ניסיונם של מפקחי מחוזות בבניית קהילה לומדת

מאז הציג סנג' (Senge, 1990 ) את רעיון "הארגון הלומד" (learning organization), תאורטיקנים בתחום החינוך מעבדים אותו כדי שיתאים לבתי ספר. במשך השנים הפך הארגון הלומד ל"קהילה לומדת", והייעוד של בתי הספר הורחב כך שלצד תמיכה בלמידת תלמידים יתמוך גם בלמידת אנשי הצוות. תפיסה זו של בתי הספר מלווה גם בשינוי החשיבה על האופן שמנהיגים חינוכיים שתמשים בהתפתחות המקצועית לשיפור הוראה ולמידה. למשל, נהיגי בתי ספר ומנהיגי מחוזות ממלאים תפקיד מרכזי ביצירת הילות לומדות בנות קיימא (Sackney & Mitchell ,2008)  מנהיגי בתי ספר יוצרים את התנאים הפנימיים להקמתן של הילות כאלה, ומנהיגי מחוזות יוצרים את התנאים המערכתיים (Fullan, 2005). עם זאת, אף שמפקחי מחוזות נושאים בדרך כלל באחריות המנהלתית ליוזמות בתחום השיפור הבית ספרי, תפקידם ביצירת קהילות לומדות לא נבחן כראוי. מאמר זה מציג ממצאי מחקר שבחן כיצד קבוצה של מפקחים למדו והבינו את תפקידם ביצירת קהילה לומדת.

התפתחות מקצועית בקהילות לומדות

​המונח "קהילה לומדת" אמנם נפוץ בלקסיקון החינוך של ימינו, אך חסרה הבנה כוללת שלו. כפי שמציין פולאן: "יש בעיה גוברת ביישום רפורמות גדולות: המושגים נודדים היטב ממקום למקום אך הם מגיעים ללא הרעיונות והחשיבה שמאחוריהם", (Fullan 10 : 2005). חוסר הבהירות הרעיונית מוביל לכך שמחנכים רואים קהילה לומדת בכל פגישה ובכל צוות, בלא קשר לאופן היווצרותו של הצוות או למטרתו. לא כל הצוותים האלה הם אכן קהילות לומדות, ממש כשם שלמידה שיתופית אינה מסתכמת בחיבור של כמה שולחנות בזמן שיעור. למעשה, הכתבת פגישות או צוותים והתוויית סדר היום שלהם מלמעלה למטה הן אנטיתזה לרעיון של קהילות לומדות אותנטיות. ליתווד (Leithwood, 2010) טוען שקהילות לומדות שנוצרות בנסיבות כאלה אינן מניבות את השינוי הצפוי בפרקטיקות ההוראה ובשיפור הישגי התלמידים.
לפי הארדי (Hardy, 2010), רוב היוזמות להתפתחות מקצועית במחוז מבוססות על מודלים המוכתבים מלמעלה למטה, שבהם אומרים למורים ולמנהלים מהי ההתפתחות המקצועית הנדרשת מהם וכיצד עליהם לבצע אותה. בדרך כלל גישה זו דורשת מהמחנכים לצאת מהכיתות, לעתים בתום שעות העבודה ומחוץ לשטח בית הספר, ולהשתתף בסדנאות שבהן מציגים לפניהם אסטרטגיות הוראה או תכניות שמצופה מהם ליישם בכיתות. תוכן הסדנאות מבוסס לרוב על צורך מערכתי או על "פרקטיקות מיטביות", כפי שאלה הוגדרו על-ידי אנשי המנהלה וצוות המחוז. ברוס ועמיתיו, (Bruce et al., 2010) טוענים ששיטות אלו אינן יעילות שכן (א) הן אינן מכבדות את המורה כאיש מקצוע, (ב) הן מוציאות את המורה מהסביבה המקצועית החשובה ביותר, (ג) הן מניחות שמומחים מבחוץ יודעים טוב ביותר איזו למידה מקצועית צריכים מורים, (ד) הן אינן מעניקות למורה אוטונומיה על הלמידה שלו. ברוס ורוס (Bruce & Ross, 2009) ומיטשל וסאקני (Mitchell & Sackney, 2009) מציינים שבעקבות התפתחות מקצועית מסוג זה מנהלים ומורים נוטים לחוש מושתקים וחסרי אונים. ההשפעה השלילית על תחושת המקצועיות שלהם צפויה לפגוע במימוש היעד של שיפור הישגי התלמידים.
מיטשל וסאקני (Ibid) מתנגדים למודל ההתפתחות המקצועית המסורתי ומצדדים במעבר לקהילות לומדות התומכות בצמיחה מקצועית משמעותית. סופוביץ', (Supovitz, quoted in Katz Earl, & Jaafar, 2009: 17) מתאר קהילה לומדת כך:
קבוצת אנשים המתמודדים יחד עם אתגרים שעולים מתוך הפרקטיקה באופן כזה שהבנתם את האתגרים האלה נעשית מעמיקה ומשותפת יותר. באמצעות החקירה המשותפת צצות ועולות הצעות לפתרונות שיעילותם עומדת למבחן […]

באמצעות תהליך חוזר ונשנה כזה הפרקטיקות נעשות מתוחכמות יותר ורבות עוצמה, ותחושת האחווה והמטרה המשותפת של הקבוצה מתחזקת. התוצאה – חברי הקבוצה יכולים להבין, לשתף בידע ובניסיון ולפתח יעדים משותפים.
בסקירת ספרות שחיברו סטול ועמיתיו ( Stoll et al., 2006: 223 ) הם מגדירים קהילה לומדת: "קבוצת אנשים שחוקרת את הפרקטיקות שלהם חקירה מתמשכת, מעמיקה, משותפת, כוללנית, מוכוונת- למידה ומקדמת-צמיחה". דרלינג-המונד וריצ'רדסון – (Darling Hammond & Richardson, 2009) מרחיבים את נקודת המבט ללמידת התלמידים וללמידת המורים הקשורה אליה. סטול ועמיתיו כותבים: "המטרה המרכזית של הקהילות הלומדות המקצועיות היא לשפר את האפקטיביות של המורים כאנשי מקצוע, למען התלמידים" (Stoll et al., 2006: 229). הגדרות אלה מעידות שקהילות לומדות אמורות לא רק לקבץ אנשי מקצוע אלא גם לעודד את המחנכים, בכל רמות המערכת, להשתתף בעבודה המבקרת ומחדדת את הפרקטיקות החינוכיות, כדי לשפר את חוויות התלמידים ואת הישגיהם.
מטרה זו קושרת את הקהילות הלומדות המקצועיות להשפעותיה, ואת החקירה המשותפת המתרחשת בהן – להישגי התלמידים.

מרזאנו, ווטרס ומקנולטי (Marzano, W aters, & McNulty, 2005) מציינים שמכיוון שיש מתאם חזק וישיר בין פרקטיקות ההוראה ובין הישגי התלמידים, מחנכים צריכים לבנות את היכולות שלהם בהתמדה ולהתאים את אסטרטגיות ההוראה שלהם לפרופיל של התלמידים. ברמת הפרט, כל מורה אמור להיות בעל ידע, מיומנויות ויכולות הוראה שמבטיחים את הצלחתו המתמשכת של כל תלמיד (Marzano et al., 2005). ברמת בית הספר, בניית יכולות מקבלת ממד שיתופי כשקהילות מורים מפתחות הבנה משותפת של הוראה ולמידה אפקטיביות ושל אתיקה של חקירה משותפת (Mitchell & Sackney, 2001). ברמת המחוז, בניית היכולות נוגעת ל"מארג של מבנים, מערכות ניהול ומנגנוני תמיכה שתורמים להשגת היעדים" (Lee, quoted in Bruce et al., 2010: 1). יכולות אלה מגדירות את הקהילה הלומדת כקבוצה המתפקדת בשלושה מישורים: המישור האישי – שבו הפרטים משפרים את היכולות המקצועיות שלהם, המישור הבין- אישי – שבו ההבנה והיעדים המשותפים עולים מתוך ביקורת הדדית, והמישור הארגוני – המחבר בין המחנכים ומספק להם את המשאבים לתיווך העבודה המשותפת.

בתרבות של חקירה משותפת, קהילות לומדות הופכות את פרקטיקות ההוראה הפרטיות של המורים לנחלת הכלל ויוצרות מחויבות משותפת לשינוי. בעיני כץ ועמיתיו, (Katz et al., 2009: 13) קהילות לומדות יוצרות תרבות ש"מעודדת אנשי חינוך לחקור את האמונות והפרקטיקות שלהם ולדון בהן". לטענת סיטי, אלמור, פיארמן וטייטל (City, Elmore, Fiarman, & Teitel, 2009),  תרבות מסוג זה מזמינה את המחנכים לנתח באופן ביקורתי את הליבה הלימודית ואת תאוריות הפעולה הדומיננטיות שלהם, ולהשתמש בעבודת התלמידים כמקור למידע על האסטרטגיות היעילות להוראה ולמידה. ברמה המעשית, מציין דייוויד: (David, 2009 87) , "המורים משתפים פעולה כדי לזהות אתגרים משותפים, לנתח מידע רלוונטי ולבחון גישות חינוכיות". החקירה המשותפת מאפשרת לצוותים של אנשי מקצוע להשתמש בתצפיות על תלמידים, בשיחות בכיתה ובניתוח עבודת התלמידים כדי לחשוף ולפתח פרקטיקות מקצועיות יעילות, לשתף בהן את עמיתיהם ולשנות את ההוראה שלהם כדי להגיע לכל תלמיד ותלמיד.
הספרות העוסקת בקהילות לומדות כוונה עד כה בעיקר למחנכים בבתי ספר, אך אנשי מנהלה ברמת המחוז ממלאים תפקיד מרכזי ביצירת התנאים התומכים בפעילויות בבית הספר. למשל, ווטרס ומרזאנו (Waters & Marzano, 2007) מצאו שבמחוזות שבהם לבתי הספר יש ביצועים גבוהים, מנהלי המחוז הגדירו יעדים ברורים שאינם ניתנים לערעור בנוגע להישגי התלמידים ולהוראה, התאימו את כל ההתפתחות המקצועית והשיפור הבית ספרי ליעדים האלה, סיפקו משאבים מתאימים להשגת היעדים וניטרו את ההתקדמות לקראת השגתם.
לסיכום, מטרת ההתפתחות המקצועית בכל רמות הארגון היא בניית יכולת של המורים ללמד באפקטיביות. היכולת, לפי ברוס ורוס (Bruce & Ross, 2009: 1), היא "היכולת להשיג מטרות מוגדרות". לדבריהם, כדי להשיג את המטרות, המורים זקוקים למודלים של התפתחות מקצועית שיעצימו אותם ויאפשרו להם לעסוק בחקר משמעותי המוטמע בסביבת הכיתה. אם מפקחי בתי הספר במחוזות יבינו טוב יותר את מהות הקהילות הלומדות, ייתכן שיהיו להם כלים טובים יותר ליצור תנאים שבהם העצמה זו יכולה לשגשג. עם זאת, למפקחים שטרם השתתפו בעצמם בקהילה לומדת עשויים להיות קשיים בתהליך.

יצירה של קהילת מפקחים לומדת

​חלק ניכר מהמחקר עד כה התמקד בתפקידם של מורים ומנהלים ביצירת קהילות לומדות. תשומת לב מעטה מאוד יוחדה לתפקידם של המפקחים במחוז. על פי רוב המפקחים הם האחראים העיקריים לפיתוח, ליישום, לבקרה ולהגדרה מחדש של התהליכים והתנאים שהקהילות הלומדות פועלות בהם. עם זאת, הבעיה של מפקחים רבים נעוצה בניסיונם המועט בעבודה עם קהילות לומדות. הבעיה נובעת, בחלקה, מהאופי הניהולי של עבודת המפקחים, שמעודד אותם לפתח מערכת מיומנויות שאולי אינה עולה בקנה אחד עם הפילוסופיה של הקהילות הלומדות. חוסר ההלימה בעייתי, שכן פרקטיקות כיתה אפקטיביות נגזרות בחלקן מפרקטיקות המנהיגות שמפגינים כלפי המורים האנשים שאחראים ליצירת ההזדמנויות להתפתחות מקצועית. למשל, בניתוח-על (meta-analysis) של 11 מחקרים שעסקו בהיבטים שונים של מנהיגות והשפעתה על למידת תלמידים, רובינסון (Robinson, 2007) מצאה שהגורם בעל ההשפעה הרבה ביותר (גודל ההשפעה הממוצע היה 0.84) הוא מנהיגים שלא רק מקדמים יוזמות להתפתחות מקצועית, אלא גם משתתפים בלימוד המקצועי עם המורים. למפקחים במחוזות יהיו כלים טובים יותר ליצור הזדמנויות להתפתחות מקצועית משמעותית אם הם יבינו את אופיין הבסיסי של הקהילות הלומדות ואם הם יחוו באופן אישי את התהליך של בניית קהילה כזאת.

שאלת ההתפתחות המקצועית המתאימה הטרידה את מועצת המנהלים שאירחה את המחקר המתואר במאמר זה. מפקחים במחוז ובמינהל החינוך קבעו שהמערכת אינה עומדת ביעדים שנקבעו להישגי התלמידים. המפקחים הבינו שמודל ההתפתחות המקצועית שמוכתב מלמעלה אינו יעיל כפי שקיוו והחליטו לבחון את רעיון הקהילות הלומדות כמודל חלופי להתפתחות מקצועית.
כדי ליזום תהליך מערכתי כינס כל מפקח את מנהליו ויצר "קהילת מנהלים לומדת". ההנחה הייתה שקהילה זו תספק הכוונה ותמיכה לקהילות הלומדות בבתי הספר. בעת עבודתם עם קהילות המנהלים התמודדו המפקחים עם שתי שאלות: הראשונה – כיצד יכולים המפקחים לקבוע אם היוזמות בבתי הספר משפיעות ומשנות את הפרקטיקות של המורים? השנייה – כיצד הם יכולים ליצור אחידות במערכת? בעת הדיון בשאלות אלו הבינו המפקחים שלכל אחד מהם פרשנות שונה למהותה של קהילה לומדת ולמה שעושים בה. כדי להגיע להבנה משותפת של הרעיון, הם החליטו להקים קהילת מפקחים לומדת.

למפקחים הייתה היסטוריה של עבודה משותפת אפקטיבית, אך כקבוצה הם לא השתתפו בפעילויות לימודיות מתוכננות. פרויקט המחקר המתואר במאמר זה החל עם יצירתה של קהילת המפקחים כדי לעקוב אחר ניסיונם ליצור קהילה לומדת בת קיימא. שתי שאלות הדריכו את המחקר:

1. כיצד המפקחים בונים יכולות אישיות, בין-אישיות וארגוניות בקהילה הלומדת שלהם?
2. כיצד המפקחים תופסים תהליכים, תכנים, הקשרים ותנאים בוני יכולת, וכיצד הם משתמשים בהם?

המחקר מבוסס על ניסיונם של חמישה מפקחים – שתי נשים ושלושה גברים, בהם שלושה מפקחים בבתי ספר יסודיים, עוזר למפקח בבתי ספר יסודיים ומפקח בבתי ספר על-יסודיים. לאחד הייתה פחות משנת ניסיון בתפקיד, לשניים היו בין שנתיים לחמש שנות ניסיון ולשניים היו בין שש לשמונה שנות ניסיון. החוקר היה אחד מחמשת המפקחים המשתתפים והוא שימש צופה – משתתף (Mills, 2000). נתונים נאספו במהלך שלוש פגישות לקבוצות מיקוד, כל אחת מהן ארכה שלוש שעות. בפגישות אלה עברו המפקחים תהליך של חקירה אישית וקולקטיבית על אופן עבודתם עם מנהלי בתי הספר בבניית קהילות לומדות.

המפקחים בחרו בין שני מודלים לניהול ולתיעוד של חוויותיהם: מודל חקירה שיתופית ומודל תכנית שיעור (ראו נספח). שני המודלים נבחרו מכיוון שהמפקחים השתמשו בהם בעבר בעבודתם עם קהילת המנהלים הלומדת. כחודש לאחר הפגישות עם קבוצת המיקוד יישמו המפקחים את התכניות בקהילות המנהלים שלהם ודנו בתוצאות הפעילויות עם מפקחים אחרים. בפגישה הבאה , של קבוצת המיקוד שיתפו המפקחים זה את זה בחוויותיהם, ניתחו את הלמידה שלהם וניסחו את הצעדים הבאים בתהליך. בכל אחת מהפגישות של קבוצת המיקוד הסבירו המפקחים כיצד השתמשו במודל שבחרו כדי לפתח יעדי למידה לקהילות המנהלים הלומדות שלהם וחשבו על תוצאות הלמידה ועל היעדים לסבב הלמידה הבא. המפקחים הזמינו מומחה מבחוץ לשתי הפגישות הראשונות של קבוצת המיקוד, כדי שיסייע לתהליך הלימוד שלהם. הפגישה הסופית התקיימה ללא המומחה מבחוץ, כדי לערוך רפלקציה על החוויות שלהם ולנסח את תוצאות הלמידה.

ממצאי המחקר

​מניתוח הממצאים עולה שהמשתתפים בנו יכולות בעיקר סביב תהליכי הלמידה האישית אך לא העמיקו בכיוון של ההקשר, התוכן והתנאים של הלמידה, ולא עברו לבניית יכולת ברמה הבין-אישית והארגונית. למשל, בפגישה הראשונה של קבוצת המיקוד הגדיר אחד המשתתפים את היעד הזה: "אני רוצה ללמוד איך לשאול את השאלות הנכונות. בלי השאלות הנכונות, הקבוצה עולה על מסלול שמוביל לכישלון". בפגישה האחרונה הסביר אותו משתתף שהמאמץ לפתח עם המנהלים שאלות טובות שינה את האופן שבו הוא עובד אִתם ברמה כללית יותר. אף שכל אחד מהמשתתפים עבד על יעד למידה אחר, בפגישה האחרונה ציינו כולם כי ההשתתפות בקהילת המפקחים הלומדת שינתה את האופן שהם ניגשים לעבודה. אחד המשתתפים ציין: "קבלת משוב מהעמיתים שלי העניקה לי תובנות ונקודות מבט שלא הייתי מגיע אליהן לבד. נוסף על כך, הדו-שיח והשאלות שעלו אילצו אותי לחשוב בצורה מאוד ממוקדת". משתתף אחר השמיע דברים דומים:
מבחינת החשיבה שלנו, אנחנו במקום מזוקק יותר ועמוק יותר משהיינו בהתחלה. עם ההתקדמות בתהליך, אני מבין שהוא סובב סביב הלמידה שלנו ושנדרש לנו זמן להגיע להבנה הזאת. כל אחד מאתנו לומד באופן שונה, וככל שאני נכנס לתפקיד, אני ער לכך יותר.
באופן כללי, היכולת המועצמת באה לידי ביטוי בתובנות חדשות בנוגע לקהילות הלומדות, בפרקטיקות חדשות בעבודת המפקחים עם עמיתים ועם מנהלי בתי ספר ובעמדות חדשות בנוגע לתפקיד המפקח.
כאמור, ניתוח הנתונים הראה שהמשתתפים בנו יכולות בעיקר במישור האישי, ואילו במישור הבין-אישי ובמישור הארגוני בקושי נבנו יכולות, או שלא נבנו כלל.
מיטשל וסאקני (Mitchell & Sackney, 2009, 2011) סבורים שהדרך הטובה ביותר ליצור קהילה לומדת אותנטית היא בנייה של יכולות בשלושת המישורים בעת ובעונה אחת, שאז הצמיחה בכל מישור משפיעה על הצמיחה במישורים האחרים. הם טוענים שהבנה קונספטואלית של קהילות לומדות נובעת מבחינה ומחוויה של הקשרים בין הגורמים האישיים, הגורמים הבין-אישיים והגורמים הארגוניים. מכיוון שהמפקחים עמדו בשלבים ההתחלתיים של בניית הקהילה הלומדת שלהם, לא מפתיע שהמישור האישי זכה בתשומת הלב העיקרית. כפי שמציינים מיטשל וסאקני, "קהילה לומדת עוסקת בראש ובראשונה באנשים, ואנשים הם עיקרה של היכולת האישית" (Mitchell & Sackney, 2011: 20). למרות זאת, תוצאה זו מטרידה במקצת לאור תפקידם של המפקחים המחוזיים ביצירת הזדמנויות להתפתחות מקצועית בכלל ובארגון קהילות לומדות בפרט.
מיטשל וסאקני טוענים שעלולה להיווצר תחושת ניכור כשהיכולת נבנית בעיקר במישור האישי. בתנאים אלה, המשתתפים עשויים "ללמוד רעיונות חדשים, אך לא יהיה להם עם מי לדבר עליהם ולא יהיה להם מרחב להתנסות בהם" (Ibid: 31). במחקר זה, העמדה הבכירה של המפקחים בהיררכיה הארגונית העניקה להם אוטונומיה בהגדרת תנאי העבודה שלהם. על כן אפשר להניח כי תפקידיהם וניסיונם המקצועי סיפקו להם יכולת ארגונית מספקת. נוסף על כך, למפקחים היה ניסיון רב בעבודה יעילה בצוות משותף, ולכן אפשר להניח שהם כבר פיתחו יכולת בין-אישית. יתר על כן, מבנה המועצה העניק למפקחים הזדמנויות לדון ברעיונות חדשים שעלו בפגישות המפקחים עם קהילות המנהלים הלומדות ולהתנסות בהם. עם זאת, לעצם הגבלת הדיונים הלימודיים, הרפקלציה, הניתוח והמחשבה למישור האישי היה פוטנציאל של הגבלת הלמידה שלהם ושל האחרים במערכת. בפגישות של קבוצת המיקוד הבינו המפקחים שהדיון עם עמיתיהם חושף אותם לרעיונות מגוונים מקצוות שונים של המערכת. נקודת המבט המורחבת סייעה להם לשתף פעולה בעבודת צוות ולתמוך בלמידה בכל המערכת – לא רק בבתי הספר שבאחריותם. בעקבות כל אלה כדאי לשקול התקדמות לקראת יצירת יכולת בין-אישית ויכולת ארגונית מוצהרות בשלב הבא בהתפתחותם של המפקחים כקהילה לומדת המתפקדת במלואה.

הסתייעות בתהליך ממסגר

​ממצא מרכזי שעלה מניתוח הממצאים היה חשיבותו של תהליך שמנחה את עבודתה של הקהילה הלומדת. המפקחים המשתתפים במחקר נוכחו לדעת שמודל ספציפי לפיתוח התכניות שלהם סייע להם להתמודד עם מורכבות התהליך ולפתח הבנה עמוקה המכינה אותם לשימוש אפקטיבי במודל. אחד המשתתפים ניסח זאת כך:
המודל תרם לי בכך שסיפק לי אמצעי להתנעת התהליך ובכך שסייע לי להנחות את הדיונים כשנתקענו בסוגיות שונות או כשלא הצלחתי לקדם את השיחה. המודל גם העניק לרשתות מידה של עקיבות, מכיוון שכולנו הקפדנו על אותו פורמט, אף שעבדנו על שאלות חקר אישיות.
המפקחים, לאחר שבחרו מודלים, חשו כי גברה יכולתם להבין את התוכן ואת התהליכים הקשורים לקהילות הלומדות וכן את הקשרים בין השניים. הם השתמשו במודל כנקודת כניסה לקהילה הלומדת שלהם וכאמצעי מעשי להזמנת אחרים ללמידה. ככל שניסיונם גבר, הפך המודל לאמצעי זיהוי, הבניה וחשיבה בנוגע ליעדי הלמידה ולתוצאות הלמידה שלהם.
עם זאת, ממצא זה מעלה כמה סוגיות. מיטשל וסאקני (Mitchell Sackney, 2009 &) וכץ ועמיתיו  (Katz et al., 2009) מזהירים כי ההסתמכות על מודל עלולה לצמצם את הבנתם של המשתתפים למודל עצמו, מבלי שזו תאפשר להם להעריך את העקרונות המרכזיים של הקהילה הלומדת. בנסיבות אלה אובד השינוי המעמיק בחשיבה הנדרש למעורבות עמוקה בפרקטיקות הקשורות לקהילות לומדות, ויישום המודל הופך להיות נוסחתי ואינו תורם לבניית יכולת. המפקחים הבינו שהשימוש במודל מתאים כנקודת התחלה אך הוא אינו נקודת סיום, והוא אינו מוביל אוטומטי לשינויים הרצויים בפרקטיקה. התוצאות מעידות כי שימוש במודל בלי שהמחנכים יבינו מדוע וכיצד הוא מסייע לבניית יכולת עלול להפוך למלכודת. בנסיבות אלה תעסוק הלמידה בתהליכי המודל יותר משתעסוק בידע המקצועי שהמודל מתווך.
ככל שהמפקחים הבינו טוב יותר את אופייה של הקהילה הלומדת, הם חשבו עוד על דרכים לשנות את ההזדמנויות להתפתחות המקצועית של המנהלים והמורים. הם הכירו בכך שההתפתחות המקצועית המסורתית, בהיותה מוכתבת מלמעלה, אינה יעילה ברובה מכיוון שאין לה קשר ישיר להישגי התלמידים ומכיוון שמחנכים רבים חשו בגללה חסרי עוצמה. בסופו של דבר הם הבינו שכדי שמנהלים ומורים ישנו את הפרקטיקות שלהם, עליהם להוביל את ההתפתחות המקצועית שלהם בעצמם.
ברוס ועמיתיו (Bruce et al., 2010) הסיקו מסקנות דומות במחקר שערכו על התפתחות מקצועית והשפעתה על אפקטיביות של מורים. מסקנתם הייתה שמורים חשו אפקטיביים יותר כששלטו בהתפתחותם המקצועית ושיש סיכוי שמורים אפקטיביים (א) ינסו אסטרטגיות הוראה חדשות וקשות, (ב) ישתמשו בשיטות לניהול כיתה כדי לעודד אוטונומיה של תלמידים ולצמצם את הבקרה הסמכותית, (ג) יטפלו מקרוב בצרכים של התלמידים בעלי היכולות הנמוכות יותר, (ד) ישפיעו על הישגי התלמידים באמצעות התמדה שלהם, המורים, וציפייה להתמדה של התלמידים. ממצאים אלה מעידים שיש סיכוי גבוה יותר שמורים בעלי אוטונומיה על ההתפתחות המקצועית שלהם ישנו את הפרקטיקות שלהם כדי לשפר את ביצועי התלמידים. תובנה מרכזית של המפקחים הייתה שהם יכולים וצריכים לשחרר את המנהלים והמורים ולאפשר להם לשלוט בהתפתחותם המקצועית.

התייחסות לבעיות פרקטיקה בכל הדרגים בה בעת

​הממצא השני שעלה מהניתוח היה החשיבות שביצירת קשר ישיר בין בעיות הפרקטיקה של המפקחים ובין אלו של המנהלים והמורים. אחד המשתתפים הסביר זאת כך: "המנהלים הם החוליה המקשרת: צורכי הלמידה של המורה מבוססים על צורכי הלמידה של התלמיד, צורכי הלמידה של המנהל מבוססים על צורכי הלמידה של המורה, וצורכי הלמידה של המפקח מבוססים על צורכי הלמידה של המנהל". לאור סביבת העבודה ההיררכית של המפקחים, לא סביר לצפות שהם יכירו את פרופיל הלמידה של אלפי התלמידים שבאחריותם. על כן ההיגיון מחייב שהם יקבעו את יעדי הלמידה של התלמידים על-פי יעדי הלמידה של המנהלים, ואלה יקבעו את יעדי הלמידה שלהם על-פי יעדי הלמידה של המורים, המבוססים על ביצועי התלמידים.
עם זאת, זיהויה של בעיית פרקטיקה מהותית היה מהאתגרים הגדולים ביותר שעמדו לפניהם. המפקחים התקשו לגשר על הפער בין "אנחנו קבוצת מפקחים לומדת" ובין "ביצועי התלמידים משתפרים". למעשה, אתגר זה הפך לבעיית הפרקטיקה הראשונה שלהם: כיצד אנו, המפקחים, קובעים מהם צורכי הלמידה האמִתיים
של התלמידים – כדי שנוכל ליצור את התנאים לתגובה הולמת? המפקחים, בניסיון לזהות בעיית פרקטיקה שעשויה להוביל לשיפור משמעותי ובר קיימא בהישגי התלמידים, מיפו סדרת היגדי "אם–אז" שהובילה מהפעולות שלהם אל הישגי התלמידים. אסטרטגיה זו אפשרה להם לכוון את הלמידה שלהם לעבר למידת התלמידים, למרות המרחק ההיררכי ביניהם. אסטרטגיה זו סייעה למפקחים להבין שהמטרה הבסיסית של הקהילה הלומדת היא להבנות את הלימוד המקצועי סביב בעיות פרקטיקה שקשורות במישרין לחוויות ולביצועים של התלמידים. המפקחים הבינו שאי אפשר להגדיר בקלות או במהירות את השפעות הלמידה שלהם על ביצועי התלמידים, אך הם התחייבו למצוא מסלול שיקשר בין עבודתם כמפקחים לבין החוויות של התלמידים בכיתה והישגיהם.
הממצאים העלו שתי סוגיות הקשורות זו לזו: (א) זיהוי בעיות הפרקטיקה שיסייעו לתלמידים להגיע ללמידה מיטבית, (ב) שאילת השאלות שיסייעו למשתתפים לזהות בעיות פרקטיקה מהותיות. וכך ניסח זאת אחד המשתתפים: "אם נלמד לשאול שאלות טובות יותר, המנהלים ישאלו שאלות טובות יותר והמורים ישאלו שאלות טובות יותר ויוכלו להכין את עצמם טוב יותר לענות על צורכי התלמידים". עבור המפקחים, תהליך הלמידה המקצועית בתוך קהילה לומדת הוגבל במידת היכולת שלהם להעלות בעיות פרקטיקה משמעותיות ורלוונטיות. המשתתפים ציינו כי שאילת השאלות הנכונות בזמן הנכון עשויה לעורר את החשיבה שמתחת לפני השטח אצל חברי הקהילה הלומדת שלהם.
גישה זו מייצגת שינוי מעמיק בחשיבה ובפרקטיקה המנהלתיות. המפקחים נוקטים בדרך כלל גישה מסורתית של "מלמעלה למטה" בנוגע להתפתחות המקצועית. עיקרה של גישה זו – זיהוי פרקטיקות מיטביות שכל המורים אמורים להשתמש בהן וכן דרישה מהמורים להשתתף בסדנאות לרכישת המיומנויות. עם זאת, כשהמפקחים זיהו את הצורך לקשר את בעיית הפרקטיקה שלהם לבעיות הפרקטיקה של המנהלים ושל המורים, הם הבינו שעליהם להתרחק מהתפקיד המסורתי של שליטה בהתפתחות המקצועית. הם הבינו שעליהם להתאים את הלמידה שלהם ללמידה הבסיסית הנדרשת מהתלמידים, מהמורים ומהמנהלים. החוויה שלהם מאשרת את הטיעון של דרלינג-המונד וריצ'רדסון (Darling-Hammond & Richardson, 2009) – שעל מנהיגים לפשט את יצירת ההזדמנויות להתפתחות מקצועית המוטמעות בעבודה, שצצות באופן טבעי מחוויות הלמידה של התלמידים.

יצירת תנאים תומכים

הממצא המרכזי השלישי שעלה מניתוח הממצאים הוא התפקיד החשוב שממלאים מנהיגים מערכתיים ביצירת תנאים להתפתחות מקצועית. במחקר זה ציינו המפקחים ששיתוף הלמידה שלהם והמודלינג (modeling) שלה בפגישות של קהילת המנהלים הלומדת סייעו ליצור תנאים בטוחים יותר עבור המנהלים בתהליך החקר שלהם. כפי שציין אחד המשתתפים: "החשוב ביותר הוא שהראינו למנהלים ולמורים שגם אנחנו לומדים, שגם לנו אין תשובות לכול ושאנחנו לא אומרים להם מה לעשות אלא מראים להם מודל של תהליך למידה". המפקחים, שהגדירו עצמם לומדים- שותפים, יצרו סביבה שבה המנהלים חשו ביטחון להתנסות ולהסתכן. המשתתפים גם הגדירו מחדש את תפקידם: במקום מנהלי למידה – מנהיגים לומדים. השינוי היה תנאי הכרחי, לדעתם, לבניית יכולת בקרב המנהלים שעמם עבדו.
זה היה המקור לתפקיד שמילאו עמיתים ביקורתיים. בעיני המשתתפים, עמיתים ביקורתיים הם עמיתים מהימנים המספקים תובנות חדשות על הפרקטיקות המקצועיות שלהם. כץ ועמיתיו (Katz et al., 2009) טוענים שלעמיתים ביקורתיים עשויה להיות השפעה רבה על תהליך הלמידה, אך מילוי התפקיד אינו משימה קלה. במחקר זה, האסטרטגיה של עמיתים ביקורתיים אילצה את המשתתפים להתמודד עם מציאויות קשות:
כשאנו יושבים סביב השולחן כצוות בכיר, איננו ממלאים תפקיד של עמית ביקורתי. התחלנו למלא את התפקיד היום, אך לא מפתיע שהמנהלים שלנו אינם ממלאים את התפקיד זה עבור זה, ושהמורים אינם יכולים למלא אותו במרכזי לימוד הביצועים
שלהם. אנחנו איננו יכולים למלא את התפקיד, או שלא מילאנו אותו זה עבור זה.
כץ ועמיתיו טוענים עוד שמערכות יחסים היררכיות עשויות להשפיע על האותנטיות והאפקטיביות של העמית הביקורתי. לדבריהם, עמיתים בקבוצה עלולים להיענות לרצונות של הבכיר בהם. תופעה זו נצפתה בבירור בפגישות של קהילת המנהלים הלומדת, שבהן המנהלים נטו לראות במפקחים מומחים וביקשו את אישורם. עמית ביקורתי בעמדה פורמלית או בתפקיד פורמלי זהה, כפי שהיה בקהילת המפקחים הלומדת, עשוי ליצור תנאי למידה מתאימים יותר. עם זאת, היה מעניין לראות שהציפייה לאישור מבעל סמכות באה לידי ביטוי גם בשתי הפגישות של קבוצת המיקוד שבהן נכח המומחה מבחוץ. בפגישות אלה המפקחים, שהגיעו לרמה ולעמדה של סמכות גבוהה בארגון, עדיין פנו אל המומחה מבחוץ לקבלת אישור, הבהרות ועצות. תוצאה זו ממחישה כי בקשת האישור מבעל הסמכות היא נטייה מושרשת בכל רמות הארגון. מכיוון שחוסר האיזון במידת הכוח משפיע על יכולתם של העמיתים לשמש עמיתים ביקורתיים, בעת יצירת התנאים המתאימים יש לשים לב לדינמיקות הכוח שבתוך הקהילה הלומדת.
ההנחה היא שדינמיקות הכוח בקהילות הלומדות מתאפיינות במנהיגות מבוזרת ובכוח משותף (Hord & Sommers, 2008 Mitchell & Sackney, 2011). עם זאת, לא פשוט לייצר שיתוף אותנטי בכוח, לאור המודל המסורתי של סוגי מדיניות בבתי ספר ושל פרקטיקות מנהלתיות הנוקטות גישה של פיקוד ושליטה. אמנם המפקחים במחקר זה החלו לפרק את חוסר האיזון – בין אנשי המנהלה במחוז לאנשי המנהלה בבתי הספר – באמצעות הקהילות הלומדות של רשתות המנהלים, אך ההיענות לסמכות העולה מן הנתונים מעידה שההנחות התרבותיות של המודל המסורתי עדיין שולטות מתחת לפני השטח. כדי שיהיה שיתוף אותנטי בסמכות, אנשי המנהלה במחוז יצטרכו לא רק לבצע התאמות טכניות ומבניות אלא גם להתעמת עם תפיסות תרבותיות ופילוסופיות מושרשות בנוגע לביזור הכוח ואף לקרוא תיגר עליהן.
חוויות המשתתפים בבניית קהילה לומדת המחישו למפקחים כי עליהם למלא תפקיד חדש בבניית יכולת הלימוד בתוך מערכת החינוך. הם ראו בעיקר צורך להגדיר מחדש את תפקידם כלומדים מובילים. המשמעות בפועל היא שהמפקחים מתייחסים ברצינות ללמידה שלהם, שואלים את עצמם "במה עלינו להשתפר" ומגדירים תכנית פעולה כדי לענות על השאלה. הם משתתפים בהתפתחות המקצועית במקום להיות ספקי התפתחות מקצועית בלבד. בהגדרת תפקידם מחדש, המפקחים מאותתים שהמוקד ברחבי הארגון הוא הלמידה של כולם – תלמידים, מורים, מנהלים ומפקחים. באמצעות הרחבת ההשתתפות בקהילות הלומדות לרוחב המערכת כולה, המפקחים יוצרים גם תנאים שיהפכו את הקהילות הלומדות לבנות קיימא. כפי שמציין קפרה (Capra 2002), קיימוּת היא תכונה של מערכת שלמה ולא של היחידות המרכיבות אותה, מכיוון שהדים ומחזורי משוב תומכים בפעילויות ובפרקטיקות שהמערכת עוסקת בהן ומתמקדת בהן כשלם ומשמרים אותן. במילים אחרות, אם המנהיגים במחוזות הם משתתפים פעילים בתהליכי הלמידה של הקהילות הלומדות, הם יוצרים מחזורי משוב שתומכים בתהליכים בבתי הספר.
נקודה זו מעידה שהמפקחים משתתפים בתהליך החקר כדי להבין כיצד הוא פועל וכיצד מרגישים המנהלים והמורים בתהליך. היא מעידה שיש לבסס את מעמדה של למידת העמיתים בכל רמות המערכת. חוויותיהם האישיות, התוצאות הצפויות והתוצאות בפועל סייעו למפקחים להבין שהאופי הבסיסי של החקירה המשותפת מציב את הבעלות על הלימוד בידי אלו שצריכים ליישם את הפרקטיקות הנלמדות (David, 2009). על-פי הגישה המסורתית, מפקחים אומרים למנהלים ולמורים מה עליהם ללמוד. ואולם מחקר זה מאשר את התפיסה שלפיה כדי ליצור תנאים תומכים יש להזמין את המשתתפים לזהות את יעדי הלימוד האישיים שלהם, לפתח חוויות למידה אותנטיות ולהרחיב את היכולות המקצועיות שלהם על בסיס החוויות האלה.​​

הבנה עמוקה של הקהילות הלומדות

​הממצא מעורר המחשבה ביותר שעלה מן הנתונים הוא החשיבות הטמונה בהבנה העמוקה של מנהיגי חינוך את המהות והעקרונות הבסיסיים של הקהילות הלומדות. הבנות ואמונות פילוסופיות אלה משקפות "שינוי עמוק באופן שאנו חושבים, מדברים ומעריכים למידה" (Mitchell & Sackney, 2009: 1). המשתתפים במחקר זה הבינו את המורכבות שבשינוי זה ודנו בקשר בינו ובין ההיבטים הטכניים של הקהילות הלומדות. מודעות זו עולה בבירור מהאופן שבו מתאר אחד המשתתפים פגישה של קהילת המנהלים הלומדת:
כשהגענו [המפקח ומנהליו] להבנה שהמוקד המשותף של הקהילה הלומדת המקצועית הוא מקסום היכולת בקרב כל המורים, כדי שהם יוכלו למקסם את היכולת עבור כל הילדים, הבינו הם [המנהלים] שהם הקהילה הלומדת המקצועית, ושהם הכלי שבאמצעותו יתרחש שינוי ממשי. זו פשוט הדרך שבה הם יגיעו ליעד. מה שהיה חסר להם הוא הבנת המהות של רשתות אמִתיות או קהילות לומדות מקצועיות – כיצד אמורה להיראות חקירה משותפת אמִתית, ובכך הלימוד שלהם השתפר מאוד. הם היו צריכים להבין את זה לפני שיכלו ליישם את זה.
הצורך בהבנה עמוקה בא לידי ביטוי גם בספרות עכשווית. לדוגמה, מיטשל וסאקני (שם) טוענים שבלי אותה הבנה עמוקה המחנכים רק "מתעסקים בקצוות" של הפרקטיקה החינוכית. "ההתעסקות בקצוות" מעידה שייתכן כי המנהיגים מסוגלים לזהות את ההיבטים הטכניים של קהילות לומדות, להבינם ולהשתמש בהם, אך חסרות להם ההבנות הקונספטואליות והאמונות הפילוסופיות הדרושות לתמיכה בשינוי משמעותי ואותנטי. המפקחים, בהתמודדות עם אתגרי הפיתוח של הקהילה הלומדת שלהם, פיתחו הבנה מעמיקה יותר של הקשרים בין האמונה לטכניקה.

בעקבות התמקדות זו, המחנך עובר מתרבות של הוראה לתרבות של למידה. כדי לעבור את השינוי בהצלחה על המפקחים לפתח תכונות ופרקטיקות מנהיגות המעוגנות בפילוסופיה, בעקרונות, בתנאים ובתהליכים של הקהילה הלומדת. עם זאת, אי אפשר לפתח בקלות את אותה הבנה עמוקה, והיא אינה מתפתחת בחלל ריק. כפי שראינו במחקר זה, נדרשת לכך מחויבות ללמידה משותפת באמצעות תהליך חוזר ונשנה ומעמיק. המשתתפים החלו ביצירת הבנה משותפת של הסיבה להשתתפותם בקהילה הלומדת והעמיקו בהדרגה את הבנת העקרונות הבסיסיים. הם עשו זאת באמצעות תרגילים משותפים ודיונים ביקורתיים שעסקו בשאלות ספציפיות הנוגעות לפרקטיקה מקצועית.

מחשבות מסכמות

​אף שהמשתתפים במחקר עמדו בשלבים הראשונים של פיתוח קהילה לומדת, חוויותיהם המחישו להם את הערך הטמון בהשתתפות בתהליך – כדי שיוכלו להגיב טוב יותר לאתגרי הלמידה ולהצלחות של המורים והמנהלים שבאחריותם. הם החלו את התהליך כצוות עבודה והפכו לקבוצת לומדים שמסורה ליצירת תרבות למידה ומתמקדת בדיאלוג מקצועי על הוראה ושיפור הישגי התלמידים. הם הבינו שיצירת תרבות כזאת היא תהליך ארוך-טווח המצריך תמיכה מתמשכת במחנכים ועיסוק ביעדים ובפעילויות בכל רמות הארגון בעת ובעונה אחת. כפי שמציינים מיטשל וסאקני, כשהמחנכים מבינים את הקשר בין היעדיםהאישיים, הבית-ספריים והמערכתיים, יש סיכוי רב יותר ללכידות ולצמיחה במקום פיצול ותחרות. הם מבקשים מהמנהיגים "להתבונן בשלם ולחדור פנימה אל דפוסים של מערכות יחסים ואל מקורות הפעולה בכל אירוע, מצב או נסיבות שהם". מחנכים שרואים את ה"שלם" בחלקיה השונים של מערכת החינוך מסוגלים לבנות יכולת ולתמוך בה בקלות רבה יותר (Mitchell & Sackney, 2011: 88).

המחקר ממצב את הקהילות הלומדות בלב האמונה שהלמידה האנושית מתרחשת בטבעיות ולא בעקבות מערכת פעולות, אסטרטגיות או פרקטיקות מוגדרות מראש. אמנם הספרות המחקרית (Stoll et al., 2006) עשירה ביתרונות שמציעה גישה זו, אולם היא טרם אומצה על-ידי כלל המחנכים. ממצאיו של מחקר זה מעידים שכדי לקדם את השינויים הרצויים באמונה, בחשיבה ובפרקטיקה, יש להסביר את נקודות המבט הפילוסופיות של הקהילות הלומדות ולשלב אותן בפעילויות ההתפתחות המקצועית. התוצאות מעידות כי זהו תנאי מחייב, אך לא מספק.

חשובות באותה מידה הן החוויות האישיות של המחנכים, ובהם (בעיקר) המנהיגים ברמת המחוז.

במחקר זה הכירו המפקחים בכך שהתפקיד המסורתי של בניית יכולת מנקודת מבט ניהולית אינו מספיק כדי לתמוך בתוצאות חיוביות מתמשכות אצל התלמידים. במילים אחרות, לעצם היצירה של תכנית השיפור של המועצה ולהסתמכות על הסגל במשרד הראשי שייצור ויספק הזדמנויות למידה מקצועית למורים ולמנהלים הייתה השפעה מוגבלת על הישגי התלמידים. ככל שבתי הספר יעדיפו להשתמש בקהילות הלומדות לשיפור בתי הספר, המפקחים המחוזיים יצטרכו להבין את חשיבות תפקידם כלומדים מובילים.
למידה היא יצירת משמעות, ויצירת משמעות היא עניין אישי עבור כל לומד. למידה אותנטית ומשמעותית מתפתחת כשההתפתחות המקצועית מוטמעת בסביבת העבודה של המחנכים. מחקר זה מאשר שהלמידה היא אכן עבודתם של כל המחנכים, ושהפרקטיקות שלהם אפקטיביות מכיוון שהם לומדים. מתוך הבנה זו מחנכים יכולים לחשוב על החוויות, על הלמידה ועל ההצלחה של כל האנשים בקהילה, לבחון אותן ולהשתמש במידע הזה כדי לדבוק במסלול שהתוותה הקהילה. באופן הזה קהילה לומדת איננה מערכת פעילויות או אירוע. היא פשוט דרך חיים.

נספח: המודלים

מודל חקירה שיתופית

1.  פיתוח שאלת חקר
2. פיתוח השערת עבודה
3. פיתוח תכנית לבחינת ההשערה
4. פיתוח קריטריונים לבקרה / מדידה של ההשערה / אילו ממצאים ייאספו וכיצד
5. יישום התכנית
6. ניתוח הממצאים
7. חשיבה על הלמידה / התהליך שלנו
8. שיתוף בלמידה ובקשת משוב מעמיתים
9. זיהוי הפרקטיקה הבאה להמשך מעגל החקר
10. חשיבה על האופן שבו החוויות מפגישה זו מוסיפות ידע לעבודה שלנו עם אנשי המנהלה בבית הספר כדי לסייע להם ליצור קהילה לומדת מקצועית

מודל תכנית שיעור

1. מי נמצא בכיתה שלך?
2. מהם הצרכים הלימודיים של הכיתה שלך?
3. מה הממצאים שלך בנוגע לצרכים הלימודיים?
4. מה אתה מנסה להשיג באינטראקציה זו (שעמיתים ביקורתיים יצפו בה) עם הכיתה שלך? (מהי הכוונה הלימודית?)
5. מה נחשב לקריטריונים להצלחה?
6. אילו ממצאים ייחשבו לעמידה בקריטריונים?