מאמר זה מסכם את הידע הקיים בנוגע למנהיגות בית-ספרית אפקטיבית. המאמר בוחן פרקטיקות מרכזיות הקשורות במנהיגות זו (כגון התווית כיוון ופיתוח הצוות) וקושר אותן לסוגיות מורכבות יותר של מנהיגות מבוזרת, מנהיגות ממוקדת למידה ומנהיגות קשובה.
סקירה זו נערכה כחלק מתהליך סקירת ההיצע הקיים שמבצע המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית בבריטניה
(NCSL). הסקירה נועדה לסכם את הידע בנוגע למנהיגות בית-ספרית אפקטיבית; תחילתה בשרטוט מספר תמות מרכזיות, הכוללות זיהוי של כמה פרקטיקות שמצויות בליבת מעשה המנהיגות:
פרקטיקות אלה קשורות לרוב לסדרת סוגיות מורכבות יותר, הכוללות:
הקשר בית-ספרי ומנהיגות קשובה : מנהיגים בית-ספריים אפקטיביים יכולים לרוב "לקרוא את ההקשר" כדי לעשות שימוש הולם ברפרטואר המיומנויות שלרשותם. היות שההקשר מורכב ומרובד, נחוצים להם כלים אבחוניים מוצלחים כדי לזהות רמזים וסימנים ולנתח את ממצאיהם.
מנהיגות ממוקדת-למידה: השפעה קריטית מיוחסת גם למידת ההיכרות של מנהיגים בית-ספריים עם מצוינות במעשה ההוראה, והמחויבות שלהם כלפיה. מנהיגים בית-ספריים אפקטיביים מפגינים מיומנויות באמצעות דוגמה אישית, ביקורת ודיאלוג ממוקד-למידה, ומשתמשים בגישות האלה כדי לעבוד על שיפור המוטיבציה וכושר העמידה של המורים. לרוב הם מקדמים תרבות של פתיחות, מקיימים שיחות אסטרטגיה רבות, משתמשים בתשאוּל אבחוני טוב ומטפחים את קול התלמידים.
מנהיגות מבוזרת: מבנים ארגוניים מוצלחים מספקים תפקידים ברורים לצוותי מנהיגות בכירים ולמנהיגים בדרג הביניים. מנהיגים אפקטיביים משמשים דוגמה אישית למנהיגות טובה עבור מנהיגים אחרים בכך שהם נוטלים חלק במנהיגות שיתופית במסגרת שותפויות חדשות, ומעודדים רישוּת ותקשורת טובה הן בין כותלי בית-הספר שלהם והן מחוץ לו.
בשנים האחרונות אנו עדים להאצה ביוזמות חינוכיות ובמתווי מדיניוּת חדשים בתחום החינוך. מנהיגים בית-ספריים אפקטיביים נדרשו לתת מענה ליוזמות כגון:
כמה סייגים
העדויות בנושא מנהיגות בית-ספרית אפקטיבית רחוקות מלהיות מוצקות – מחקרים ארוכי טווח נערכים רק לעתים נדירות, ורוב המחקרים מתבססים על דגימות סלקטיביות מאוד. ישנן עוד פחות עדויות על אודות מה מקיים שיפור לאורך זמן, או מקדם בתי-ספר מ"טוב" ל"מצוין". שפת המנהיגות נוטה להיות מבולבלת, עמוסת ערכים, ומושגים כגון "ניהול" או "קיימות" נותרים לעתים קרובות מעורפלים. מחקרים בינלאומיים הצביעו על תרבות צרת אופקים ועל הנחות יסוד של מתווי מדיניות, וקיים עדיין צורך בהגברת השיתוף ברעיונות ובאסטרטגיות אפקטיביות עם מנהיגים אחרים במגזר הציבורי.
לסיכום הסקירה להלן מוצגים 12 מרכיבי מפתח של מנהיגות בית-ספרית אפקטיבית:
הסקירה מציגה כמה תוצאות ברורות ממיזם רחב של עבודה מתמשכת בפיתוח ובליטוש המרכיבים החיוניים של מנהיגות בית-ספרית אפקטיבית.
במסגרת התוכנית לסקירת ההיצע הקיים (ROP) של המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (NCSL), התבקשנו לערוך סקירה של יסודות המנהיגות הבית-ספרית האפקטיבית באנגליה ובוויילס. סקירה זו מתבססת בעיקר על סדרת דו"חות ומסמכים שסיפק לנו המכון. באורח בלתי נמנע, הצגנו כאן בתמציתיות כמה סוגיות מורכבות הנדונות בהרחבה בחיבורים אחרים (Lewis & Murphy 2005, 2008). כוונתנו במאמר זה היא לנסות ולסכם את הממצאים האלה בקיצור נמרץ ככל האפשר.
נפתח בבחינת שלוש התמות המרכזיות: מנהיגות קשובה, מנהיגות ממוקדת-למידה ומנהיגות מבוזרת. לאחר מכן נשקול את ההשלכות בתחום המנהיגות של ממצאי מחקרים שעסקו ביוזמות הנכללות בכמה ממתווי המדיניות הנוכחיים של ממשלת בריטניה, כגון "כל ילד חשוב", למידה מותאמת אישית, והרפורמה לגילאי 19-14 בחינוך העל-יסודי. בהמשך הסקירה נעלה כמה סייגים בנוגע לעדויות הזמינות, נביע כמה הסתייגויות בנוגע למונחים המשמשים כיום בשיח העוסק בסוגיות האלה, ונצביע על פערים בספרות המקצועית. בכפוף להסתייגויות האלה, נסיים את הסקירה בזיהוי 12 סוגיות מפתח, שמחייבות לדעתנו התייחסות.
מחקרים מצומצמים רבים בנושא האפקטיביות של מנהיגים בית-ספריים נערכו בשנים 1980-1995 במדינות שונות באירופה, וכן בארה"ב ובקנדה. ממצאי המחקרים האלה נותרו מפוזרים ומקוטעים עד שהחלו ניסיונות להפיק מהם מסקנות כלליות באמצע שנות התשעים. הצגת ממצאים ברורים ומקיפים בנוגע לתרומת המנהיגות לאפקטיביות של בתי-ספר (Hallinger & Heck 1996a, 1996b, 1998) העניקה תמריץ ניכר לניסיונות שנעשו בתחילת המאה הנוכחית, ברמה הארצית והבינלאומית כאחד, לעדכן וללטש את הפרקטיקות הנהוגות בבתי-הספר. ככל שעלתה ההשקעה הציבורית במנהיגות בית-ספרית, כך עלתה החשיבות בקרב ממשלות שונות וגופים כגון ארגון המדינות לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD) להכיר את סגנונות המנהיגות הבית-ספרית, שבכוחם לקדם יישום מוצלח של רפורמות חינוכיות באירופה ובצפון אמריקה. ליטווּד, עם עמיתים בצפון אמריקה ובבריטניה (Leithwood et al. 2004, 2006; Leithwood & Jantzi 2005; Leithwood & Riehl 2005), אחראי למספר סיכומים המציגים בתמציתיות כמה מפרקטיקות הליבה האפקטיביות של המנהיגות. אלה כוללות:
במסגרת הדיונים שהתעוררו בעקבות הממצאים האלה, וככל שהופנתה תשומת לב רבה יותר לשאלת ה"איך" במנהיגות, המחקר הצביע על התפקיד שממלאות הנגישות וההתנהגויות של המנהיג בהקניית מוטיבציה והשראה לעובדים הסובלים מעומס (Southworth 2004; Leithwood et al. 2006a). כתוצאה מכך התווספה עוד פרקטיקה לארבע המפורטות לעיל:
החיבור המכונן "שבע טענות מוצקות" בנוגע למנהיגות בית-ספרית (Leithwood et al. 2006b) עסק בסוגיות דומות. אין בכוונתנו לחזור כאן על שורת הטענות המוּכרות היטב שהוצגו בסקירה הזאת, אך יש מקום להתעכב על כמה היבטים מתוכה. ראשית, ראוי לציין שהשפעת המנהיגות על התלמידים מתווכת בעיקר באמצעות אינטראקציות בכיתה, ומעורבות התלמידים היא קריטית מבחינה זו. שנית, התנהגויות מנהיגותיות מתוארות כרפרטואר שיש לעשות בו שימוש הולם בהתאם להקשר. הנסיבות היוצרות את ההקשר הזה נחקרו אמנם במונחים של גודל בית-הספר וסוגו, שלבים בתהליך השיפור הבית-ספרי ושינויים במתווי המדיניות הציבורית, אך מנהיגים בית-ספריים נדרשים עדיין להשתמש בכלי אבחון מתוחכמים כדי לקבוע את המאפיינים המרכזיים של ההקשר הבית-ספרי. שלישית, ערכים ואמונות, והתנהגויות המשרות מוטיבציה ובונות יכולת שמשפיעות על מורים ותלמידים כאחד, התבררו כנושא מרכזי באפקטיביות של המנהיגות הבית-ספרית. בחלקים הבאים של הדו"ח שלפניכם נבחן באופן מעמיק יותר כמה מהשיטות והטכניקות למנהיגות בית-ספרית אפקטיבית, הרלוונטיות לפיתוח מנהיגות.
דו"ח מקביל, שפרסם המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית בערך באותו הזמן, ניסח סדרה שונה במקצת של שבעה עקרונות מפתח למנהיגות בית-ספרית (NCSL 2007c). לצד פרקטיקות ליבה דומות, הדו"ח זיהה באופן מפורש יותר את חשיבות ההקשר, את תפקידה של המנהיגות המבוזרת ואת סוגי הניהול העצמי הנחוצים למנהיגים כדי לפתח אורך נשימה ולהחזיק מעמד במאמץ הממושך יותר שכרוך בשמירה על מגמת שיפור לאורך זמן. נעסוק בהרחבה במנהיגות מבוזרת בפרק 5 של הדו"ח שלפניכם, ובניהול עצמי בפרק 8. עם זאת, ראוי לציין שעד סוף 2007 נוספו עוד שתי תמות. ראשית, מתווה המדיניות התקדם הלאה ומטלות חדשות, לצד מודלים חדשים של בית-הספר, הצריכו חשיבה רעננה בנוגע למיומנויות והגישות הנחוצות למנהיגים. ואכן, המגוון המתרחב בהתמדה של בתי-ספר שונים באופיים, כמו גם השינויים בתפקידי המנהיגות, נתנו משנה תוקף לטענה בזכות קיומם של מודלים רבים ושונים למנהיגות אפקטיבית, לנוכח התפתחותם של מבנים ארגוניים כה שונים בטבעם (PwC 2007). סוגיה זו תידון בהרחבה בפרק 6. שנית, הדאגה לטיפוח דור חדש של מנהיגים בית-ספריים העלתה מגוון סוגיות חשובות בנוגע לפיתוח מנהיגים אחרים ותכנון דור ההמשך, סוגיות שנחזור אליהן בפרק 8.
קיימת תמיכה רחבה ברעיון שיש לחקור ולהביא בחשבון קשת רחבה של גורמים הקשריים בעת פיתוח אסטרטגיות של מנהיגות בית-ספרית. סאות'וורת' (Southworth 2004) תרם לכך רבות כאשר הראה שהערכה של ההקשר הבית-ספרי, כבסיס לפיתוח אסטרטגיה לשיפור בית-ספרי או לכל מטרה אחרת, היא מרובדת ותלוית זמן. כל הערכה עשויה להיות מושפעת מגורמים קצרי טווח (כגון רמות התחלואה בקרב הצוות או היעדרויות של בעלי תפקידים מרכזיים), גורמים מחזוריים (כגון שלבים שונים בשנת הלימודים, התפתחות התלמידים לאורך השנה או תוכנית הלימודים) וכאלה הקשורים לתרבות ולאופי של בית-הספר או חלקים ממנו.
סקר בינלאומי שערך הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD 2007) זיהה מגוון גורמים הקשריים בעלי חשיבות, כולל גורמים הנוגעים להקשר הרחב יותר של בית-הספר (כגון גודלו, רמת החינוך, האקלים הכלכלי) ולממשל שלו (למשל, התפקידים ורמת המעורבות של השלטון הארצי והמקומי, סמכותם וניסיונם של חברי הוועד המנהל ושל העומד בראשם). שינויים במדיניות הציבורית ובציפיות הציבור הן חלק מהותי מההקשר שבו פועלים מנהיגים; ככל שגוברת הדרישה ממנהיגים בית-ספריים להרחיב ולהעמיק את מעורבותם בקהילה המקומית, כך עליהם להרחיב את הבנתם בנוגע לגורמים המשפיעים על ההקשר בכל בית-ספר.
ביטויים שונים שימשו לתיאור הצורך של מנהיגים לרכוש "אוריינות הקשרית" (NCSL 2007c) או "לפענח את תמהיל ההקשרים" (Southworth 2004), אך המנהיגים זקוקים לסיוע רב יותר בחשיבה על דרכים אפשריות לאסוף את הרמזים והסַמָנים האלה, לסווג אותם ולתת להם מענה באמצעות אסטרטגיות מוגדרות. בהמשך המאמר נחזור לדון בתועלת שברכישת מיומנויות אבחוניות מעין אלה בנוגע ללמידת התלמידים (פרק 4), לקשרים עם הקהילה (פרק 6) ולתרבות הבית-ספרית (פרק 8).
בהערכה שנערכה לאחרונה על ידי חברת מקינסי McKinsey & Company 2007)) בנושא האתגרים העומדים בפני מנהיגים בית-ספריים, הוצגה "מצוינות בתחום המיומנויות" כמשהו הנדרש ממנהיגים: עליהם לספק "היכרות טובה עם פדגוגיה ועם הערכה לצורך למידה", או לזהות ולעודד אחרים לעשות זאת. יש לקבל החלטות בנוגע לחומר הנלמד (קוריקולום), אופן הלימוד (פדגוגיה), אופן ההערכה (הערכה מעצבת והערכה מסכמת), ואופן ביצוע הלמידה (ארגון). אף על פי שבתהליך הזה יסתמכו המנהיגים על מורים ועל חברים בכירים בסגל ההוראה וייעזרו בניסיונם, עליהם להפגין עמדה בטוחה וברורה בנוגע לכל הסוגיות האלה ולהשלכותיהן. אם למידה היא התכלית המרכזית של בית-הספר, הרי שמנהיגים בית-ספריים אפקטיביים צריכים לדעת מה מתרחש בכיתות ובין התלמידים לבין עצמם, ולוודא שמאמציהם של כל חברי הצוות ממוקדים בלמידה. עיקרון זה חייב לאפיין את כל צורות התקשורת, איסוף הנתונים והערכתם, פיתוח הצוות ועיצוב פני התרבות הבית-ספרית.
לדברי סאות'וורת', מנהיגות ממוקדת-למידה יכולה להיעזר בשלוש טקטיקות חזקות כדי להשפיע על הפרקטיקה של המורים:
ווסט-בּרנהאם מתאר חזון למנהיגות שבו הלמידה היא תכליתו המרכזית של בית-הספר, וכל חברי הקהילה הבית-ספרית, כולל ההורים והתלמידים, נרתמים למחויבות זו (West-Burnham 2007). עם זאת, הוא מזהיר שחזון כזה חסר כל ערך בהיעדר מנגנונים לניתוח נתונים, לאיתור פרקטיקות המצריכות שינוי ולסיוע למורים בביצוע השינויים הנחוצים. מהמחקר עולה כי היכולת של חברי הצוות היא המרכיב הקריטי ביותר בשיפור הלמידה, אך גם המרכיב הקשה ביותר להשפעה מצד המנהיגים; תנאי העבודה, לעומת זאת, נתונים יותר לשליטת המנהיגים, אך השפעתם על שיפור הלמידה פחותה (Leithwood & Jantzi 2006). מוטיבציה, מחויבות וכושר עמידה של המורים לאורך זמן מתוארים כגורמים חשובים. במקום אחר כתבנו על הערך הגלום במנהיגים המאמצים מודל רפלקטיבי, תומך ומעודד, שנשען על מה שידוע לנו ממגזרים אחרים בנוגע לחשיבות של הפגנת התנהגות מאזינה ומתבוננת (Lewis & Murphy 2005). יש הכרה גוברת בכך ששיפור ההוראה מצריך תרבות של פתיחות וביטחון, המאפשרת לקחת סיכונים וללמוד מטעויות – התנהגות שמנהיגים בית-ספריים צריכים להדגים ולטפח, ואשר מחייבת אותם להקדיש מקום לתצפיות עמיתים, לתקשורת המקדמת שיתוף בפרקטיקה מיטבית ולציון הישגים.
לנוכח המודעות הגוברת לרמת השונוּת המשמעותית בתוך בית-הספר, על מנהיגים למצוא דרכים לזהות ולאבחן מגמות ודפוסים במקצועות הלימוד ובין מקצועות שונים. העיסוק בנושא זה יוטל אמנם על רכזי המקצועות ומנהיגים אחרים בדרג הביניים, אך המנהלים חייבים לתת דוגמה אישית לגישות ולהתנהגויות רצויות, ולעודד את חברי הצוות לשיתופי פעולה מהסוג שמקדם את התפתחות המורים. ייתכן שהמנהלים יצטרכו לסייע למנהיגים בדרג הביניים במשימות ניתוח מידע ובמציאת דרכים לעזור לעמיתים לדבר בפתיחות רבה יותר על עבודת ההוראה שלהם. התרשמנו מהחשיבות הרבה של האופן שבו המנהיגים הבית-ספריים מאותתים לעובדים מה חשוב באמת: תוך שימת דגש על ניתוח ועל תהליך הלמידה (ולא רק על תוצאות), והתמקדות בהעמדת דברים חדשים לניסיון ולמידה ממשוב.
דייוויס מתייחס לצורך של מנהיגים בית-ספריים לערוך "שיחות אסטרטגיות" עם כל חברי הצוות שלהם כדי לפתח אצלם יכולת, מעורבות ומוטיבציה (Davies 2007). תובנה שעשויה להועיל בעניין זה היא ללמוד מהשאלות המסייעות שמצליחות בכיתה, למשל.. קונור (Connor 2007) תיאר את הגישה לתשאול אבחוני שהתפתחה במסגרת יוזמת "הערכה לצורך למידה" (Black & Wiliam 1998; James 2004) – לא לשאול את התלמידים שאלות שהם יודעים שהתשובות להן ידועות לך, אלא שאלות אמיתיות שהתשובות להן עשויות לגלות את מיקומו של התלמיד לאורך מסע הלמידה (Connor 2007). ברור כיצד אפשר להעתיק גישה זו לסוג השאלות שמנהיג עשוי לשאול את חברי הצוות כחלק מגישה דיאלוגית – שאלות שמראות שהמנהיג אינו מעוניין רק לבחון אותם, אלא באמת מעוניין לחקור את המצב מתוך התעניינות כנה בתשובות כחלק מתהליך של פתירת בעיות משותפת, בשונה מניסיון למצוא אשמים. כשם שמורים עשויים להפיק תועלת, לדברי קונור, מבילוי זמן בצוותא, שיתוף ותרגול של דרכים לתשאול תלמידים, כך כדאי לחשוב על דרכים שיאפשרו למנהיגים לחלוק ולתרגל תשאול רפלקטיבי, כדי לקדם את יישום המנהיגות ממוקדת-הלמידה בדרך שתביא את המורים להכיר בהיותה מכילה ותומכת גם יחד. המיומנויות שמנהיגים יצטרכו לפתח לשם כך כוללות, להבנתנו, מיומנויות אימון אישי ונכונות ללוות עובדים בפיתוח הפרקטיקה שלהם, לצד מיומנויות של פיתוח צוות ויכולת להוציא לפועל – ולעתים גם להוביל – גישות מתאימות שונות שיקדמו את פיתוח הפרקטיקה (Barber & Mourshed 2007).
עוד נקודה שמוזכרת בספרות עדכנית יותר היא הציפייה שמנהיגים יעודדו את קול התלמידים במסגרת הגישה ממוקדת-הלמידה, ויש לציין שהמכון הארצי למנהיגות בית-ספרית כבר התחיל לאסוף דוגמאות שימושיות לשינוי שמהלך כזה יכול לחולל. קל יותר אולי לנקוב בדוגמאות כאלה מבתי-ספר על-יסודיים, ויהיה מעניין לפתח דיון רחב יותר על הדרכים האפשריות להשיג זאת גם בקרב תלמידים צעירים יותר. יש להעלות לדיון גם את התפקידים שממלאים המנהיג והמורה במגע הישיר עם התלמידים, ואת דינמיקת התקשורת בין שני אנשי המקצוע בשיחה הזאת. קשה להפריז בחשיבותה של השתתפות התלמידים בדיאלוג ממוקד-למידה, לאור העדויות הבינלאומיות שצוטטו לעיל בנוגע לחשיבותה של מעורבות התלמידים כגורם בהצלחת בית-הספר. נקודה אחרונה בהקשר זה היא ההכרה בכך שהמורים עצמם נמצאים בתהליך למידה, ולכן תפקידו של מנהיג בית-ספרי מוצלח כולל גם את קידום הלמידה של המורים, ולא רק של התלמידים. אנו תופסים מנהיגות ממוקדת-למידה כמתכונת חשובה אך כוללנית – מעין תפיסת גג – הכוללת תחתיה טווח רחב של מיומנויות מנהיגות, ואינה תלויה בגישה זו או אחרת שננקטת כרגע בנוגע ללמידה. לפיכך נחזור ונעמוד בהרחבה על חלק מהגישות האלה, כשנשוב לעסוק בלמידה מותאמת אישית כחלק ממתווה מדיניות חדש יותר (פרק 6).
בחלק הקודם עמדנו על היבט אחד של מנהיגות מבוזרת, כשהצבענו על תפקידיהם של רכזי המקצועות ומנהיגים אחרים בדרג הביניים בתוך המסגרת הרחבה של הנהגת הלמידה. ליטווד ועמיתיו (Leithwood et al. 2006b) מצאו כי השפעת המנהיגות על בתי-ספר ועל תלמידים עולה ככל שהיא מבוזרת. מהעדויות שלהם עולה שמנהיגות משולבת של צוות מנהיגים משפיעה הרבה יותר ממאמציו של מנהיג יחיד. עוד הם אומרים שדפוסי ביזור מסוימים אפקטיביים יותר מאחרים, אך אין בידינו עדיין די ידע מחקרי כדי לקבוע איזה מהדפוסים מתאים לנסיבות שונות.
אף על פי כן, המחברים מצביעים על עדויות מהמגזר הפרטי שלפיהן חשוב שהמנהיגות תהיה מתואמת כשם שהיא מבוזרת. בשנים האחרונות נצבר במכון הארצי למנהיגות בית-ספרית ידע רב על דפוסים שונים של מנהיגות מבוזרת, ויש כמה דו"חות חקר מוצלחים על תפקידים מסוימים או סוגים מסוימים של בתי-ספר
(NCSL 2006). ישנה חשיבות עליונה לבהירות בנוגע לתפקידים ולתקשורת טובה, ובהקשר זה מורגש צורך בהפניית תשומת לב רבה יותר לפרקטיקות אפקטיביות, שיכולות לשמש מנהיגים בית-ספריים בעבודה עם מנהיגים אחרים ובניהולם.
מודל המנהיגות המבוזרת יוצא מנקודת הנחה שמנהל בית-הספר יכול לעבוד בשיתוף פעולה עם צוות של מנהלים בדרג הביניים. היות שהמגעים האלה, בדומה לחלק גדול מהפרקטיקה של המנהל, מתבצעים באופן פומבי תחת עינם הפקוחה של עובדים אחרים, חשוב שהמנהל ינהיג את צוות המנהיגות באופן שהוא כשלעצמו דוגמה אישית של מנהיגות טובה כלפי המנהלים בדרג הביניים, וממחיש הלכה למעשה את ערכי בית-הספר בכללותם.
מנהיגות מבוזרת זכתה למִשנה חשיבות עם היווצרות תפקידים חדשים שנועדו להקל את הלחצים המופעלים על מנהלי בתי-ספר. מודלים חדשים של מנהיגות הביאו איתם משרות חדשות, ובעלי תפקידים כגון מנהלי עסקים בית-ספריים תופסים תפקידים חשובים בתוך צוות המנהיגות כדי לאפשר למנהיג להתפנות לעיסוק ממוקד בלמידה. בהמשך נראה כיצד מתווי המדיניות החדשים – שותפויות בין בתי-ספר, שותפויות עם גופים מקומיים אחרים והרפורמה לתלמידים בגילאי 14-19 – גרמו למנהיג לעסוק במטלות אחרות שביצוען מתאפשר רק כאשר קיימת מנהיגות מבוזרת היטב, המופקדת על העיסוק היומיומי והחשוב בהעלאת סטנדרטים ובפתרון בעיות. נוסף על כך, התברר שביזור מנהיגות מעניק לעובדים הזדמנות לפתח ולתרגל מיומנויות מנהיגות כצעד חשוב בתהליך הטיפוח של מנהיגים בית-ספריים עתידיים – נושא שנחזור אליו בחלק 8. ברוח דומה, הצלחתם של אפיקים חדשים שמאפשרים למנהיגים בית-ספריים לתרום להתפתחות מערכתית ולתמוך במנהיגים בית-ספריים אחרים תלויה בתפקוד חלק ושוטף של מנהיגות מבוזרת בבית-הספר שלהם. יישום מנהיגות שיתופית ואימון מנהיגים בין כותלי בית-הספר הם אפיקים אידיאליים לפיתוח מיומנויות לעבודה לצד מנהיגים אחרים, שתורמות לעשייה התפתחותית גם מחוץ לבית-הספר.
כפי שמתואר בחלק הבא, ריבוי דרכי העבודה החדשות ומיזמים חדשים בבתי-ספר גורר ריבוי של מודלים ארגוניים. האתגרים האלה מוסיפים דחיפות ל'משימת הליבה' – היכולת לתכנן ולהקים מבנים ארגוניים יציבים. מנהיגים בית-ספריים זקוקים ליכולת לבחון בראייה מקיפה את אופן הפעולה של הארגון שלהם, ולהציע מבנים חלופיים שעשויים לשקף את דרכי הפעולה החדשות של ארגונים פורצי דרך במקומות ובמגזרים אחרים.
ריבוי יוזמות המדיניות בתחום החינוך לאחרונה מציב בפני המנהיגות הבית-ספרית אתגר שהזדמנות בצדו. גם אם אפשר לתת מענה למשימות החדשות באמצעות ביזור מחודש של משימות מנהיגות אחרות כמתואר לעיל, המחויבויות החדשות שחלות על מנהיגים בית-ספריים מצריכות גם סגנונות מנהיגות שונים. כדי שמנהיגות קשובה תביא בחשבון את ההקשר, עליה להשתמש ברפרטואר מעט שונה. מחקרים שנערכו בבתי-ספר פורצי דרך נבחרים מעניקים הצצה לקשת הרחבה של תפקידי מנהיגות הנדרשים לשם כך. בחלק זה נבחן נקודות הנוגעות לכל אחת מהיוזמות השונות, ובהמשך נציג כמה גישות שתקפות בכל המקרים. אלו מתגבשות לכדי תמות חדשות בסגנונות המנהיגות הבית-ספרית המתהווים לאחרונה. ראשית ננסה להתיר מעט את סבך התפיסות השונות. בחלק מבתי-הספר מתמזגות כל הגישות החדשות לכדי יוזמה חדשה אחת, בעוד בתי-ספר אחרים אימצו מרכיב אחד מתוכן ולא את כל החבילה.
למידה מותאמת אישית
ההתמקדות העכשווית בלמידה מותאמת אישית מוסיפה יתר דחיפות לדרישות החלות על המנהיגות, שפורטו בחלק 4 בנוגע למנהיגות ממוקדת-למידה. המסמך תוכנית הילדים (The Children’s Plan; DCSF 2007) מצהיר בבירור שלמידה מותאמת אישית אמורה לתפוס מקום מרכזי בהתפתחותו של כל ילד ונער, כחלק מסדרת התפתחויות במהלך 12 השנים הבאות. גישה זו מחייבת את המנהיגים לשאוב ממה שכבר נלמד בנוגע למנהיגות ממוקדת-למידה, ולהרחיב את מיומנויות המנהיגות בכיוונים חדשים. אחד ההיבטים החשובים הוא התפיסה של למידה כיצירת מעורבות של תלמידים והורים בשיתוף המורים; היבט חשוב אחר הוא התאמת הלמידה למידותיו של הפרט ולצרכיו (Hopkins 2004). נקודה זו מחזירה אותנו אמנם למיומנויות המתוארות בחלק 4 לעיל, בכך שהיא מצריכה יישום שיטתי של הערכה לצורך למידה ודו"חות התקדמות שיספקו בסיס ראייתי לתוכניות למידה; בד בבד היא מעוררת אתגרים ארגוניים בתחומים כגון תוכניות למידה גמישות יותר, ניהול חלופות, גישה ממוקדת-תלמיד ומעורבות עם עוד בעלי עניין מלבד הלומד (לפחות בהתחלה: הורים ומטפלים). האתגרים האחרונים פותחים צוהר לקשת הרחבה של מערכות יחסים שעשויות לדרוש את מעורבותו של המנהיג הבית-ספרי ושל צוות המנהיגות הבית-ספרי, ולסגנונות התקשורת הנחוצים לשם כך. המנהיגים הבית-ספריים צריכים, בתורם, לתת למורים דוגמה אישית לדינמיקות החדשות של למידה מותאמת אישית, להדגים את הערכים האלה הלכה למעשה ולהראות כיצד דיאלוג עם עם הורים ומטפלים יכול להתנהל ברגישות.
אין פלא שמחקר שנערך לאחרונה, שבחן כמה מהגישות החדשות, תיאר את התוכניות האלה כ"שאפתניות ומורכבות", והתריע שהן "מצריכות מיומנויות מנהיגות ברמה גבוהה" – לא רק מצד המנהלים וצוות המנהיגות הבכיר אלא גם מאחרים, הן בדרכים פורמליות מובנות והן בדרכים המצריכות את מה שהמחברים כינו "מנהיגות תורמת" (contributive leadership) שהיא "פחות פורמלית, זורמת יותר ומשאירה מקום לספונטניות" (Kirwan et al. 2008). לטענת ווסט-בּרנהם (West-Burnham 2007) למידה מותאמת אישית דורשת הטמעה של מערך ערכי מסוים בתרבות בית-הספר ובאופן שבו הוא מונהג. גם כאן נדרשת מנהיגות ממוקדת-למידה ומבוזרת, אך הגדרת התכלית שונה במקצת. מנהיגים יצטרכו לקדם את הגישות החדשות ולעשות להן נפשות בקרב המורים, התלמידים וההורים. בחלק מהמקרים, התאמה אישית של הלמידה תהיה כרוכה בתגבור הידע והמשאבים באמצעות רשתות ושותפויות, ובכל המקרים יצטרכו המנהיגים להחדיר ולתחזק שינויים במערכות ובתהליכים. הדבקת התואר "מותאמת אישית" למנהיגות ממוקדת-הלמידה ותו לא, כפי שקורה בכמה מקומות, אינה עושה צדק עם האג'נדה הרחבה שהתחום הזה פורש לפנינו, ואינו מציע הדרכה מספקת לפרקטיקות הנדרשות.
למרות זאת, לנוכח ההכרה בחובתם של מנהיגים להמחיש במעשיהם את הציפיות שלהם מעובדיהם ולתת דוגמה אישית ליישום ערכים הלכה למעשה, אפשר לתאר סגנון מנהיגות המבוסס על עבודה מותאמת אישית של המנהיג עם חברי הצוות שלו, תוך מתן מענה לסוגיות ולצרכים הפרטניים שלהם והתאמת תהליכי פיתוח הצוות למידותיהם האישיות. כאן אנו רואים שוב את דמותו של המנהיג הבית-ספרי ככוח מניע רב חשיבות בקידום למידה מותאמת אישית בקרב מורים ותלמידים. בדברים לעיל צוין כי מנהיגים משתמשים בשאלות רפלקטיביות לקידום הלמידה של הצוות; באותו אופן הם יכולים להדגים גישה מותאמת אישית באמצעות פיתוח הפרקטיקה של כל אחד מחברי הצוות. במקרים רבים תחלחל הגישה הזאת לפעילותם של צוותי המנהיגות הבית-ספרית, ותיהפך למאפיין בולט וניכר של בתי-ספר מצליחים. העובדה שגישה זו מחייבת את תיווכם של חברים אחרים בצוות המנהיגות, לפחות בחלק מבתי-הספר, אינה גורעת מכוחה כחזון לבית-הספר וכדרך לעבודה משותפת של המנהל עם חברים בצוות המנהיגות.
בתי-ספר "רחבים" (Extended Schools)
מושג בית-הספר ה"רחב", המספק שירותים למען הילד מעבר להוראה ולמידה, קשור ללמידה מותאמת אישית בכמה צורות. בחלק מהמקרים, הגמשת ההיצע הקוריקולרי ומתן מענה לצרכים אישיים יתאפשרו רק במסגרת שותפות רחבה יותר עם בתי-ספר או מכללות אחרות. העיקרון של שיתוף פעולה בין בתי-ספר, עד כדי כינון איגודי בתי-ספר, נכלל גם במתווה המדיניות להבטחת רצף ההמשכיות של המנהיגות הבית-ספרית בזמן של מחסור במנהיגים ראויים חדשים. בחלק מהמקרים יושם העיקרון גם כפתרון לבעיות הנוגעות לסטנדרטים ולביצועים. ככלל, מודל בית-הספר ה"רחב" מספק מענה גם להתמודדות עם כמה מהחסמים והמכשולים העומדים בפני התאמה אישית של הלמידה, בכך שהוא מציע שירותי תמיכה ומרחיב את אפיקי הלמידה לתלמידים ולמשפחות, ואף מספק שירותים נוספים וגישה לקהילה הרחבה יותר – כפי שנפרט להלן. המורכבויות הכרוכות בהסדרים כאלה בין בתי-ספר הגבירו את הנחיצות של כשירויות פיננסיות, עסקיות ומנהליות בקרב צוות המנהיגות. יש עדויות לכך שיוזמות מעין אלה מסתייעות מהימצאותם של בעלי תפקידים כגון מנהלי עסקים בית-ספריים; יתרה מכך, יש ראיות לכך שהחיסכון בעלויות המושג בדרך זו מאפשר להקצות משאבים מספקים להרחבת התפקידים האלה בהתאם למטלות החדשות שבית-הספר לוקח על עצמו (NCSL 2007b). האתגר העומד בפני המנהיג הבית-ספרי בהקשר הזה הוא להיות בקיא דיו בפרטים הפיננסיים כדי לעמוד בדרישות האחריותיות ולהבטיח שהתוכניות והקדימויות הארגוניות יבטאו ערכים וקדימויות התואמים את החזון הכולל שבבסיס מיזם בית-הספר ה"רחב". מחקר שבחן כמה דוגמאות מוקדמות של בתי-ספר "רחבים" העלה שלמנהיגים היו חזונות שונים מאוד, ולרוב גם מוגדרים ומפורשים למדי, בנוגע למה שהם מנסים לעשות ומדוע. החזון האישי, בתורו, השפיע על בחירת הסגנונות והמבנים ששימשו את המנהיג (Kendall et al. 2007). ללא ספק, ניסוח חזון כזה והנחלתו לכל חברי הצוות והשותפים במיזם הוא תנאי הכרחי להצלחה.
תוכנית "כל ילד חשוב"
לפי החזון של תוכנית הילדים (DCSF 2007), בית-הספר של המאה ה-21 יעבוד בשיתוף פעולה סדיר עם שירותים אחרים למען הילד, רובם בעלי התמחויות ספציפיות, שיצטרכו להיות זמינים לבית-הספר לפי דרישה – בהם שירותי בריאות (כולל בריאות הנפש וקלינאות תקשורת), שירותים לגיל הרך ולפעוטות, טיפול בהתנהגות, שירותים לנוער ומניעת פשיעה. בית-ספר כזה יהיה שותף פעיל בקרנות למען ילדים (Children’s Trusts) ויסייע הן בתרומה להגדרת הקדימויות בנוגע לסביבה המקומית והן בתכנון והוצאה לפועל של מערך שלם של שירותים, שיענו במשולב על צורכי הקהילה. יש הכרה גוברת בעובדה שבתי-הספר אינם אלא גורם אחד מני רבים המשפיעים על חינוכו והשכלתו של הילד. הורים – ובייחוד לילדים עד גיל 11 – והקהילה הרחבה יותר משפיעים על ביצועי בית-הספר. התפיסה של בניית הון חברתי נהפכה להיבט חשוב של רפורמת השיפור
(NCSL 2008). אין עוררין על כך שהקשת הרחבה של שותפויות שנכללות בחזון העתידי, וכרוכות בחלקן בחוזים מורכבים בין מוסדות שונים ובכניסת גופים אחרים לעבודה בתחומי בתי-הספר, מובילה את המנהיגים בכיוונים חדשים בכל הנוגע לניהול שותפויות. הם יצטרכו ללמוד ממנהלים בשירותים ציבוריים אחרים, שצברו ניסיון בן שנים רבות בגישה כזאת (Hill 2007).
חשוב מאוד לנסח ולהפיץ את החזון של הארגון כדי לפתח מנהיגות מבוזרת יותר שתבטיח את קיימוּת המיזם. בחלק מהמקרים החזון היה רדיקלי וקרא תגר על החשיבה המקובלת בנוגע לתפקידם ולתכליתם של בתי-הספר. בכל מקרה חשוב להעריך את החסמים הפוטנציאליים בפני שותפות בכל מקרה לגופו, כולל בחינת ההיסטוריה של הקשרים בין השותפים, מכשולים מבניים בפני שיתוף פעולה הנובעים מהבדלים במימון, הסדרי אחריותיות או אזורים גיאוגרפיים, והבדלים תרבותיים שנוגעים לאופני העבודה והתקשורת של בעלי מקצוע שונים (Higgins et al. 2008). מנהיגים יצטרכו ללמוד כיצד לתפקד ולקיים תקשורת בתוך תרבויות מקצועיות שונות, ואיך להתנהל עם בעלי מקצוע מרקעים שונים שעובדים בתוך בית-הספר וסביבו (Atkinson et al. 2007). כדי לייצג את צרכיו, דאגותיו ותרומתו של בית-הספר בשיח הקהילתי הרחב הזה, יהיה על המנהיגים להבין גם את נקודות המבט והקדימויות של מוסדות אחרים. תיאוריית היתרון השיתופי יכולה לסייע לזיהוי הישגים שאף אחד מהשותפים לא היה יכול להשיג בכוחות עצמו, ועונה על צורכיהם של כל השותפים במונחים של "תגמול על ההשקעה" (Paton & Vangen 2004). אפשר לצפות לקיפאון מסוים אם משהו מעיב על ההיסטוריה של שיתוף הפעולה בעבר, או במקרה של תפוקות שוליות או אטיות.
המנהיג נתקל במגוון אינטראקציות חדשות ומורכבות הצומחות מהקשר זה. מחקרים מוקדמים של מיזמים ניסויים הצביעו אמנם על קיומן של פרקטיקות מנהיגות המספקות מינוף ליוזמת "כל ילד חשוב", אך אלו מיומנויות שדוחפות את המנהיגים אל מעבר למודל המנהיגות ממוקדת הלמידה: ניווט בפוליטיקה הארצית, המקומית והקהילתית; רתימת הצוות, התלמידים והשותפים לחזון משותף בנוגע לאתוס של בית-הספר ולתכליתו; גישה יוזמת בעיצוב האתוס של בית-הספר ותרבותו סביב צורכי הילדים; יצירת מבנים לחלוקת המנהיגות ולטיפוח אמון; ניהול רפורמה בכוח האדם בתבונה וברגישות; קביעת קדימות להתפתחות המקצועית של כל חברי הצוות; ניהול הגבולות הפתוחים בין בית-הספר לקהילה; והבטחת קיימוּת מבחינת מחויבות, מימון והקצאת משאבים. מיומנויות בין-אישיות גבוהות הן כורח המציאות למשימות כגון משא ומתן פנימי וחיצוני, תיווך הסכמים בין גורמים שונים ובניית צוותים המשלבים נציגי מוסדות שונים (University of Warwick 2007). דו"חות חקר מקרים מראים שמנהיגים בית-ספריים מקיימים כיום תקשורת עם מגוון רחב יותר של עובדים לעומת העבר, ונדרשים לפתור בעיות בתחומים החורגים הרבה מעבר לנסיבות המסורתיות של הסיטואציה הכיתתית (Kirwan et al. 2008). מחקר אחר זיהה שש אסטרטגיות מפתח המאפשרות שיתופי פעולה אפקטיביים כגון אלה, בהן שליטה בהיבטים הארגוניים של עבודה רב-מוסדית, הגדרת תכלית ברורה למיזמים ולמעורבותו של בית-הספר בהם, תפיסה ברורה של הגדרת התפקידים של המנהיג ושל אחרים, רמות תקשורת טובות, מחויבות עקרונית לשותפות ויכולת לבנות אמון וכבוד הדדי (Atkinson et al. 2007).
הדוגמאות שהצטברו עד כה מתאפיינות בגיוון רב המושפע מגודל בית-הספר, קבוצת הגיל של התלמידים והנסיבות החברתיות המקומיות, כך שאין בידינו עדיין מודל מגובש של הדרישות החדשות שחלות על המנהיגות. חלק מהמודלים החדשים כרוכים במנהיגות משותפת של מיזמים ובשותפות קהילתית, כך שמנהיגים בית-ספריים נדרשים לפתח דרכי פעולה מוסדיות חדשות (PwC 2007). אפילו במסגרת מבני המנהיגות בבית-הספר עצמו, חשוב ליצור תחושת שייכות ומעורבות באפיקים השונים של יוזמות "כל ילד חשוב"; נמצא כי יש תועלת בחלוקת היבטים שונים של היוזמה בין כמה חברי צוות בכירים, ובהקצאת תפקידים תוך התייחסות ממוקדת ליכולות האישיות (NCSL 2008).
עדויות מוקדמות מלמדות שמנהיגים יצטרכו ללמוד איך לנסח חזון בית-ספרי הקושר את ההסדרים החדשים האלה עם השגותיהם וציפיותיהם של חברי הצוות בנוגע ללמידה ולקידום אג'נדת הסטנדרטים. דרך מועילה לשלב את כל הדברים האלה היא לכתוב תוכניות פיתוח בית-ספריות על בסיס חמש המטרות של תוכנית "כל ילד חשוב", כדי שכולם ירגישו מידה מסוימת של שייכות ומעורבות בתוכנית (NCSL 2008). דו"ח נוסף מציע אבחנות מועילות בנוגע לדרכים המאפשרות למנהיגים להבטיח את תמיכת העובדים, וכן לנטרל עוינות או התנגדויות אפשריות מצד גורמים שעלולים להרגיש מאוימים (Kendal et al. 2007).
על סמך הניסיון שנצבר בתוכניות ניסיוניות מצומצמות, אפשר כבר לזהות מיומנויות ותפקידים שמותחים את גבולות הרפרטואר הקיים של מנהיגים בית-ספריים. האתגרים כוללים חששות והשגות בנוגע למקורות המימון של עבודה בשותפות, המעיבים על הקיימוּת של הגברת הסיוע לילדים ולמשפחות, וקשיים ביצירת מעורבות של כל המוסדות הנוגעים למהלך והשגת אחריות משותפת. ייתכן קושי גם בהצגת תוצאות מיידיות שיצדיקו את כמות הזמן שהמנהיגים מקדישים לעבודה הזאת בעיני הצוות. מנהיגים בית-ספריים עלולים להיתקל בבעיות מעשיות שנובעות מהיעדר סמכות כלפי שותפים הפועלים במתחם בית-הספר. בנסיבות אלה, המנהיגים חייבים למצוא ולשמור על האיזון בין כבוד למומחיות המקצועית של מוסדות אחרים מחד, והצורך בנוהלי עבודה ברורים לעבודת מוסדות אחרים הפועלים באותו אתר מאידך (Atkinson et al. 2007). אחד הלקחים שנלמדו מהיוזמות המוקדמות הוא החשיבות הרבה של מעורבות השלטון המקומי ומחויבותו להצלחת התכנון הרב-מוסדי, וכן התפקיד שממלאות מערכות התמיכה של הרשות המקומית בסיוע למנהל המחפש את דרכו בארץ חדשה ולא מוכרת, רצופת קשיים (University of Warwick 2007).
מחקירת החלק הזה של הספרות המקצועית עולות כמה מיומנויות מנהיגותיות חשובות. יש צורך בהכרת המבנים הארגוניים המתאימים לתכליות החדשות האלה, לצד הבנה טובה יותר של כמה מהדקויות של ממשל ואחריותיות הכרוכות בכך (NCSL 2007d). מנהיגים עשויים להזדקק לעזרה בהבנה של מבני הזכיינות שאפשר לפתח בהתאם לשירותים החדשים (Hill 2007), ובמציאת דרכים שעומדות בקנה אחד עם מגוון האג'נדות של הגופים השונים, להעריך את ביצועיהם של השירותים (PwC 2007). עבודה בשותפות מעלה סוגיות חשובות בנוגע לאמון בין הגופים השותפים ובתוך צוותי המנהיגות. שימוש בכלים אבחוניים ככלי עזר לפתרון בעיות משותפות מחייב רמה ניכרת של אמון ותחושת ביטחון בין השותפים, לנוכח הסיכון שהבעיות שייחשפו באבחון יציגו את אחד הגופים באור שלילי (Durham University 2008). בנסיבות כאלה יש תועלת בכינון תרבות המושתתת על התמקדות בפתרון בעיות ולא במציאת אשמים.
יוזמות חדשות צריכות לזכות באמון הקהילה, ולאחר מכן להתגבש תוך שיח ושיג ברמות שונות, החל ממגעים בין עובדים שונים ובין מנהלים בדרגי הביניים במוסדות השונים, דרך היחסים התפעוליים והאסטרטגיים בין שותפים מקומיים, וכלה במתווי מדיניות ארציים מקיפים יותר, שעלולים ליצור מתחים ברשתות המקומיות. אחת הסקירות שקראנו מזהה משימות מנהיגות רבות ושונות המסווגות תחת הכותרות: ניהול משמעות, קבלת החלטות, השפעה על אנשים, כינון מערכות יחסים והפקת תוצאות, כל זאת במסגרת מתכונת רחבה יותר של אִפשוּר והעצמה, יצירת אקלים, יישום והבטחת קיימוּת (Coleman 2008).
בניית אמון בצורה כזו כרוכה במגוון גורמים: חלקם אישיים, המצריכים מנהיגים עם אישיות מהסוג המתאים; חלקם תרבותיים כגון אתוס משותף המשרה ביטחון; וחלקם כלכליים, כמו הצורך להבטיח שהשותפות תניב יתרונות מבחינת המשאבים הזמינים. בניית הון חברתי במסגרת השותפות עצמה מצריכה מיומנויות המתמקדות "בהתנהגות במקום בידע", וכוללות "מיומנויות רכות יותר כגון כינון מערכות יחסים ועבודת צוות, לצד תכונות כגון מודעות עצמית וכושר עמידה, שאותן קשה יותר לפתח באמצעות תוכניות מסורתיות לטיפוח מנהיגות" (PwC 2007). אחד המחקרים העלה שהתמהיל החדש של אנשי צוות דורש מהמנהיגים שליטה טובה יותר בדרכים לזהות את הצרכים בתחום פיתוח הצוות, ולתת להם מענה כשמדובר בצוות המתאפיין בשונות גבוהה – גישה המועדת לקשיים במקום שבו אין תרבות חזקה של התפתחות מקצועית מתמשכת
(Kendall et al. 2007).
אג'נדת 14-19
סקר של חברת פרייס-ווטרהאוס-קופרס (PricewaterhouseCoopers, PwC), שבחן את מגוון הקשרים שמקיים בית-הספר ה"רחב", עורר פליאה נוכח הממצא שמנהלי בתי-ספר על-יסודיים לא הביאו בחשבון, בדרך כלל, את ההשלכות של רפורמת 14-19 בכל הנוגע לשותפויות עם ספקים אחרים, שנועדו לספק מגוון שירותים שאינו בהישג ידו של בית-ספר יחיד (PwC 2007). חוסר היכולת של בתי-ספר לענות בעצמם על דרישות הזכאות הארצית תוביל בהכרח לצורך של מנהיגי בתי-ספר על-יסודיים לכונן שותפויות עם בתי-ספר אחרים, מכללות, אוניברסיטאות, מעסיקים וספקי הכשרה מקצועית. בעקבות זאת יתעוררו סוגיות מורכבות בנוגע לחלוקת אחריות מנהלתית, אחריותיות, הסדרי ממשל ומימון; אלה יצריכו משא ומתן, רישות ומיומנויות ייצוגיות ואסטרטגיות. אפשר לטעון שהשותפויות האלה שונות מהקשרים הנדרשים ממנהל בית-ספר יסודי במסגרת תוכנית כל ילד חשוב, ושההבדל הזה (לצד הגודל היחסי של המוסדות) מתחיל כבר להשתקף במודלים נבדלים למדי של מנהיגות בית-ספרית במגזרים השונים.
רפורמת 14-19 מחייבת את המנהיגים להבין היטב את ההקשר העסקי והכלכלי של בית-הספר, ואת המורכבות של שוק העבודה המקומי והאזורי. אפילו אם יסתייעו במומחים כדי לגשת למידע הזה, המנהיגים יזדקקו למיומנויות בניתוח המידע כדי לזהות בבירור את האפשרויות העומדות בפני בית-הספר בניסיון לענות באופן הטוב ביותר על צורכי התלמידים. במקרים רבים אפשר לצפות שמנהיגים ימצאו את עצמם מעורבים יותר ויותר בדיאלוג עם בתי-עסק ומעסיקים מקומיים, באופן שיהיה חידוש עבור רבים מהם (Kendall et al. 2007).
בתי-ספר בני קיימא
תוכנית "בתי-ספר בני קיימא" שואפת לפתח את הגישה הסביבתית והאקולוגית בכל בתי-הספר, ויש כמה דוגמאות מרשימות לתוכניות ניסיוניות בתחום הזה (Hargreaves & Fink 2006; NCSL 2007e; SSAT 2007; TeacherNet 2008). אף שמחקרים אלה שבים ומראים כי אין דרך אחת ויחידה להנהיג בית-ספר כזה, קיימת הסכמה שאקולוגיה מעודדת חשיבה מערכתית ומציבה אתגרים ייחודיים בפני מנהיגים בית-ספריים. כל המנהיגים יפיקו תועלת מתפיסת בית-הספר שלהם כחלק ממערכת רחבה יותר (משפחות, שכונות, רשתות מקומיות המבוססות על אמונה דתית, מוצא וכו') ומניסיון לבדוק כיצד בית-הספר יכול להתחבר למערכות האלה בדרכים שיסייעו להתפתחותו של כל ילד בהקשר הרחב יותר. (חשיבה מערכתית מסוג זה מביאה תועלת גם בעבודה בין כותלי בית-הספר – נושא שיידון בהרחבה בחלקים 7 ו-8).
גישה כזאת ביחס המפנה את המבט של בתי-ספר החוצה, אל עבר התמונה הרחבה יותר, עשויה להעלות שאלות מאתגרות בנוגע למהותה של ה"קהילה" ולזהותם של "מנהיגי הקהילה". במקום אחר כתבנו, על סמך עדויות של המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted), על אודות המשמעות המיוחדת של המבט החוצה בנוגע לסוגיות של "גזע" ומוצא אתני. לרשות בתי-הספר עומדים אפיקי גישה למגוון מקורות מימון מיוחדים במסגרת שלל יוזמות להכלה חברתית, שלהן השלכות חשובות בנוגע לשיפור עמידתם של תלמידים מקבוצות מיעוט אתניות בהישגים הנדרשים. באופן מפורש יותר, שיפור ההישגים של תלמידים שחורים ממוצא קריבי מחייב את המנהיגים להבטיח את קיומו של אתוס בית-ספרי הזוכה לאמונם של ההורים והקהילה המקומית, כמו גם של התלמידים (Lewis & Murphy 2005).
כמה סוגיות-על
בחלק זה סקרנו מגוון יוזמות מדיניוּת חדשות, המציבות בפני מנהיגים אתגרים של מורכבות ארגונית רבה יותר, מגוון אופני תקשורת, מיומנויות בין-אישיות ומיומנויות המשא ומתן הנדרשות, וההבנה של סוגיות מקומיות שנחוצה כבסיס להפניית המבט החוצה. לרוב, מתווי המדיניות האלה מעניקים משנה תוקף לערכה של מנהיגות מבוזרת, ומדגישים את מה שכתבנו בנוגע למנהיגות כעשייה קבוצתית. המחקר הבלתי תלוי של מנהיגות בית-ספרית (The Independent Study of School Leadership) שנערך ב-2007 מצא שבניית כוח העבודה מחדש כבר הגדילה את עומס העבודה של מנהלים, וכן כי בתי-ספר "רחבים" פירושם דרישות נוספות הקשורות לרשתות מרובות-מוסדות ולתכנון השימוש במבנים ובחלל (PwC 2007). המחקר חשף גם את המתח הקיים בין רצונם המוצהר של רבים מהמנהלים לאמץ סגנון מנהיגות מבוזר יותר לבין ההבנה שאלה שאפשר להאציל עליהם סמכויות כבר כורעים תחת הנטל; נוסף על כך, מגבלות משפטיות ומגבלות הנובעות משיקולי אחריותיות מונעות מהמנהלים להאציל סמכויות בתחומים מסוימים. ישנן עדויות לכך שמנהיגים בית-ספריים מתקשים להבחין בין אחריותיות ואחריות, ועקב כך מנסים לשמור על מידה הדוקה מדי של שליטה ישירה. למנהל דרושים בהירות בנוגע לסדרי העדיפות, ציפיות מציאותיות לגבי מה שאפשר להשיג בנסיבות נתונות ומערכות תמיכה מוצלחות לתפקידים החדשים, כדי למנוע את הפיכתו של תפקיד המנהיג הבית-ספרי לכבד מנשוא ואת המחשבה על קבלת התפקיד הזה למרתיעה מדי (NCSL 2008).
רבות מהיוזמות הנזכרות לעיל מחייבות מיומנויות חדשות של עבודה בשיתוף פעולה עם בתי-ספר או מוסדות אחרים. מודל ניהול "מלמעלה למטה" (top down) לא יזכה להצלחה במה שאמור להיות סביבה שיתופית יותר. כל מתווי המדיניות שבחנו מעודדים מנהיגים בית-ספריים "להיכנס לראש" של מוסדות אחרים או בתי-ספר שותפים, להבין את תרבותם ושפתם של השותפים ולהיות מודעים לסדרי העדיפות שלהם. הכרה כזאת בנקודת המבט של אחר היא אחד ההיבטים של אינטליגנציה רגשית. שותפויות דורשות מן המנהיגים רמה גבוהה של מודעות עצמית, הכוללת יכולת לערוך רפלקציה על המתרחש אצל אחרים ואצלם, אפילו בעיצומה של פעילות שגרתית כגון פגישה, שיחת טלפון או התכתבות (Paton & Vangen 2004). יכולת רפלקטיבית כזאת והמיומנויות הכרוכות בכינון יחסים רוחביים ולא היררכיים, עשויות להיות נכס למנהיגים בית-ספריים גם כשהם עוסקים בסוגיות פנימיות של בית-הספר – עם תלמידים, חברי צוות והורים.
כל היוזמות החדשות מחייבות מנהיגים להבין את ההקשר הרחב יותר של בית-הספר. לפיכך, תפיסת "האוריינות ההקשרית" אצל מנהיגים כוללת שליטה בנתונים חברתיים וכלכליים הנוגעים לקהילות שהם עובדים בהן, וזיהוי של התוכנית בעלת הערך הגבוה ביותר מבחינת האג'נדה הרב- מוסדית. מנהיגים בעלי הבנה טובה של קהילתם יוכלו להעריך היטב מהי הדרך הטובה ביותר שבה יכול בית-הספר לתרום לסביבה. בתי-ספר אינם פועלים בנבדל מהקהילה, כך שאפשר ללמוד הרבה מתפיסת בית-הספר כחלק ממערכת מקומית רחבה יותר, ולשים דגש רב מבעבר על הפניית המבט כלפי חוץ (NCSL 2007e). חיפוש אחר ניצחונות מהירים, שמטרתם ביסוס המהימנות של היוזמות החדשות, צריך להיעשות בד בבד עם חתירה לתוצאות ברוח 'ניצחון לכול' (win-win), לשביעות רצונם של כל השותפים (University of Warwick 2007).
היבט חשוב של מתווי המדיניות החדשים הוא שהם כרוכים בחדשנות, יותר מאשר בשימור שירותים ומבנים קיימים. כמה וכמה מחקרים מצביעים על מיומנויות חשובות מבחינה זו. נמצא שחדשנות היא אתגר קשה מאוד למנהיגים המנסים להוציא לפועל משימות מנהיגות שגרתיות אחרות במקביל למשימה הזאת. היא מצריכה תמיכה מיועצים או מדריכים אישיים, וכן מימון החיוני ליצירת תמריץ (Harrison 2007). מנהיגים מוכרחים להבין את תהליך ההתחדשות ואת שלביו השונים. התהליך מתאפיין ברמת מורכבות גבוהה ובנעלמים בלתי צפויים רבים, וקיים סיכון לירידה בסטנדרטים בתקופות מעבר. תפקידו של המנהיג משתנה בכל שלב: מתן תמריץ בשלב ה"דגירה"; הצבת אתגרים, פתרון בעיות ורישות בשלב ה"ניסיוני"; ומשימות הכרוכות בהפצת הלמידה בשלב ה"האצה", שבו אפשר להשתמש ברשתות ובקהילות מקצועיות (NCSL 2007d). כל אלה מצביעים על ערכם של עקרונות ניהול פרויקטים, המשמשים כיום מנהלים רבים בתחומים אחרים של המגזר הציבורי – בריאות, שירותי הרווחה ורשויות החוק והמשפט.
אנו מסיימים חלק זה עם האבחנה שכשם שנשמע הגיוני לומר שמנהיגות ממוקדת-למידה היא סגנון מתבקש במוסדות המתמקדים בלמידה, שה"לקוח" העיקרי בהם הוא התלמיד, כך ייתכן שיש צורך לשאול האם – לאור התרחבות המוקד של פעילות בית-הספר אל רווחתו הכוללת של הילד והגידול הניכר של קבוצת ה"משתמשים" בבית-הספר – יש צורך להרחיב את סגנון המנהיגות בהתאם לשינויים האלה. מבלי להתכחש לחשיבות הלימוד כחלק מתכלית בית-הספר, אנו סבורים כי מנהיגים צריכים לשקול לעומק את החזון המקיף הזה בנוגע לתפקידו של בית-הספר, ולנסח חזון מגובש יותר שיביא בחשבון איך ההיבטים השונים האלה מתחברים ומעצבים את סגנון המנהיגות האישי שלהם. בסופו של דבר, אפשר כמובן להשיג זאת באמצעות הרחבת משמעות המושג "למידה", כך שיכלול התפתחות אישית, בריאות גופנית ונפשית, מערכות יחסים, ערכים וגישות בנוגע לסביבה ולאנשים אחרים.
כל סקירה של ספרות עכשווית על מנהיגות בית-ספרית אפקטיבית תכלול בוודאי התייחסות למגבלות מסוימות באופי הנתונים. גלאטֶר (Glatter 2008) אינו היחיד שמציין כי העדויות על אודות פרקטיקות מוצלחות של מנהיגות בית-ספרית אינן עומדות בסטנדרטים המצופים מתחומים אחרים, הכוללים פרקטיקות המבוססות על עדויות .(Higgins et al. 2008) בדומה לכך, ליטווד ועמיתיו (Leithwood et al. 2006a) טענו שבזכות פרקטיקות מסוימות, חלק ניכר מהספרות בתחום מזכיר יותר סיסמאות מאשר ידע מבוסס. הקושי נובע בחלקו מהבעיות הכרוכות בהגדרת התנהגויות בצורה טובה ומהנטייה לדבר על "אמונות" ו"ערכים" בלי להבהיר איך אלה באים לידי ביטוי בפועל. קושי נוסף טמון בנטייה להסתמך על תיאורי המנהלים של סגנונות המנהיגות שלהם, בלי לבדוק אם כך אכן חווים זאת אחרים. יש בידינו מעט מאוד עדויות ממורים וממנהיגים בדרגי הביניים הדנים בשאלה כיצד הם חווים מנהיגות אפקטיבית (NCSL 2007; PwC 2007).קי ים גם טיעון מעניין אחר שלפיו זמן רב הוקדש להתבוננות במנהיגות, מבלי שזו תוגדר בצורה מניחה את הדעת, אולם המונהגים זוכים למחקר דל בלבד: מה מנהיגים צריכים לדעת עליהם, ומהו החוזה הפסיכולוגי בין מנהיגים ומונהגים? (Crainer & Dearlove 2008). עוד קושי הוא שמחקרים רבים מדי מסתמכים על דגימות קטנות, הכוללות במקרים רבים בתי-ספר שעברו תהליך יוצא דופן (לרוב בתי-ספר שעברו מהפך), או בתי-ספר שהתנדבו או נבחרו להשתתף בתוכנית מיוחדת כלשהי. יש פחות עדויות על מה שקורה לבתי-ספר שעברו שיפור בטווח הארוך, ויש עדויות המצביעות על כך ששיפורים מעין אלה נוטים שלא להחזיק מעמד לאחר עזיבת המנהל הזמני שהוצנח לתפקיד כדי לחולל שינוי (Fullan 2006). כותבים רבים מקוננים על היעדרם של מחקרים ארוכי טווח שיכולים להציג קשר מובהק יותר בין אופן מנהיגות מוגדר לתוצאות מסוימות. עם זאת, כותבים אלה מכירים בכך שהיקף הזמן הנדרש והקושי בביסוס קשרים סיבתיים מציבים אתגר קשה מאוד בפני שאיפות כאלה (PwC 2007; Glatter 2008; Chapman et al. undated).
העדויות בנוגע לרבות מיוזמות המדיניות החדשות שתוארו לעיל מלוות גם בהסתייגויות הנוגעות לאופיין המוגבל של העדויות האלה בכך שהן מכסות פרק זמן קצר, מספקות דגימות קטנות ולא-מייצגות ובגלל אפקט ה"הילה" הנובע מחלוציותן (NCSL 2007e). המיזמים החדשים, הכרוכים בשותפות עם גופים אחרים, מציבים בעיות מיוחדות הנוגעות לריבוי השירותים התורמים למיזם, ולכך שאי אפשר להתיר את סבך היעדים השונים של התוכניות כדי להדגים ערך מוסף ברור בכל גורם יחיד (Hill 2007). המגוון העצום של ההקשרים הסוציו-אקונומיים המקיפים את פעולתם של בתי-ספר שונים בבריטניה עשוי להיות גורם משמעותי ביותר לקביעת התוצאות בבתי-הספר (Reynolds 2007), ועדיין לא ידוע לנו אילו סוגי מנהיגות מתאימים יותר להקשרים פוליטיים וחברתיים כאלה ואחרים (Crainer & Dearlove 2008).
עוד שורת סייגים קשורה לשינויים המהירים באג'נדה של המדיניות הציבורית. מנהיגים בית-ספריים מנווטים בנוף משתנה. אפשר להבחין בנוף זה בשינויים במוקד העשייה של בתי-ספר (התרחבות מדגש ממוקד-מטרה על מיומנויות קוריקולריות מסוימות, לתפיסות רחבות יותר של רווחה, השתלבות חברתית ויכולת להשתלב בשוק העבודה) ובתהליכים רצויים (מתחרות ואינדיבידואליזציה של בתי-ספר, לגישות המבוססות יותר על שיתוף פעולה ומייחסות ערך רב לשותפויות ולתמיכה הדדית) (Hill 2007; Kirwan et al. 2008). שינויים כאלה מצריכים סגנונות מנהיגות המבוססים על שיתוף פעולה, ניהול משופר של מערכות יחסים, מודעות רבה יותר לריבוי בעלי עניין ויכולת להביט מעבר לאופק (NCSL 2007c). המגמות האלה, שמורגשות במדינות שונות בעולם, יוצרות אצל מנהיגים מתחים בין ציפיות מתנגשות של בעלי עניין לניהול חזק כלפי פנים, לבין גישות גמישות המושתתות על שיתוף פעולה ומשא-ומתן בזירה הרחבה יותר (OECD 2007). כבר הזכרנו במקום אחר כי הלכה למעשה, מנהיגים בית-ספריים שולטים בגורלם פחות מכפי שמשתמע לעתים קרובות מהספרות. מצבם דומה יותר לזה של מנהלי סניפים המתמודדים עם תכתיבים מגבוה בכל הנוגע לציפיות, מטרות, יוזמות חדשות ומשאבים, שאינם בהכרח בני-ביצוע בהקשר המקומי ובתרבות של החברה שבה פועל המוסד (Lewis & Murphy 2005). יש עדויות לכך שמנהיגים בית-ספריים מרגישים קונפליקט פנימי עקב הציפייה שיקבלו על עצמם תפקיד אסטרטגי יותר, עם הפנים החוצה, תוך האצלת סמכויות לניהול השוטף של בית-הספר. בפועל, עם זאת, בכל תקרית שתמשוך תשומת לב ציבורית תתמקד חקירת האחריותיות בעניינים השגרתיים הנמצאים באחריותו החוקית המובהקת של המנהל (לדוגמה: בריאות ובטיחות, תחזוקת מבנים, משמעת התלמידים, מענה לצרכים מיוחדים, איזון תקציבים וכו') (PwC 2007). יתרה מכך, ישנן עדויות לכך שתוכניות שינוי בעלות הכוונה מרכזית עלולות לגרוע מהאפקטיביות של בתי-ספר עקב השפעתן על המורל של המורים, ערעור השיפוט המקצועי והפרת שגרות חשובות (Higgins et al. 2008). יש מקום להניח שהקדימויות של המדיניות הציבורית ישתנו בחמש השנים הבאות, קל וחומר בעשור הבא, ולפיכך סביר להניח שמנהיגות תמשיך להצריך יכולת הסתגלות גבוהה.
ברצוננו להוסיף גם מילה של אזהרה בנוגע לשפת המנהיגות ולאוצר המילים. אפשר לציין שתי בעיות לפחות בנושא זה. ראשית, קיים בלבול ניכר בנוגע לשימוש במונח "ניהול", שזוכה לעתים קרובות – אם הוא מוגדר בכלל – ליחס מזלזל וטעון באסוציאציות של "מנהלה ותו לא" או "תחזוקה" ו"יציבות", כאילו ניהול שינויים ולקיחת סיכונים אסטרטגית אינם חלק מרפרטואר הניהול. לאור החתירה לנסות ולהגדיר בבירור רב יותר את ההתנהגויות שמאחורי ארבע או חמש משימות הליבה של המנהיגות, מפתיע להיווכח שהדיון באופיין של התנהגויות ניהוליות כפלטפורמה למנהיגות אינו מתנהל במונחים ברורים יותר. לא נבחנו ההבדלים בין ניהול אסטרטגי לתפעולי, כפי שנעשה בהגדרת הסטנדרטים התעסוקתיים הארציים הרחבים יותר, או החשיבות שבמתן דוגמה אישית בתחום הניהול ויצירת תרבות ארגונית כמשימה ניהולית (Lewis & Murphy 2008). אנו שותפים לחרטה שמביע גלאטר (Glatter 2008) על כך שהרלוונטיות של כמה מיומנויות ניהול מוגדרות (כגון ניהול מידע וידע, ניהול משאבים, ניהול פרויקטים, ניהול מערכות תקשורת ומיומנויות קבלת החלטות) לא זכתה לתשומת לב רבה יותר ביוזמות שהושקו לאחרונה בנוגע למנהיגות בית-ספרית.
מקור נוסף לבלבול הוא השימוש במונח "בר קיימא". כפי שציינו לעיל, ישנה יוזמת מדיניות חדשה וחשובה – 'בתי-ספר בני קיימא' – המקדמת בתי-ספר שנוטלים חלק בתוכנית המתמקדת בסוגיות סביבתיות ואקולוגיות, שעולה בקנה אחד עם הפניית המבט החוצה, לקהילה. קיימוּת במובן שונה למדי היא סוגיית מפתח בנוגע לקיום לאורך זמן של שינויים בבתי-ספר שעברו מהפך. במקרה זה הכוונה, לדוגמה, להטמעת השיפורים בתרבות ובפרקטיקות של בית-הספר. חקירות מעמיקות מעין אלה של התרבות והמערכות מתחילות באופן בלתי נמנע לשאוב משפת המנהיגות העוסקת במערכות, בתהליכים ובתרבות הכוללת של הארגון באופנים הבוחנים את ההקשר הפנימי והחיצוני גם יחד. הספרות בתחום זה החלה להשתמש במונח "מנהיגות בת קיימא", ואפילו "בתי-ספר בני קיימא", כדי לטעון שלא מדובר רק בקיום השיפורים לאורך זמן, אלא בגישה מערכתית חדשה לגמרי (Fullan 2005; Hargreaves & Fink 2006; Davies 2007). (בעיה נוספת נוגעת לשימוש של המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (NCSL) במונח "מנהיגות מערכתית" במשמעות אחרת, לתיאור הדרך שמנהיגים בית-ספריים מנוסים יכולים לתרום להתפתחות המערכת מחוץ לבית-הספר וכן במוסדות אחרים בעזרת רשתות, הדרכה אישית, אימון וכיו"ב). התסבוכת הפוטנציאלית כאן נובעת ללא ספק מכך שמושגים אלה נמצאים עדיין בשלבי פיתוח בספרות המקצועית, אך אנו תוהים אם לא עדיף למנהיגות הבית-ספרית לדבוק באוצר המילים המשמש לדיון במנהיגות במובנה הרחב יותר, הן במגזר הציבורי והן בפרטי, ולדבר על גישות מערכתיות למנהיגות. בחלק האחרון נשוב לדון בדרכים האפשריות לעצב את הנושא הזה לעתיד.
שני סייגים נוספים נוגעים לסוגיות של למידה ממדינות אחרות ולמידה מנסיבות אחרות בשירות הציבורי. רבים מהמחקרים הראשונים בנוגע לאפקטיביות הסתמכו אמנם על מגוון מחקרים מהעולם, אך קיימת עדיין נטייה לבחון את המצב בבריטניה במנותק ממדינות אחרות. נקודת מבט בינלאומית יכולה לפחות להציף את עובדת קיומן של צורות שונות לתפקידו של המנהיג הבית-ספרי, להעלות לדיון אפשרויות נוספות על הסגנון הרווח בבריטניה ולהתריע בפנינו על מגבלות ההקשר החברתי והפוליטי. כמו כן, כדאי לזכור עד כמה ההשפעה התרבותית מעצבת את תפיסת המנהיגות שלנו (Lewis & Murphy 2005; OECD 2007). אחד הסממנים של המחקרים הבינלאומיים הוא הקישור שהם עושים בין מנהיגות בית-ספרית למגמה הרחבה יותר של הרפורמות בשירות הציבורי באירופה, בצפון אמריקה, באוסטרליה ובניו-זילנד, ובכמה מדינות באסיה (Barber & Mourshed 2007). יש הכרה בכך שלא נעשה מספיק בבריטניה כדי להרחיב את נקודת המבט אל עבר מודלים אחרים של מנהיגות במגזר הציבורי, גם כדי ללמוד מהם וגם כדי לבחון מה יכול הניסיון המצטבר במנהיגות בית-ספרית להציע להם. נעשה ניסיון מוגבל לשאוב מהניסיון שנצבר בשירותי הבריאות הארציים
(NHS) (Hartle & Thomas 2003; Crainer & Dearlove 2008), אך יש מקום לשיח בין מנהיגים מנוסים מחלקים שונים של המגזר הציבורי, כמו גם לחילופי מחקרים, בסוגיות כגון הנראוּת הציבורית של מנהלים, הצורך להשפיע על הפרקטיקה המקצועית ברמה פרטנית, השמירה על שיווי משקל בין בעלי עניין רבים, ניהול צוותי מנהיגות רב-תחומיים, אינטגרציה של כוח עבודה אחרי שינוי מבני, ומתן מענה למתווי מדיניות מעורבים ומשתנים.
סייגים אלו מועלים לא על מנת לגרוע מערכן של העדויות הקיימות, אלא כדי להצביע על כיווני מחקר נוספים ועל אפיקים אפשריים לפיתוח מנהיגות. הסייגים משמשים כמבוא לחלק האחרון, המסכם כמה סוגיות מפתח.
כפי שנידון בחלק 2, מסקירת הספרות העוסקת מנהיגות אפקטיבית עולה בבירור שמנהיגים בית-ספריים צריכים להתוות את הכיוון ללמידה ולהתפתחות של העובדים והתלמידים כאחד; לעצב מחדש את מבנה הארגון והמערכות הכלולות בו בדרכים שיעלו בקנה אחד עם החזון והמשימות; לנהל את תוכנית הלימודים ולעשות את כל הדברים האלה בצורה מעוררת מוטיבציה, אופטימיות ותחושת יכולת. מנהיגות כזאת תהיה קשובה להקשר שבתוכו היא פועלת, ותפגין יכולת לקרוא את ההקשר כהלכה. זו תהיה מנהיגות מבוזרת עם צוות מנהיגות חזק, שתיתן דוגמה למה שהיא מצפה מאחרים, וגם מנהיגות ממוקדת-למידה שתפגין גמישות וכבוד לצרכים פרטניים. בהקשר של יוזמות מדיניות שיישומן החל לאחרונה, הראינו כי יש לתת למנהיגים בית-ספריים מרחב תמרון בכינון תקשורת ומערכות יחסים, כך שיכללו הורים, בתי-ספר אחרים, שותפים ממוסדות אחרים, מנהיגים קהילתיים ומעסיקים. מנהיגות כזו תתאפיין במקצוענות רבה (מושכלת, מיודעת, אתית, רפלקטיבית ונעזרת במשוב) והמנהיגים, כמו כל אחד אחר בבית-הספר, יראו את עצמם כמשתתפים במסע למידה. לסיום, נסכם את הממצאים העיקריים שלנו ב-12 נקודות.
1. ניהול שינויים
אנו מסכימים עם העמדה שהציגה חברת מקינסי (McKinsey & Company 2007), שלפיה מנהיגים בית-ספריים צריכים להיות מנהיגי שינוי יוזמים ולגייס בעלי עניין אחרים כסוכני שינוי. אנו סבורים כי אפשר ללמוד הרבה ממודלים בסיסיים שמתארים שינוי מוצלח, ומההכרה הגוברת במגזרים אחרים ששינוי אינו תוסף נלווה או מבצע חד-פעמי עבור מנהיגים, אלא מגמה מתמשכת. מנהיגים בית-ספריים אפקטיביים צריכים להיות סקרנים וחקרנים, לרצות לעשות דברים בדרכים חדשות ולהיות מסוגלים לראות את ההזדמנויות הגלומות באתגרים המציבים, למשל, חידושים טכנולוגיים (NCSL 2007a). המסקנות העולות מהספרות הכללית בנושא ניהול שינויים משתקפות בדברי סאות'וורת' (Southworth undated), שלפיהם חובתם של מנהיגים אפקטיביים בעת שינוי היא לפקח על המתרחש, לתת דוגמה למה הם מצפים מאחרים ולפתח דיאלוג עם בעלי עניין מרכזיים. פוּלן (Fullan 2006) שואב מהספרות העוסקת בשינוי במגזר הפרטי שלושה יסודות, הקשורים זה לזה, בארגונים הנמצאים בשינוי מהיר:
מחקרים שבחנו כמה מהיוזמות המדיניות החדשות מראים שמנהיגים העוסקים בניהול שינויים זקוקים לכל עזרה אפשרית, החל מכלים לאבחון וכלה במסגרות לפתרון בעיות. מגוון מודלים של שינוי, משוחררים מז'רגון וללא זיקה מסחרית חזקה מדי, יכולים להועיל הן בסיוע לחשיבת המנהיג עצמו במהלך השינוי והן לשימוש המנהיג בעבודתו עם מנהיגים בדרג הביניים, צוותי שותפים ועובדי בית-הספר (Durham University 2008; NCSL 2008). שלוש הנקודות הבאות מחזקות את הסוגיות האלה בנוגע להיבטים מסוימים של מנהיגות.
2. ניהול פרויקטים
בהתחשב בריבוי היוזמות במדיניות הציבורית, אין פלא שמנהלים בשירות הציבורי מוצאים תועלת בכמה מהמסגרות הפשוטות של ניהול פרויקטים. אין צורך בכלים המורכבים לניהול פרויקטים שמשמשים במיזמים הנדסיים גדולים; כמה מתכונות פשוטות יכולות לסייע בהבהרת תהליכים ושלבים, בזיהוי סיכונים ואי-ודאויות, בפיתוח צוות המיזם, בשזירת הקצוות השונים ובניהול לוחות הזמנים והעלויות של היוזמות.
3. ניהול מידע
החלקים הראשונים במאמר שעסקו במנהיגות ממוקדת-למידה ובלמידה מותאמת אישית הבהירו את המורכבות של מערכות המידע הנדרשות, ואת המיומנויות הנחוצות כדי לפרש מידע ולחלוק את הניתוח עם אחרים. יכולה להיווצר ציפייה ממנהיגים ליישם "קבלת החלטות מבוססת-נתונים", ונחוצה עבודה נוספת על פיתוח סמני איכות רלוונטיים לנתונים כגון תרבות בית-ספרית, מעורבות התלמידים ושיתוף פעולה בין אנשי הצוות (Leithwood et al. 2007). לנוכח ההסדרים החדשים לכינון בתי-ספר "רחבים" והשאיפה למעורבות מוצלחת של ההורים, המנהיגים זקוקים לסמני ביצוע החורגים מעבר למדדים של ערך מוסף בתחום הביצועים האקדמיים. חברת פרייס-ווטרהאוס-קופרס (PwC) הציעה כמה סמנים ברמת בית-הספר לכמה מהמטרות הרחבות האלה, והשתמשה במערכת מורכבת יותר של מדדי ביצועים. הרעיון הומחש באמצעות "סרגל הישגים" של סמנים, העוקב אחר מטרות השלובות זו בזו וקושר מדדים לביצועי המנהיגות וכוח העבודה עם ביצועי התלמידים ועם חוות דעת של בעלי עניין על בית-הספר. ניהול מידע מורכב זה דורש הבנה של מדדים תקפים לסדר היום החברתי והקהילתי הרחב יותר, ורבים מהמנהלים יזדקקו לעזרה בתחום זה.
4. ניהול פיננסי
על אף הכנסת מומחי פיננסים לצוותי המנהיגות הבית-ספריים, מנהלים עדיין זקוקים לאוריינות פיננסית כדי לדעת מהי הדרך הטובה ביותר לנתח חשבונות ולוודא שהתכנון הפיננסי משרת את החזון הכולל של בית-הספר. הסדרי השותפות החדשים לצד ההתקשרויות במסגרת בית-הספר ה"רחב" וחוזי שירותים עם גופים אחרים, מחייבים היבטים נוספים של ניהול פיננסי המצריכים בקיאות ושליטה מצד המנהלים. שימוש מיטבי בתמריצים כספיים ובמענקים משווים (matched funding) עשוי להיות גורם מכריע בהבטחת ההצלחה וההמשכיות של רבים מהמיזמים החדשים שמתוכננים לבתי-ספר.
5. תרבות בית-ספרית
מנהיגים צריכים להיות מודעים לתרבות הבית-ספרית (בחדר המורים ובכיתות) ועליהם לשאוף להשפיע עליה ולהבטיח שהיא מקדמת יעדי מפתח (Davies 2007). לפיכך נחוצה להם מיומנות בהערכת התרבות הזאת, מה שעשוי להצריך כלי אבחון החורגים מההיצע העכשווי בספרות המקצועית. כדי לפתח כלים כאלה עליהם להחזיק ביכולת להפיק ידע מהספרות העוסקת בארגונים במובן רחב יותר (Schein 1985; Senge 1990; Deal & Kennedy 1992). כמו כן, עליהם להבטיח שערכים ראויים עומדים במרכז התרבות הבית-ספרית, ושמושגים כגון כבוד, הגינות, חיים בני-קיימא, הוקרה על הישגים ותמיכה הדדית באים לידי ביטוי בחיי בית-הספר ובשותפויות שלו עם מוסדות אחרים. סאות'וורת' (Southworth 2004) מציין את המאפיינים של תרבויות הוראה חיוביות בבתי-ספר יסודיים ומשווה את ההתפתחות הלא-ליניארית שלהם, ואת תלותם בדיאלוג פנים-רשתי לתכונות הרצויות בחברות שעוסקות ביצירת ידע במגזרי השיווק וטכנולוגיית המידע (IT), שמהם מנהיגים יכולים לשאוב טיפים שימושיים. התרבות הבית-ספרית תהיה גורם מפתח בהעלאה של נושא השונוּת בתוך בית-הספר לסדר היום, ובמתן מענה לשיפורים בתחום זה. שקיפות של פרקטיקת ההוראה לא תתאפשר בתרבות הרואה במקצוענות פרקטיקה יחידנית, או שניסיון העבר בה מצביע על נטייה להטחת האשמות. המנהיג יכול להתוות דוגמה אישית בכך שימחיש שטעויות הן חלק נורמלי בהתנסות היומיומית, ואפשר להפוך אותן לאמצעי רב עוצמה כדי ללמוד איך לעשות דברים טוב יותר.
6. מנהיגות ותרבות
מנהיגים הם אפקטיביים יותר כשהם מעצבים, מציגים ומסמלים באופן פעיל גורמים תרבותיים שונים בחיי בית-הספר; זהו חלק מיצירת המשמעות וטוויית הסיפור של בית-הספר (Davies 2007). התנהגויות מרומזות עשויות לתרום לכינון תרבות חדשה ולקידום רפורמות, ומנהיגים צריכים לפתח רעיונות להגדרת סטנדרטים מקצועיים והתנהגות אתית בקרב מורים. "התייחסות בכבוד לאנשים" עשויה לגרום להם להיות מעורבים בתוכניות שינוי (Fullan 2006). מנהיגים צריכים לחתור לכינון קהילות מקצועיות חזקות המוכוונות להוראה וללמידה אפקטיביות, המגלמות נורמות של קולגיאליות, אחריות שיתופית ומטרות משותפות, תוך הבניה של התפתחות מקצועית, פרקטיקה רפלקטיבית ותהליכי שיפור כדבר שבשגרה (OECD 2007). תרבות המנהיגות והמודלים שלה צריכים לעלות בקנה אחד עם הציפיות מאנשי הצוות ומהמנהיגים בדרג הביניים. מגזרים חדשים המרכיבים את כלכלת הידע, כגון עיצוב וטכנולוגיית מידע, מכירים בכך שמקום העבודה עצמו הוא מקום למידה, והמנהיגות נתפסת כאמנות יצירת התנאים ללמידה אפקטיבית של כל העובדים. גישת "הארגון הלומד" החדשה הזו הופכת את המנהיגות למשהו שאמור להיות מוכר יותר למורים מאשר לרוב בעלי המקצועות האחרים, ולא ארץ לא נודעת שיש ללמוד מן היסוד. קידום למידה הוא התכלית והמהות של בתי-ספר, וכאשר הפרקטיקות היומיומיות בעבודה משרות וממחישות אמון, ביטחון, פתיחות והפניית המבט החוצה, אפשר לכלול גם למידה משמעותית בקרב מורים (Southworth undated). בהקשר זה עלינו להישמר מפני צביעת דימויי המנהיגות שלנו בגוונים תרבותיים בלתי מועילים. חלק מהספרות מצפון אמריקה נוטה להשתמש בדימויים מאצ'ואיסטיים מאוד הלקוחים מהקשר מוגבל במגזר הפרטי, וסקירה של הספרות הכללית יותר בנושא מנהיגות הראתה שליטה ניכרת של כותבים אנגלו-אמריקנים ממין זכר ושימוש רב בדימויים תלויי-תרבות, הנעדרים ייצוגים חשובים ולעתים גם נבדלים מאוד של מנהיגות נשית (Abra et al. 2003). חשוב לזכור שהסתמכות על חומרים השאובים ממחקרים בחברות מסחריות גדולות בארה"ב, או בהקשרים צבאיים, עלולים להביא תועלת מוגבלת למגזר הציבורי בבריטניה מבחינת התרבות והערכים הנחוצים (Crainer & Dearlove 2008).
7. טיפוח מנהיגים עתידיים
הנתונים הדמוגרפיים והדרישות הגוברות ממנהלים גורמים לכך שכדי לשמור על רצף המנהיגות יש ליישם אסטרטגיות בית-ספריות לבניית יכולת בדרגי הביניים של המנהיגות ולפיתוח מנהיגי העתיד. מהלך זה דורש ממנהיגים בית-ספריים מיומנויות בתחומי ההדרכה האישית, האימון והרישות (Southworth 2007). מנתוני מחקר שבחן בתי-ספר שהפגינו אפקטיביות בזיהוי ובפיתוח מנהיגים חדשים עלה כי תהליך זה החל כבר בשלב הגיוס, באמצעות הדגשת התרומה הרחבה יותר של מורים מחוץ לתחומי הכיתה והשאיפה למעורבות כבר מתחילת התקופה שאחרי המינוי.
מנהיגים אפקטיביים נתפסו כמי שמפתחים ומטפחים את כל חברי הצוות בכל שלבי ההתפתחות המקצועית; בעזרת שורה של שיטות פורמליות ובלתי פורמליות, הם מספקים הזדמנויות לרפלקציה על התנסויות, לומדים ומתרגלים מיומנויות חדשות, נותנים ומקבלים משוב – וכל זאת במסגרת תרבות צוות שמאפשרת טיפוח כישרון
(NCSL 2006). המשכיות המנהיגות ופרקטיקות של פיתוח מקצועי הן חיוניות להצלחה האסטרטגית של ארגונים רבים, וחייבות להיות מעוגנות במשאבי אנוש חזקים (הכוללים הערכה, אפיקים מגוונים לפיתוח צוות, למידה ותצפיות בונות במהלך העבודה, סקירת התפתחות ותכנון קריירה) (Hartle & Thomas 2003).
מסקר של ארגון המדינות לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD 2007) עולה כי תכנון דור ההמשך הוא כורח המציאות בכל מערכות החינוך המפותחות. גישות רווחות שאפו להפחית את הדימוי השלילי של המנהיגות כמלחיצה ובלתי מתגמלת, ולהדגיש את ההתמקדות בלמידה כמחויבות משותפת של מורים ומנהיגים. למרבה הצער, הממצאים מגלים שתפקוד ההנהלה בתחום משאבי אנוש אינו מפותח במידה הנדרשת ברמת בית-הספר ואינו זוכה לתמיכה מספקת ברמת השלטון המקומי (PwC 2007). פיתוח מנהיגי העתיד חייב להיתפס כחלק מהתייחסות רחבה יותר לפיתוח המקצועי של כל הצוות. מנהיגים בית-ספריים עשויים להזדקק לעזרה בפיתוח המערכות והמיומנויות הנחוצות לפיתוח הצוות בין כותלי בית-הספר, וכן בטיפוח יכולתם של מנהיגים בדרג הביניים לקדם פיתוח צוות בעצמם. יש בסיס מוצק גם לטענה בזכות פיתוח מבנים, תהליכים ומערכות תמיכה שיסייעו לכל מי שייכנס לתפקיד מנהיגות, תוך שמירה על תפקידים ונורמות ארגוניות ברורות שיישארו על כנם מעבר לתקופת כהונתו של כל אדם יחיד, מבריק ככל שיהיה (Crainer & Dearlove 2008).
8. ניהול הוועד המנהל ותמיכה
יש עדויות מוצקות לכך שמנהיג בית-ספרי אפקטיבי עובד בשיתוף הדוק עם חברי הוועד המנהל של בית-הספר ובעלי עניין אחרים, כדי להבטיח קבלת תמיכה והתאמת החלטות משמעותיות לאסטרטגיה של בית-הספר. מנהלים בכירים בארגונים אחרים נוהגים לכנות זאת "ניהול כלפי מעלה", ומערכות ממשל הן חלק מההקשר שמצריך ניהול (Lewis & Murphy 2005). דו"ח שפרסם לאחרונה ארגון המדינות לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD 2007) זיהה כי גיוס ושימור של חברי ועד מנהל איכותיים של בתי-הספר הוא בעיה רווחת בכל המדינות החברות בארגון, שמצריכה תשומת לב להגדרת תפקידים ומתן תמיכה. לאור זאת, למנהיגים בית-ספריים יש אינטרס ברור לקבל על עצמם ניהול פעיל של מערכות היחסים האלה. יתרה מכך, הופעתם של מבנים ארגוניים חדשים כגון שותפויות של בתי-ספר ושירותים רב-מוסדיים דורשת ממנהיגים יכולת לתכנן שותפויות מוצלחות, שיתמשכו גם לאחר תום תקופת המנהיגות של איש חזון זה או אחר (Hill 2007). יש מקום ללמוד מהניסיון המצטבר במגזרים אחרים (Goss 2005).
9. ניהול עצמי
המיומנויות הנדרשות בהקשר זה כוללות כמה גישות חשובות לקביעת סדרי עדיפויות מבחינת זמנו של המנהיג ותשומת לבו. גלאטר (Glatter 2008) דן ביכולתם של מנהיגים להבחין בין החלטות שיכולות להתקבל עכשיו לבין החלטות עתירות סיכון שמחייבות שיקול דעת. מנהיגות מוצלחת מתאפיינת ביכולת לברור עדיפויות וקדימויות, לפענח מצבים ולפתור בעיות. למנהיג דרושה היכולת לתמרן בין יעדים לטווח קצר וארוך ולעבור ללא קושי בין תוכניות שונות, תוך מודעות מתמדת לקשרי הגומלין ולסינרגיות ביניהן. ישנן סוגיות הנוגעות לתזמון אסטרטגי שכוללות את הידיעה מתי לפעול ומתי להניח לדברים, את זיהוי המועד האפקטיבי ביותר להתערבות ואת הידיעה מתי להרפות ממשהו או אף לזנוח יוזמה כלשהי כליל (Davies 2007). אפשר להיעזר כאן בדימוי המסוק, שממנו משתמע שהמנהיג זקוק ליכולת לרחף ולבחון את התמונה ממבט-על, ועם זאת לדעת מתי להתערב במהירות ומתי הזמן הנכון להתרחק ולהביט על התמונה הרחבה יותר. לצורך כך יסתייע המנהיג ברמה גבוהה של מודעות עצמית, בשליטה מוצלחת ברגשותיו ובהכרה בהשפעתם על אחרים. זיהוי מקורותיה של תחושת הסיפוק מהעבודה אצל המנהיג עצמו הוא צעד חשוב בחשיבה על דרכים להפיח מוטיבציה באחרים. הכרה בחולשות לצד נכונות להודות בטעויות וללמוד מהן הם כלים מועילים לבניית אמון ויושרה בארגון. השואפים לתפקידי מנהיגות בית-ספריים בעתיד יכולים להפיק תועלת מהידיעה שאינם חייבים להיות מושלמים כדי להיות מנהיגים אפקטיביים, ומההזדמנות להבין כמה מהדרכים שמקנות למנהיגיהם מעורבות פעילה בלמידה לאורך הדרך.
10. פיתוח עצמי
חברת מקינזי מצביעה על הצורך של מנהיגים בית-ספריים להדגים פרקטיקה מוצלחת של פיתוח מקצועי מתמשך כדי להראות שהם עוסקים בלמידה פעילה (McKinsey & Company 2007). מעדויות בינלאומיות עולה כי המנהיגים ממוקדי-הלמידה הטובים ביותר יוכלו לשמש מאמנים לצוות ההוראה שלהם (Barber & Mourshed 2007), ולכן חשוב שהמנהיגים עצמם יתנסו בתועלות הגלומות באימון – הן בתקופת ההכשרה והן בתקופה שלאחר המינוי. למידה היא חלק מתהליך ההתחדשות שמאפשר לכל בעל תפקיד תובעני להחזיק מעמד. מנהיגים אפקטיביים מודעים לדברים שנותנים כוח להם ולאחרים, ועובדים קשה על שימור הלהט של אנשי הצוות. "חידוש כוחות מחזורי" ו"ריטואלים של אנרגיה חיובית" יכולים לתרום לשמירה על מעורבות מלאה של המנהיג ושל אחרים (Fullan 2005). כלי שימושי למטרה זו הוא מודעות עצמית לאישיות ולסגנון של המנהיג, למרות החיסרון שבהסתמכות יתרה על שיטות מסוימות. לשם כך יזדקק המנהיג למערכות תמיכה ופיתוח טובות וכן למקום לעריכת רפלקציה במסגרת קשר עם מדריך אישי, יועץ או רשת עמיתים.
11. מנהיגות קשובה
מודעות עצמית והכרה בכך שכולנו שונים הן תזכורת לכך שמה שעובד אצל אדם אחד לא בהכרח יהיה מועיל לאחר. גישה קשובה ופרטנית מאפשרת למנהיג להפיק את המיטב מכל אחד. מנהיגים שיכולים להיות קשובים לתלמידים, להורים, לצוות ולשותפים בקהילה יוכלו להשתמש ברפרטואר של גישות הולמות להקשרים האלה. הם יידעו כיצד להשתמש נכון בחוזקות היחסיות של מנהיגים אחרים בצוות, ויוכלו לאתר ולרתום גם את המיומנויות של עובדים חדשים יחסית. בהקשר זה התרשמנו מהשימוש שעשה קולמן (Coleman 2008) ברעיונות של גובּיו (Gobillot) על "מנהיגים מקושרים", שלפיהם מנהיגים מודרניים רותמים את מעורבות העובדים ומשפרים את הביצועים בעזרת גיוס אמון, הענקת משמעות למערכות היחסים במקום העבודה ויצירת דיאלוג בתוך הארגון. התנהגות המאפיינת מנהיגות מקושרת כוללת שלושה ממדים: המנהיג כלוקח סיכונים, תוך שימת דגש על יזמוּת; המנהיג כמשפיע, על סמך הרעיון שרתימת אחרים לעשייה, מתוך תחושה משותפת של משמעות אמיתית, יכולה לחולל שיפור של עד 30 אחוז בביצועי הארגון; והמנהיג כתומך, המעודד אנשים באמצעות כינון יחסים המושתתים על יוזמה, הגשת סיוע, חום, הדדיות בנוגע ליעדים של כל המעורבים וקידום הקשרים השגרתיים שמאפשרים לשמור על קשר עם מה שמתרחש בפועל. גורמים קריטיים כאן הם מהימנותו של המנהיג (יושרה יותר מאשר שלמות) והאמון שהוא משרה (בקרב עמיתים וארגונים שותפים).
12. שימוש במערכות ובתהליכים
יוזמת בתי-ספר בני קיימא עודדה כמה בתי-ספר לחשוב באופן מערכתי על סביבתם וקהילתם, מגמה המתיישבת היטב עם הגישה המערכתית לארגונים. ואמנם, המבט המופנה מעבר למבנים והיררכיות וחשיבה על התהליכים המחזקים את השאיפות והיעדים המהותיים של הארגון, מאפיין ארגונים מצליחים רבים בתחומים שונים. חשיבה מערכתית נחוצה לבניית בתי-ספר כ"קהילות למידה חברתיות" (SSAT 2007). המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית כבר החל להשתמש בכמה מהתובנות של חפץ ולינסקי (Heifetz & Linsky) על "אתגרים אדפטיביים" שמרחיבים את הגבולות בעזרת חדשנות והתנסות, שמנהיגים יוכלו להתמודד איתם רק אם יתרמו את האנרגיות של אחרים לעבודה משותפת (NCSL 2007f). ההתפתחות המקצועית של מנהיגים כאלה צריכה לפיכך להיות הוליסטית ולכלול היבטים אינטלקטואליים, רגשיים, רוחניים ומעשיים, תוך שימוש במערכות משוב בסיסיות במהלך ההכשרה המקצועית (NCSL 2007e). גישה כזאת מרחיבה את התפיסה של המנהיגים בנוגע תפקידם ומסייעת לחשיבה על מערכות יחסים בבית-הספר ומחוץ לו, לזיהוי קשרים של תלות הדדית ולעבודה עם שונות. הגישות האלה מעודדות מודלים של מנהיגות שנשענים על תורת המערכות לכינון ארגונים דמוקרטיים ואדפטיביים, תוך שימת דגש על התפתחות אבולוציונית ועל הספרות בנושא מנהיגות משרתת (NCSL 2007e). מנהיגות כזאת תהיה תובענית ומאתגרת, מסעירה ומתגמלת, ויכולה להרים תרומה ניכרת הן ללמידתם של ילדים ונערים ולרווחתם, והן להתגבשות קהילות מקומיות.
12 הסוגיות שנדונו לעיל מדגישות נקודות מרכזיות העולות מהספרות שעוסקת במנהיגות בית-ספרית, נכון לאפריל 2008. אופיו של האתגר הכרוך בפיתוח מנהיגות בית-ספרית אפקטיבית מגלה שיש עוד הרבה מה ללמוד בנוגע לשימוש הנכון בידע החלקי שבידינו, וליישומו האפקטיבי בנסיבות המשתנות ללא הרף. סקירת הידע הקיים מספקת הזדמנות לעיין במה שידוע לנו ובמה שנותר לנו לגלות, כדי שהמכון הארצי למנהיגות בית-ספרית יוכל להמשיך ולמלא תפקיד מרכזי בקידום מנהיגות אפקטיבית ולמידה בבתי-ספר גם בעתיד רצוף האתגרים ונטול הוודאות שצפוי לנו. אנו סבורים שהבאת הסוגיות האלה בחשבון תרים תרומה משמעותית להצלחת הסקירה.
© NCSL – National College for School Leadership. All rights reserved.
Lewis, P., & Murphy, R. (2008). Effective school leadership: A brief review summarising selected literature on the evidence for effective school leadership. Nottingham, England: National College for School Leadership 2008
אסף כהן
לירון אבידר
נעמי מנדל-לוי
'תהליכים מקבילים' מסמן תופעה שבה המנהל משחזר ביחסי ההדרכה את דפוס היחסים שהוא חווה מול הצוות בבית הספר. זהו תהליך מורכב וסמוי מן העין, שאם הוא נחשף ומזוהה על ידי המדריך האישי, יש בכוחו לחולל שינוי עמוק בהדרכה ובדפוסי הניהול, ולשפר משמעותית את מערכות היחסים והתפקוד של המדריך האישי והמנהל במסגרת ההדרכה ובבית הספר.
כלים מושגיים ומעשיים להתמודדות של המדריך האישי עם אירועים בהדרכה שעשויים להתפרש כהאשמה או התקפה כלפי המדריך – בהתבסס על תפיסות ומושגים מהעולם הטיפולי: השלכה הזדהותית, הכלה, מסגור-מחדש. ההתמודדות עם אירועים כאלו מורכבת משני שלבים - שלב ההבנה ושלב ההתערבות. בשלב ההבנה המדריך מונחה להתעלם מהגוון המאשים של דברי המודרך ולזהות את המסר הסמוי בדבריו. בשלב ההתערבות המדריך ישתמש בהבנות שרכש על מנת לגזור התערבות הולמת, ולהציע למודרך זוית ראיה חדשה שתסייע לו להתמודד עם הקשיים ולצמוח מתוכם.
שאילת שאלות אינה רק פרקטיקה מרכזית, אלא גם אמנות השיח בין מדריך למודרך. חשיבותה ותהליך פיתוחה מוצגים כאן בתמציתיות, ולצדם גם רשימת שאלות לשימושו של המדריך האישי, מחולקות על-פי מטרות.
"אין הזדמנות שנייה לפגישה הראשונה"... כמו בכל פגישה ראשונה, גם הפגישה הראשונה בין המדריך האישי למודרך מעוררת התרגשות ומתח ומעלה שאלות: היכן כדאי להיפגש? על מה כדאי לדבר? האם להעלות סוגיה מקצועית בפגישה הראשונה? ועוד. כלי זה, שפותח במיוחד עבור מדריכים אישיים למנהלי בתי ספר בראשית דרכם, נועד להפיג חששות ולהציע המלצות והנחיות על המקום, המסגרת והתוכן של הפגישה הראשונה.
שיקוף הוא כלי מרכזי בתהליכי גיבוש זהות, ומכאן חשיבותו בכל הדרכה של מנהלים חדשים. תפקיד המדריך האישי להציב לפני המנהל המודרך "מראות" כדי לסייע לו בהתבוננות פנימה והחוצה ובתהליכי בניית הזהות הניהולית שלו. הכלי מציג תיאור של שיקוף, מיפוי סוגי שיקוף ועקרונות עבודה למדריך האישי.
מטפורות הן כלי רב-עצמה שיכול לחולל שינוי חשיבתי. שינוי כזה עשוי להוביל גם לשינוי במציאות. בעזרת מטפורה אפשר לנסח מחדש חוויה או מצב, וכך להתמודד עמם מזווית אחרת. בצד הבהרה מהי חשיבה מטפורית ומה יתרונותיה מוצעת לקוראים דרך להשתמש במטפורות כדי להבהיר ולהבין סיטואציות מורכבות או מציפות.
דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר
