 1990; Parkay and Currie, 1992; Beeson, Matthews and Baker ,1992; Male and Hvizdak, 2000).

 ג'ונס (Jones,2001) סבור שהדרכת מנהלים חדשים על ידי מנהלים מנוסים צריכה להתחיל מיד עם מינוים, ולא, כפי שבדרך כלל קורה, עם (או אחרי) תחילית תפקידם. הוא מציע גם שהמדריכים (או "חברים ביקורתיים") של המנהלים החדשים יהיו בעלי ניסיון וגם "בעלי יכולת לתקשורת אמפתית".

והנה עוד המלצות לשיטות תמיכה במנהלים חדשים:

• חוברת הדרכה למנהל החדש מטעם הרשות המקומית (Earley, Baker and Weindling 1990);
• סדנאות לטיפוח מומחיות טכנית מקומית (Parkay and Currie, 1992);
• אימון בקבוצות קטנות (Blandford and Squire, 2000);
• הזדמנויות למנהלים חדשים להיצמד למנהלים מנוסים יותר (Draper and McMichael, 1998);
• הזדמנויות להשתתף בקורסים בתנאי פנימייה (Baker, 1992).

על פי שילדס (Shields, 1997) אסטרטגיות תמיכה והשתלבות בתפקיד של מנהלים חדשים צריכות בכל מקרה:

• להיות מעוגנות במחקר עדכני;
• להכיר בניסיון קודם של המשתתפים;
• להתמקד בפיתוח מתמשך;
• להיות מגוונות בדרכי ההעברה;
• להדגיש רפלקציה וחשיבה ביקורתית;
• להיות מותאמות מבחינת זמן – לצרכים, לבית הספר ולמחויבויות האישיות;
• להיות מותאמות אישית ופתוחות לדיון;
• להביא בחשבון הקשרים אזוריים וגאוגרפיים/תרבותיים.

בייקר (Baker, 1992) מסכים שתכניות להשתלבות מנהלים בתפקיד צריכות לכלול יחידות לבחירה, למשל, קורסים המיועדים למנהלים בכל השלבים צריכים להיות מורכבים ממגוון אופציות המיועדות במיוחד למנהלי תיכון. חוקרים/מחברים אחדים מציעים שתכניות להשתלבות מנהלים בתפקיד יהיו גמישות גם באורכן ועיתוין. פרקיי וקרי למשל (Parkay and Currie, 1992) טוענים שצריכה להיות אפשרות להאריך את הזמן מעבר לשנה הראשונה, ובלנדפורד וסקוויר (Blandford and Squire, 2000) מציעים שהתמיכה תימשך, במידת הצורך, מעבר לשנה השנייה ואפילו מעבר לשנה השלישית. הם מציעים גם שמוסדות להשכלה גבוהה יהיו מעורבים בתכניות להשתלבות מנהלים ושיהיה שיתוף פעולה עם סוכנויות מקצועיות. ואילו ניוטון (Newton, 2001) מציע שיהיו קשרים קרובים בין תכניות לשילוב מנהלים בתפקידם לבין קורסים להכשרת מנהלים, כגון הסמכה מקצועית ארצית למנהלים    (NPQH). ולבסוף, מחברים אחדים (Bolam et al,. 1993; Blanford and Squire, 2000) הדגישו שעל תכניות לשילוב בתפקיד להיות כפופות לתהליכי מעקב והערכה.

תוכנן של תכניות הכשרה ותמיכה במנהלים חדשים

כמה מהחוקרים/מחברים המליצו להציע למנהלים חדשים תכניות הכשרה שמכוונות למגוון רחב של מיומנויות
(Parkay and Currie, 1992) וקורסים המותאמים בדיוק לצורכי המשתתפים (Weindling and Earley, 1987), ובהם חשיפה להתנסויות אמִתיות ול"שיקולים מעשיים" (Daresh, 1986; Webster, 1989). להלן טיפוסי העניינים שמוצע כי קורסי ההכשרה יכללו: 

• טכניקות ניהול אפקטיביות, ובהן ניהול ביצועים, ניהול שינוי ופתרון בעיות (Earley, Baker and Weindling  1990; Newton, 2001, Parkay and Currie, 1992);
• ניהול וניירת – איזון וקביעת סדר עדיפויות (Dunning, 1996; Draper and McMichael, 1998; Newton, 2001);
• קורסים על מנהלה (Draper and McMichael, 1998);
• מיומנויות בין-אישיות או מיומנויות "ניהול אנשים", יחסי אנוש ויחסי ציבור (Daresh, 1986; Webster, 1989);
• בניית צוות והנעת עובדים בעלי רמות מיומנות וערכים שונים אלו מאלו (Newton, 2001);
• הערכת מורים (Daresh, 1986);
• יישוב סכסוכים (Daresh, 1986; Webster, 1989);
• כספים וסוגיות תקציב (Daresh, 1986; Parkay et al. 1992b; Newton, 2001);
• פירוש נתוני ביצועים וסטטיסטיקה (Newton, 2001);
• סוגיות משפטיות (Daresh, 1986; Parkay and Currie, 1992; Newton, 2001);
• עבודה עם ילדים, הורים וחברי קהילה (Parkay et al. 1992b; Newton, 2001);
• הכנה לפיקוח (Newton, 2001);
• כוח, מגדר והזדמנויות שוות (Newton, 2001);
• תכניות לניהול לחצים (Parkay and Rhodes, 1992).

כפי שצוין כבר, מומלץ שאופן העברת הקורס יידון ויהיה גמיש וכן שיתן מקום למגוון צרכים של מנהלים ממנהלים שונים המנהיגים כל מיני סוגי בתי ספר בשלל הקשרים. מייל ומייל (Male and Male, 2001) טוענים שיש צורך בתכנית הכשרה נפרדת למנהלי בתי ספר מיוחדים; לטענתם, בתי ספר אלו נעשים יותר ויותר "מיוחדים" בגלל ההכלה של יותר ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי הספר הרגילים.

מסקנות

​

ה.1 בעיותיהם של מנהלים חדשים

בחלק ג ראינו שהרבה מבעיותיהם של מנהלים חדשים בכל מיני ארצות ומקומות היו דומות. להלן כמה מהבעיות העיקריות:

• תחושות של בידוד מקצועי ובדידות אישית, התמודדות עם המורשת, הנהלים והסגנון של המנהל הקודם;
• התמודדות עם ריבוי משימות, ניהול זמן וסדר עדיפויות;
• ניהול תקציב בית הספר;
• התמודדות עם צוות לא אפקטיבי (למשל מתן תמיכה, התראות ופיטורים);
• יישום יזמות ממשלתיות חדשות, ובייחוד תכניות לימודים חדשות ופרויקטים חינוכיים;
• בעיות עם מבני בית הספר וניהול האתר.

ההבדלים העיקריים בין ממצאי המחקרים קשורים לזמן שבו נערכו או שבו החלו המנהלים החדשים בתפקידם. לדוגמה, מחקרים מצאו כי מנהלים באנגליה ובווילס דיווחו על יותר קשיים בבעיות תקציב אחרי החלת חוק הרפורמה בחינוך והניהול המקומי של בתי ספר (Dunning, 2000).

יש אמנם הבדלים בין מדינה למדינה במערכות החינוך, ובמקצת הארצות המנהלים נדרשים להכשרה לקראת תפקיד המנהל ואילו באחרות הם אינם נדרשים לכך, אך מפתיע לגלות כי מנהלים חדשים בכל מקום נתקלים פחות או יותר באותן בעיות. עם זה ייתכן כי העובדה שבעיותיהם של מנהלים חדשים בהקשרים שונים זה מזה הן בעיות דומות משקפת את העובדה שתהליך הכניסה לתפקיד מנהל בית ספר הוא תהליך דומה בכל מקום ואינו תלוי בסוג בית הספר או במקומו הגאוגרפי. כלומר, מנהלים חדשים עוברים בדרך כלל אותו תהליך חִברות הקשור בעשייתם למנהלי בית ספר ולמנהיגים בארגונים ממוסדים (Parkay, Curie and Rhodes 1992a; Weindling 1999).

ה.2 אסטרטגיות תמיכה במנהלים חדשים

בסעיף ד.1 זיהינו טווח אסטרטגיות יעילות שעלו מהמחקרים ונועדו לשלב מנהלים חדשים בתפקידם ולתמוך בהם:

• מסירת תיעוד מפורט למנהל המיועד טרם החלטתו לקבל עליו את התפקיד;
• ביקורי הכנה בבית הספר המיועד אחרי המינוי ולפני מועד הכניסה לתפקיד;
• פגישות למיניהן בין מנהלים מהאזור כדי ליצור תמיכה בין עמיתים;
• הדרכה ממנהלים מנוסים יותר;
• הכשרה בתחומי מיומנות מסוימים, כגון בניהול פיננסי וכוח אדם;
• ועידות קיץ להשתלבות בתפקיד לפני תחילת השנה הראשונה;
• רשתות תמיכה של מנהלי בית ספר, ובהן מפגשים סדירים (למשל מפגשים חודשיים) מחוץ לכותלי בית הספר;
• תכניות רלוונטיות לסביבה שבה המנהלים פועלים.

השימוש באסטרטגיות אלו יכול לסייע למנהלים החדשים להתמודד עם אחדות מבעיותיהם. יתר על כן, ייתכן כי השימוש באסטרטגיות אלו ימנע מלכתחילה מקצת הבעיות. למשל, אם למנהל החדש תהיה גישה לרשתות תמיכת עמיתים, יש לשער שתחושות הבידוד והבדידות יהיו פחותות ויהיה לו קל יותר להתמודד אתן.

עם זאת חשוב לזכור כי לא כל אסטרטגיות התמיכה יהיו ישימות ואפקטיביות לכל המנהלים החדשים. גם אם המנהלים החדשים משמשים בתפקידם פרק זמן דומה, צורכיהם ושלבי ההתפתחות שלהם בתור מנהלים יהיו שונים אלו מאלו (Parkay, Currie and Rhodes 1992a; Weindling, 1999). פירוש הדבר הוא שמתן התמיכה צריך להיות גמיש, מותאם אישית ויש לדון בו (Baker, 1992; Shields, 1997).

סעיף ד.2 פירט המלצות של חוקרים ושל משתתפי המחקרים בעניין אסטרטגיות אפשריות לכניסה לתפקיד ולתמיכה. שוב, ראוי לשקול בכובד ראש את ההמלצות האלה לאמצעים אפשריים לטיפול בבעיות הקשורות הן לצרכים אישיים של מנהלים חדשים – כגון כיצד להתמודד עם הבידוד ועם היחסים החדשים עם הצוות – הן לצרכים טכניים – כגון כיצד להתמודד עם שאלות כספיות ומשפטיות. מקצת ההמלצות (למשל להיעזר במנהלים מנוסים להדרכת המנהלים החדשים) נבדקו במחקר ונמצאו מוצלחות, אך בעניינן של המלצות אחרות (כגון האפשרות שהמנהל החדש יעבוד לצד המנהל היוצא) אין עדויות מחקריות על מידת היעילות. 

ה.3     פערים בבסיס הנתונים

סקירת הספרות בדוח זה מציגה עדויות רבות העוסקות בבעיות של מנהלים מתחילים ומציעה כמה אסטרטגיות כדאיות שקובעי המדיניות יכולים ליישם. הסקירה העלתה גם חסרים אחדים: לעומת העדויות המצביעות על דמיון רב בכל הקשור בסוגיות ובבעיות של מנהלים חדשים, נדרש מחקר נוסף בעניין ההבדלים האפשריים בצורכי ההכשרה והתמיכה הנובעים הן ממאפייני המנהל (למשל, ניסיון קודם, מגדר, רקע תרבותי) הן ממאפייני בית הספר ומקומו הגאוגרפי (למשל, שלב, סוג, גודל, קיפוח חברתי, סביבה כפרית/עירונית).

כמו כן נחוץ מחקר נוסף כדי לבסס את השפעת סוגי התמיכה על חוויית המנהל ועל האפקטיביות של מנהלים חדשים (Blandford and Squire, 2000). ולבסוף, דרש ומייל (Daresh and Male, 2000) ממליצים לחקור איך משפיע המינוי המטיל על אדם ניהול בית ספר על החיים האישיים ועל הערכים של הנוגעים בדבר ומהי ההשפעה האפשרית של היבטיו השליליים של מינוי כזה על גיוס מנהלים בעתיד.

תודות

ברצוננו להביע את תודתנו לכמה וכמה אנשים על תרומתם לסקירת הספרות המוצגת לעיל. ראשית, צוות המחקר נעזר רבות בצוות המקצועי והמסור של ספריית הקרן הלאומית לחקר החינוך (NFER), ובו קריס טיילור, הילרי גרייסון, לין הריס וקטי לונגפילד וכן במיומנויות המנהליות של אליסון בנרמן (מזכירת המיזם).

בתהליך הסקירה נהנינו מעצותיו של דיק וינדלינג, ידען בר-סמכא בתחום הניהול בחינוך. תודות גם לאליסון קינגטון ורונה מקיון שהגיהו את טיוטות הדוח והעלו הצעות מועילות.

© NCSL – National College for School Leadership  All rights reserved