הערכת שיתוף הפעולה בין מורים ושיפור איכותו: מודל שטח למנהיגים חינוכיים בבתי ספר תיכון

מאת רבקה גג'דה, כריסטופר ג' קוליבה
זמן קריאה: 17 דקות

שיתוף פעולה בין מורים הוא רכיב חיוני בתהליך של שינוי מהותי בבית הספר; המנהלים אחראים לטפחו. לפיכך, גוברת החשיבות שביישום מודלים לפיקוח מצד מנהיגי בתי ספר המתמקדים בהופעת התנהגות קולקטיבית של מורים ובשיפורה. במאמר זה, מציגים המחברים מודל למנהיגות שטח, המתבסס על מעין "מחקר פעולה" להערכת איכות שיתוף הפעולה בין המורים בבתי ספר תיכון ולשיפורו.

נושאים במאמר

מבוא

מנהלים בכל המרחב החינוכי נקראים לזנוח את התפיסה המסורתית שלפיה בתי ספר הם ארגונים הייררכיים, ולעשות מאמץ לעצב מחדש את בית הספר כך שיתבסס על כוחו של שיתוף פעולה נרחב ואיכותי בין מורים. הוועד הארצי לסטנדרטים מקצועיים בהוראה (NBPTS 2004) והנציבות הארצית להוראה ולעתידה של אמריקה (NCTAF 2003) קובעים כי איכות ההוראה והאפקטיביות של בית הספר תלויות במידת שיתוף הפעולה המקצועי בין חברי סגל ההוראה. יתרה מזאת, פדרציית המורים האמריקנית (AFT 2004) מחשיבה את תהליך החקירה שמבצעים המורים במשותף, המתמקד בשיפור הפרקטיקה, כאמצעי להשגת תוצאות חשובות בעבור בית הספר. אגודות מנהיגוּת מקצועיות כגון האיגוד הארצי למנהלי בתי ספר תיכון (NASSP 2004) מעודדות את חבריהן לאמץ מנהיגות להוראה משתפת וקהילות למידה מקצועיות כדרכים להשגת תוצאות הן ברמת התלמידים הן ברמת הליבה הבית ספרית. האגודה הארצית לחטיבות הביניים (NMSA 2008) סבורה ששיתוף פעולה בין מורים ומנהיגות משותפת חיוניים לפיתוח קהילת למידה מקצועית. המועצה הלאומית לפיתוח צוות (NSDC 2005) סבורה ששיתוף פעולה הוא רכיב יסוד של כל פיתוח מקצועי מוצלח, וקובעת שפיתוח צוות שמטרתו לשפר את הישגי כל התלמידים מארגן גם את המבוגרים בקהילות למידה. שוררת הסכמה בקרב התומכים בארגון מחדש של בית ספר כי שיתוף פעולה הוא התנאי החיוני ביותר, אם לא החשוב ביותר, להשגת שיפור ניכר בבית הספר ולהשגת תוצאות לימודיות בולטות בקרב התלמידים. כך מאשרים דופור, דופור ואיקר (DuFour et al. 2005):

קהילות לימוד מקצועיות הן הדרך הטובה ביותר, הזולה ביותר והמתגמלת ביותר מבחינה מקצועית לשפר את בתי הספר. זה למעלה מדור שנשמעת, בחינוך ובתעשייה כאחד, קריאה ממושכת וקולקטיבית להקמת קהילות של שיתוף פעולה. קהילות אלה מעוררות תקווה אדירה וחסרת תקדים לבתי הספר ולשיפור ההוראה (שם, 128).       

עם זאת, מערכת אפקטיבית לשיתוף פעולה בין מורים במסגרת קהילת למידה מקצועית אינה צצה בספונטניות או בהזמנה (DuFour and Eaker 1998). כדי שבתי ספר תיכון יפיקו רמות למידה גבוהות מן התלמידים, המנהלים נדרשים להנהיג מודלים לפיקוח, להערכה ולפיתוח מקצועי המיועדים לעודד שיתוף פעולה באיכות גבוהה (Pappano 2007). האמצעים המסורתיים להערכת שיטות ההוראה בחטיבות ביניים ובבתי ספר תיכון ולשיפורן מתמקדים לרוב בהתנהגות היחיד; המורים מציבים מטרות להוראה, המנהלים מבקרים בכיתות כדי לצפות בהוראה, וניתן משוב אינדיבידואלי על הביצוע. אולם, גישה זו, של "מנהל-מורה" כלומר גישת הכיתה הבודדת לשיפור ההוראה, אינה מספיקה בעבור קהילת למידה מקצועית הנשענת על האיכות ועל ההישגים שבהתנהגותם הקולקטיבית של המורים.

 

המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים

במאמר זה נציג את המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים כתכנית מתאר לפיקוח על איכות שיתוף הפעולה בין המורים במסגרת קהילת למידה מקצועית, להערכת שיתוף הפעולה ולשיפורו. המודל, המתבסס על עקרונות מחקר הפעולה (Schon 1983), התפתח מתוך עבודתנו עם מנהלי בתי ספר תיכון, עם מפקחים אזוריים ועם צוות של משרד החינוך בחמש השנים האחרונות. התכנית היא חלק ממאמצינו לתכנן, להעביר ולהעריך פרויקטים לשיפור ההוראה המתבססים על הקמת צוותי הוראה איכותיים (Gajda and Koliba 2007; Vermont HEC 2006; VTSBE 2007). 

במאמר נציג את התאוריה הרלוונטית התומכת בכל רכיב במודל ונתאר כיצד השתמשו המנהיגים במידע שנאסף, במסגרת מחקר פעולה, להערכה ולשיפור שיטתיים של שיתוף הפעולה בין מורים בשני מיזמים בחינוך בבתי ספר תיכון.

היוזמה הראשונה לשיפור ההוראה בבתי ספר תיכון, "תיכון בתנועה" (High School On the Move – HSOM) ממומנת מעל ידי משרד החינוך של מדינת וורמונט, על ידי רשות אזורית לשירותי חינוך ועל ידי מענק מקרן פרטית. "תיכון בתנועה" הוא תכנית התערבות המשלבת ביקורים של משרד החינוך במדינת וורמונט (כולל הנציב) בכל אחד מבתי הספר הציבוריים והמקצועיים עם תהליך למידה קבוצתי שעוברים מנהלי המשרד, מנהלי בתי ספר ומורים מובילים (VTSBE 2007). משתתפי התכנית בוחנים את הקשר בין שיפור בית הספר, הישגי התלמידים וקהילות למידה מקצועית. מאז יוני 2007 עברו את התהליך הקבוצתי 11 צוותים מובילים מרחבי המדינה, המייצגים יותר מ-500 מורים ו-3,700 תלמידים.

היוזמה השנייה, "מלמדים את כל תלמידי התיכון" (Teaching All Secondary Students – TASS) היא תכנית לפיתוח מקצועי, במימון שיתוף הפעולה למען החינוך גבוה בוורמונט (Vermont Higher Education Collaborative). שיתוף הפעולה למען החינוך גבוה בוורמונט הוא שותפות בין משרד החינוך של וורמונט, אוניברסיטת וורמונט ומערכת המכללות של וורמונט. במסגרת יוזמה זו מתבצע שינוי ארגוני שיטתי של בתי הספר במטרה להקים צוותי מורים באיכות גבוהה בחינוך התיכון ולתמוך בהם (Vermont HEC 2006). בפרויקט, הפועל זו השנה השלישית, משתתפים שמונה מחוזות, 350 מורים ו-22 בתי ספר ומִנהלני מחוזות.

אף על פי ששתי היוזמות שונות זו מזו בהיקפן וברקען, מטרתן העיקרית דומה: להעלות באורח ניכר ושוויוני את הישגי תלמידי התיכון באמצעות פיתוח שיתוף פעולה בין המורים בקהילות למידה מקצועיות. עבדנו באופן מקיף ונרחב עם גורמים מובילים בשתי היוזמות כיועצים אקדמיים למחקר ולהערכה וכחברים המבקרים את מאמצי המנהיגים לשפר את שיתוף הפעולה בין המורים. כל רכיב במודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים צמח מעבודתנו במקומות אלה. מנהלי בתי ספר ומנהיגי מורים בבתי הספר התיכון השתמשו במודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים (ראו תרשים 1) כתכנית מתאר לבחינה, להערכה ולשיפור שיתוף הפעולה בין המורים בהקשר החינוכי של קהילות העשייה שלהם.

למודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים שישה שלבים שאליהם נלוות פעולות מפתח: (א) העלאת האוריינות של שיתוף הפעולה; (ב) זיהוי קהילות עשייה ורישומן; (ג) ארגון מחדש של צוותי המורים; (ד) הערכת איכות שיתוף הפעולה; (ה) ביצוע תיקונים; (ו) הכרה בהישגים. ששת השלבים אינם אמורים להתנהל עקב בצד אגודל או באופן ליניארי. מנהיגים בבתי ספר תיכון יכולים להחליט, בהתאם למשתנים הסביבתיים, לגורמים תרבותיים ולמשאבים הטכנולוגיים בבית הספר, להפעיל בד בבד כמה שלבים או לנוע קדימה ואחורה ביניהם. כל גורם במודל, כגון הקוביות של הערכת שיתוף הפעולה בין מורים (פעולה מס' 4) ושל תפוקה אינטלקטואלית גבוהה (פעולה מס' 6), מוסבר בפירוט בהמשך.   

תרשים 1: מודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים

שלב 1: העלאת האוריינות של שיתוף הפעולה

אנשי מקצועות שעבדו במערכת החינוך לפני שיטת ה"גן עד יב" תפסו את בתי הספר כמוסדות רציונליים שהתאפיינו בקווי תקשורת לינאריים, בקבלת החלטות מלמעלה למטה, בבידול של מטלות, בפיקוח הייררכי ובחקיקה ובתקינה פורמליות (Sergiovanni 1994). לכן, אין זה נדיר שמורים ושמנהלים מושפעים משיטת מחשבה ועשייה ברוח "שרשרת פיקוד" ולא ברוח "קהילות עשייה". יתרה מזאת, ריבוי המונחים המשמשים לתיאור שיתוף הפעולה בין המורים אינו מאפשר להבחין בין צוותים יעילים לבין צוותים לא יעילים, ושימוש היתר במושג "קהילת למידה מקצועית" מחבל בערכו בעיני מחנכים (DuFour 2005).

מנהיגים חינוכיים הרוצים לבחון ולשפר את שיתוף הפעולה בין המורים בקהילות למידה מקצועיות יצטרכו ליצוק משמעות לתוך תפיסת שיתוף הפעולה. במילים פשוטות, מנהלים הרוצים לשפר את ביצועי צוותי המורים ואת תהליך שיתוף הפעולה ביניהם, צריכים ליצור תנאים שבהם המחנכים יוכלו להגיע להבנה משותפת שצוותי המורים הם קהילות עשייה המשמשות אבני היסוד של קהילת הלמידה המקצועית הרחבה של בית הספר ושחבריהן יעסקו במעגל חקירה סביב המטרה המשותפת (Schmoker 2004).

קהילות עשייה. המונח "קהילת עשייה" שימש לראשונה כדי לתאר את הדרכים שבהן קבוצות של אנשי מקצועות יוצרות ידע משותף ומהרהרות בפרקטיקות המשותפות שלהן
(Buyesse et al. 2003; Lave and Wenger 1991; Wenger 1998; Wesley and Buyesse 2001) ניתן להגדירן כך:

קבוצות אנשים אשר חולקות חשש, מכלול של בעיות או תשוקה לנושא מסוים, ואשר מעמיקות את הידע ואת המומחיות שלהן בתחום זה, באמצעות אינטראקציה מתמשכת. הקהילות פועלות כ"מערכות למידה חברתיות" שבהן אנשי מקצועות חוברים אלו לאלו כדי לפתור בעיות, לשתף ברעיונות, להציב סטנדרטים, לבנות כלים ולפתח יחסים עם עמיתים ועם בעלי עניין (Snyder et al. 2003, 17).

קהילות עשייה נחשבות "אבני היסוד של הארגון האינטליגנטי" (Pinchot and Pinchot 1993, 66) ו"תמציתו של הארגון הלומד" (Dilworth 1995, 252). צוותי מורים – אותן קהילות עשייה המורכבות מפרטים האחראים באופן קולקטיבי להוראה – הם הבסיס המבני של קהילות למידה מקצועיות (Darling-Hammond 1996; Newmann 1996). קהילות עשייה יוצרות את אבני הפינה של קהילת הלמידה המקצועית הרחבה יותר של בתי ספר. תרשים 2 מייצג באופן דו-ממדי ופשוט את קשרי הגומלין בין צוותי המורים ואת האופן שבו הם יוצרים אבני יסוד דינמיות, לא הייררכיות התלויות זו בזו בבית הספר.

קבוצות המורים המוקפות בקו מקווקו מייצגות שש קהילות עשייה עצמאיות או צוותי מורים, והדמויות המקשרות בין שני מעגלים מייצגות "אנשי ביניים" או "רכזים" (Reeves 2006) אשר מחברים בין הצוותים בתוך קהילת בית הספר. בתרשים זה מתוארים בקו רציף שני צוותי מורים הפועלים בצורה עצמאית, ללא קשר לצוותים אחרים, ושלושה יחידים אשר אינם שייכים לשום קהילת עשייה ומיוצגים כדמויות הניצבות בשולי קהילת הלמידה המקצועית. קהילות עשייה הן אבני היסוד של קהילת הלמידה המקצועית הרחבה יותר של בית הספר.

תרשים 2: בתי ספר כקהילות עשייה

בתיכון אידיאלי, כל המורים חברים בצוות מורים אחד לפחות המתמקד בהישגי התלמידים, ובין כל קהילות העשייה מתקיימים קשרים חזקים (DuFour et al. 2005; Reeves 2006).

מעגל חקירה. צוותי מורים באיכות גבוהה מתאפיינים בתקשורת בין-אישית וקבלת החלטות, בנקיטת פעולות התלויות זו בזו ובתהליך של רפלקציה על יעילות הפעולות האלה כדי לשנות את הפרקטיקה ולשפר את הביצועים (Nevis et al. 1995; Schein 1996). באמצעות קהילות חקירה מתמדת המורים מאחסנים, מאחזרים, בוחנים, משנים, מיישמים וחולקים ידע וניסיון מקצועי למטרה משותפת. כך הופך בית הספר לקהילת למידה מקצועית (Argyris and Schon 1978; Fauske and Raybould 2005; Hord 2004; Kim 1993).

גודלד ואחרים (Goodlad et al. 2004) טענו שמעגל החקירה, המניח תהליך מתמיד של דיאלוג, של קבלת החלטות, של פעולה ושל הערכה בעניין מטרה משותפת, הוא ה"אמצעי החשוב ביותר להתחדשות בית הספר" (שם, 110). שיתוף פעולה בין מורים כמעגל חקירה מתמשך וחשוב מתואר בתרשים 3.

מעגלי חקירה מינימלית או גרועה מפחיתים מיכולת בית הספר להשפיע חיובית על הישגי התלמידים, על מחויבותם ועל ביצועיהם. אולם, כאשר המחנכים עוסקים בבדיקה איכותית המתמקדת במטרות הלמידה של התלמידים, "הדבר בא לביטוי בפתרונות איכותיים לבעיות, בביטחון מוגבר של המורים ובעלייה ניכרת בהישגים" (Schmoker 2005, xiii).

מטרה משותפת. הדבק שמחבר את הדיאלוג – קבלת ההחלטות, הפעולה וההערכה בתוך מעגל החקירה של צוות ההוראה – הוא המטרה המשותפת. המטרה הארגונית החשובה ביותר שסביבה צריכות קהילות העשייה בבית הספר להתגבש היא הבחינה והשיפור השיטתיים של ההוראה כדי להשיג עלייה כוללת ושווה בהישגי התלמידים, במחויבותם ובביצועיהם (DuFour et al. 2005; Hord 2004; Louis and Kruse 1995; Sparks 2005). לדברי אלמור (Elmore 2007), קבוצות מחנכים המאופיינות בביצועים גבוהים "יעסקו בפרויקט משותף של פיתוח הידע והפרקטיקה שלהם באמצעות עבודה שיטתית ומתמשכת זה עם זה, העוסקת בבעיות ספציפיות באיכות ההוראה ובביצועי התלמידים" (שם, 3).

בשלב 1 של המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים יש לבסס מידה של הערכה ובהירות מושגית משותפת בעניין המושגים "קהילות עשייה", "קהילות למידה מקצועיות" ו"ציוות מורים" (teacher teaming) מנהלים ומורים מנהיגים בבתי ספר תיכון יכולים להשתמש בכל שיטה או כלי כדי להעמיק את האוריינות של שיתוף הפעולה בשטח בית הספר, ובכלל זאת ייצוג בתמונות (לדוגמה תרשים 2), מארגנים גרפיים (תרשים 3), חומרים כתובים (לדוגמה מאמרים, סרטי די.וי.די וספרים) ומומחים (לדוגמה, יועצים חיצוניים ומרצים). כדי להשיג הבנה משותפת של מהות שיתוף הפעולה ביוזמה "מלמדים את כל תלמידי התיכון" (TASS) התבקשו המורים לקרוא ולדון ביניהם במאמרי מפתח בנושא יצירת צוות הלקוחים מכתבי עת מקצועיים בתחום כגון: ”Of Hubs, Bridges and Networks“ שנכתב בידי דגלאס ריווס (Reeves 2006), ”Tipping Point“, שנכתב בידי מייק שמוקר
(Schmoker 2004), ו“Building Professional Community in Schools” שנכתב בידי קרוזה, סישורה-לואיס ובריק (Kruse et al. 1999).

המורים התבקשו לקרוא את הספר Professional Learning Communities at Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement (DuFour and Eaker 1998), והשוו את הרעיונות המועלים בו לתיעוד המתרחש בבית הספר ובמחוז שלהם (לדוגמה תאוריה של פעולה, חזון/משימה, "אני מאמין") כדי ליצור שפה משותפת והבנה של יצירת צוותי מורים בקהילת למידה מקצועית בראשית שנת הלימודים 2006/7. 

תרשים 3: מעגל חקירה בשיתוף פעולה בין מורים

באמצעות העלאת האוריינות של שיתוף הפעולה יכולים מנהיגי בתי ספר לטפח את ההכרה הרווחת ששיפור ארגוני ניכר לא יושג על ידי יחידים העובדים לבד, גם אם יהיו המוכשרים ביותר (Peters 1987; Peters and Waterman 1982). ואולם, באמצעות מערך של קהילות עשייה בבית הספר (צוותי מורים), אשר עוסקות במעגל חקירה סביבה מטרה משותפת, יכול הארגון להסתגל, לגדול ולהגיע להישגים.

שלב 2: זיהוי קהילות עשייה ורישומן

מאחר שהצוותים הם היחידה הארגונית הדומיננטית ביותר בקבלת החלטות ובביצוע מטלות בארגון (Barnard 1950; DuFour and Eaker 1998; Senge et al. 2000), חשוב שמנהלי בתי ספר יתוו תמונה ברורה ומדויקת של צוותי ההוראה הפועלים במערך הבית ספרי שלהם. בשלב 2 של המודל לשיפור שיתוף הפעולה בין מורים נדרשים מנהלי בתי הספר לבדוק שיטתית מי עובד עם מי ולאיזו מטרה כדי לקבוע איך, או האם, יש צורך בארגון מחדש של הצוותים שמטרתו ליצור תנאים אופטימליים ללמידת המורים. אפשר לערוך את תהליך הזיהוי והרישום בכמה דרכים, בהתאם לגודל בית הספר, לרמת האוריינות של שיתוף הפעולה ולשיטות התקשורת הנהוגות בו.

במיזם "מלמדים את כל תלמידי התיכון" ביקשו המנהלים מן המורים למלא סקר מקוּון באמצעות האינטרנט שבו היה עליהם למנות את שמות כל קהילות העשייה שהם חברים בהן; את המטרה ואת המשימה העיקרית של הצוות; את שמות החברים האחרים בצוות; את תדירות הפגישות ומיקומן; את ההישגים האחרונים של הקבוצה ואת משך הזמן שהיא קיימת. עוזר המפקח לתכניות לימוד והוראה אסף ועיבד את התוצאות באמצעות דפדפן האינטרנט של המחוז.

כחלק מתהליך הלימוד הקבוצתי במיזם "תיכון בתנועה", התבקשו המורים בבית הספר סטרלינג (כל שמות בתי הספר בדויים), במסגרת ישיבת צוות כללית, לרשום את שמות כל הקבוצות, הצוותים או הקהילות שהם משתייכים אליהם בלוח פשוט בצירוף תיאור קצר של מטרת כל קבוצה. המנהל אסף וסיכם את התשובות (תרשים 4).

בעמודה הראשונה מופיעים שמות המורים (בדויים). תהליך הרישום העלה כי 23 חברי סגל ההוראה בבית הספר משתייכים ל-13 קהילות עשייה שונות. קבוצת המורים הגדולה ביותר (10) הייתה חברה בשתי קהילות עשייה, שגודלן נע בין 1 ל-9 חברים. 4 מורים היו חברים בקהילה אחת ו-9 מורים בשלוש או בארבע קהילות. צוות המנהיגות של בית הספר הסיק מן הנתונים שעומס העבודה אינו מתחלק שווה בשווה בין חברי הסגל. צוות אחד לפחות לא היה פונקציונלי מאחר שהיה בו רק חבר אחד (יושרה אקדמית) ורק קהילה אחת מתוך 13 הקהילות (הערכת מתמטיקה) נבנתה במיוחד כמקום מפגש שבו יוכלו המורים לבחון את איכותן ואת ערכן של פרקטיקות ההוראה שלהם.

ללא קשר לשיטות שישמשו לזיהוי צוותי המורים (זיהוי אישי, שאלון בדף או סקר מקוון) יניב תהליך הרישום של הקהילות – אם יתבצע בשיטתיות, בדיוק ובהתייחסות נאותה – ממצאים שבהם יוכלו מנהלים להיעזר כדי לקבוע אילו מורים עובדים יותר מדי או פחות מדי, אילו צוותים גדולים מדי או קטנים מדי ואילו צוותים מתמקדים בנושאים חשובים הנוגעים בהוראה ובלמידה. מנהלי בתי ספר תיכון יכולים להשתמש במידע העולה מרישום הצוותים כדי להחליט כיצד לבנות מחדש את צוותי המורים כך שחלוקת הסגל בין הצוותים תהיה תכליתית והוגנת, וכך שכל מורה יהיה חבר בקהילת עשייה אחת לפחות, שמטרתה היחידה היא שיפור ההוראה והלמידה.

תרשים 4: תוצאות הזיהוי והרישום של קהילות הלמידה בתיכון "סטרלינג"

 

שלב 3: ארגון מחדש של צוותי המורים  הממצאים העולים מתהליך הזיהוי והרישום מספקים בסיס לשלב השלישי במודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים: בנייה מחדש של צוותי המורים כך שהחברות בהם תהיה הוגנת ותכליתית. לדוגמה, תהליך הזיהוי של צוותי המורים באקדמיה ע"ש תומפסון, בית ספר תיכון ציבורי הממומן עלי ידי מיזם "תיכון בתנועה", הראה שהמורים השתתפו בשש קהילות עשייה נפרדות בממוצע. ההנהלה דרשה חברות בשלוש קבוצות: ישיבת צוות כללית, צוות "מתמחה" אחד וצוות מחלקתי אחד, בעוד ששאר הקבוצות נוצרו מבחירה. רוב חברי הסגל כתבו כי המטרה העיקרית של קהילות העשייה שלהן היא ה"צורך לדעת מה קורה" ו"לחלוק במידע על תכניות ועל חומרי לימוד". נמצא כי פחות מ-25% מצוותי המורים התמקדו בשיפור הישגי התלמידים. צוות ההנהגה של בית הספר קבע שיש צוותים רבים מדי (נספרו יותר מ-160) ושהחברות בשישה צוותים לכל חבר סגל הכבידה על הגעה לשיתוף פעולה איכותי. לבסוף, החליט מנהל בית הספר לקבץ מחדש את הקבוצות כך שכל חבר סגל ישתתף בשלוש קהילות עשייה לכל היותר – צוות אופקי ברמת השכבה שהתמקד בניתוח עבודת התלמידים, צוות אנכי ברמת הנושא שהתמקד בהוראה ובלמידה וקבוצה אחת על פי בחירה (M. Rich, Personal Communication, 11.5.2005).

הממצאים שהתקבלו משלב הזיהוי בתיכון וילסון (חבר ביוזמת "תיכון בתנועה") שימשו לארגון מחדש של צוותי המורים באופן שונה מאוד. מנהלי בית הספר למדו שחלק קטן מן המורים (8 מתוך 52) היו מעורבים בשלוש קהילות עשייה בממוצע, בעוד ששאר חברי הסגל (44) דיווחו שמעולם לא נפגשו עם עמיתיהם (למעט בישיבת הסגל הכללית החודשית שנמשכה 45 דקות). הנהלת בית הספר לא חייבה חברות בשום צוות פורמלי, והנוכחות בישיבות הסגל הייתה בגדר רשות. תוצאות רישום הקהילות הפתיעו את הצוות המוביל של בית הספר. הם הניחו שהחברות בצוותי המורים תהיה גבוהה וכללית מאחר שהצוותים יקומו "בצורה אורגנית ומרצון" (S. Perkins, Personal Communication, May 2005). לאור המידע הזה, ערכה ההנהלה דיון עם הסגל באשר לשאלות האם וכיצד לארגן מחדש את מטרת הישיבות הכלליות ואת אופן התנהלותן. הושגה הסכמה שיש לקבוע חובת נוכחות בישיבות הסגל הכלליות. כמו כן הוסכם שתידרש חברות בקהילת עשייה אחת לפחות (ברמת השכבה), ונידונו האפשרויות לפנות זמן למורים במשך יום העבודה לצורך מימוש מטרה זו.

בקהילת למידה מקצועית חיוני שכל המורים יהיו חברים בצוות אחד לפחות המתמקד בשיפור ההוראה והלמידה (DuFour et al. 2005). בשלב זה של המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים, יכולים מנהלי בתי הספר התיכון להשתמש במידע שנאסף בתהליך הזיהוי והרישום של קהילות העשייה כדי לקבל החלטות המתבססות על ראיות באשר לארגון מחדש של צוותי המורים כך שהחברות בהם תהיה שווה ותכליתית. 

שלב 4: הערכת איכות שיתוף הפעולה

חשוב לבנות נכון את צוותי המורים: במצב אידיאלי יהיו כל המורים חברים בקהילה אחת לפחות שדנה בנושאים פדגוגיים חשובים המתייחסים ישירות לליבת המעשה החינוכי – הוראה ולמידה (DuFour and Eaker 1998; DuFour et al. 2005; Pounder 1998; Stevens and Kahne 2006).

ואולם, אין די באיסוף הצוותים ובהענקת הזמן והמרחב הדרושים להם כדי להיפגש. המנהלים צריכים לסייע למורים ללמוד גם כיצד לנצל את הזמן המשותף בתבונה. אך כיצד אמור להיראות שיתוף הפעולה בין מורים ואילו תחושות הוא עשוי לעורר? אילו תכונות וכישורים יהיו למורים בקהילת עשייה המתפקדת היטב? באילו קריטריונים צריכים המנהלים להשתמש כדי לשפוט את איכות שיתוף הפעולה ולשפרה? צוותי המורים עוסקים במעגל חקירה אשר אמור להתאפיין באיכות גבוהה של דיאלוג, של קבלת החלטות, של פעולה ושל הערכה (Goodlad et al. 2004; Little 1987; 1990). מאפיינים אלו הומרו להגדרות תפעוליות בלוח להערכת שיתוף הפעולה בין המורים (תרשים 5), המציג קריטריונים לקביעת האיכות היחסית של שיתוף פעולה בין מורים בסולם הנע מ-1 (תפקוד נמוך) עד 6 (תפקוד גבוה). מורים ומנהלים משתי היוזמות – "תיכון בתנועה" ו"מלמדים את כל תלמידי התיכון" – תרמו במישרין לפיתוח, לעידון ולניסוי של הלוח.   

תרשים 5: לוח להערכת שיתוף פעולה בין מורים

 

הערה: לגרסה המקורית ראו Gajda and Koliba 2007.

דיאלוג. בעוד תבניות לא מוקפדות ולא מתפקדות של דיאלוג בין-אישי נוטות לאשש פרקטיקות הוראה קיימות בלי לקבוע את ערכן (Little 1990), הרי שקהילות עשייה מתפקדות יעלו אי-הסכמות ויכירו בחילוקי הדעות, יטפלו בהם ויפתרו אותם (Hord 2004). צוותי הוראה מפותחים יעסקו בדיאלוג קולקטיבי העוסק במחויבות התלמידים ובכלל זאת בהישגיהם, בהשפעות הפרקטיקה על הביצועים ובדרכים לספק אתגר נאות לכל תלמיד ולתמוך בו. צוותי מורים בתפקוד נמוך ימצאו את עצמם משוחחים לעתים קרובות על נושאים כגון הקבצות, קצב תכניות הלימוד והתאמתן זו לזו, אסטרטגיות בחינות, תזמון משימות וחלוקתן, הקצאת חומרים, דיסציפלינה ותיאום פעילויות למידה (Pappano 2007). על ידי הבנת טבעו של דיאלוג צוותי איכותי, מנהיגי בתי ספר יכולים לסייע למורים בבתי ספר תיכון  להימנע מ"שיתוף פעולה לייט" ומ"התנחמדות" במקומות שבהם אנשי מקצוע מבלבלים בין חביבות ושיחה לא מחייבת לבין דיאלוג מקצועי ומעמיק החיוני לשיפור בית הספר (Barth 1990; Pappano 2007).

קבלת החלטות. בכרך (Bacharach 1981) זיהה חמישה תחומים שבהם המורים הם בעלי הסמכות לקבל החלטות: (א) הקצאות (תקציב, מערכת שעות, כוח אדם); (ב) ביטחון (כולל בטיחות בכיתה, נוהלי נוכחות ומשמעת); (ג) גבולות (כגון פעילויות של איגודים); (ד) הערכה (קביעת איכות הביצועים של תלמידים או גם מורים); (ה) הוראה (ובכלל זאת מה ללמד וכיצד ללמד). מתוך חמשת התחומים, ההחלטות החשובות ביותר שעל מורים לקבל בהנחה שהם רוצים להגביר את הלמידה אצל התלמידים הן אלה שעניינן איכותן וערכן של הפרקטיקות הפדגוגיות שלהם ושל הקולקטיב (Little 1990; Valli and Beuse 2007). על פי שמוקר (Schmoker 2005) "שיפור [בית ספרי] מחייב הכרה מודעת בכך שלסוג מסוים של הוראה יש השפעה רבה יותר על הלמידה" (שם, 142). שיתוף ברעיונות הנוגעים במערכי ההוראה, בהחלפת אסטרטגיות, בבחירת ספרי לימוד או בעיצוב נוהלי משמעת אינו מספיק כדי לשפר את הפרקטיקה וכדי להגביר את הלמידה. מורים בחטיבות הביניים ובבתי ספר תיכון צריכים לקבוע הבדלים יחסיים באיכות ההוראה ולקבל החלטות המתבססות על הערכה באשר מדוע לשפר וכיצד.

פעולה. כשלעצמה, החלטה – או תכנית פעולה – אינה מובילה רחוק. אם צוותי המורים וחבריהם אינם פועלים בעקבות החלטותיהם, מעגל החקירה מפסיק להתקדם, והשיפור בבית הספר מתמהמה. אם לא תיבדק, עלולה קבלת ההחלטות להיות "רדודה" מעט או "מלאכותית" ואינה מתאימה למורכבויות הכרוכות בהוראה (Little 1987; Maeroff 1993; Zahorik 1987). כדי למנוע חיכוך עלולים המורים לחמוק מסוגיות בעלות חשיבות פדגוגית ופילוסופית ובכך להביא להתבצרות בפרקטיקות הוראה קיימות (Pounder 1998). בצוותים המאופיינים בביצועים גבוהים יניב שיתוף הפעולה שינויים בפרקטיקה הפדגוגית שמחייבים מידה של תחכום אינטלקטואלי.

הערכה. הערכת פרקטיקה היא רכיב חיוני במעגל חקירה מפותח (Goodlad et al. 2004). רמת האיכות והערך של פעולות צוות ההוראה ושל השינויים בפרקטיקה נקבעים באמצעות הערכה ומחקר פעולה: איסוף, ניתוח ושימוש שיטתי במידע (Gay et al. 2005; Patton 1997). המומחים לשיפור החינוך מעודדים את המחנכים להעריך בהתמדה את מידת האפקטיביות שלהם על בסיס ראיות מוחשיות לכך שהתלמידים רוכשים ידע, מיומנויות ונטיות חיוניים (DuFour et al. 2005; Stiggins 2005). חברי צוותים המתפקדים היטב יקיימו דיאלוג על הישגי התלמידים וביצועיהם וישתמשו במידע כדי לקבל החלטות ברמת הכיתה, המחלקה, בית הספר והמחוז (Eason-Watkins 2005). מורים בצוותים המתפקדים היטב יאספו וינתחו באופן שיטתי מידע כמותני (כגון ציונים במבחנים מסכמים או סיכומי תצפיות) ואיכותני (הערות שנרשמו בתצפיות בכיתה על הוראת עמיתים או עבודות כתובות של תלמידים). דיאלוגים וקבלת החלטות בצוותי מורים הנמצאים בתפקוד נמוך יותר ייטו להסתמך על סיפורי אנקדוטות, על עדויות שמיעה ועל זיכרונות.

שימוש במודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים. לאחר שהוקמו צוותי מורים הוגנים ותכליתיים, חשוב למדוד את איכותם של הדיאלוג, קבלת ההחלטות, הפעולה וההערכה כדי לסייע בשיפורה. מנהלים ומפקחי מחוזות מצאו שהשימוש בלוח שבו שיתוף הפעולה מוצג בערכים תפעוליים מועיל מאוד במאמציהם לסייע למורים ולמנהלנים ליישם את התאוריה
(Gajda et al. 2005). המנהלים נדרשים לערוך תצפיות בישיבות צוותי המורים, לעיין בחומר ארכיוני (כגון סדר היום של הישיבה, פרוטוקול ותוצרים) ולהעריך ולדרג את איכות תפקוד הצוות באמצעות המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים. נוסף על כך המנהלים יכולים לבקש מן המורים להשתמש במודל לשיפור שיתוף הפעולה בין מורים כדי שיוכלו להעריך בעצמם את תפקוד הצוות שלהם. אפשר לשקלל את דירוג אנשי הצוות, והממוצע המתקבל יכול לספק תמונה כללית על האיכות. אפשר וצריך לאסוף את דירוגי הלוח למשך זמן ולתעד אותם בכתב יד או באופן אלקטרוני. בלוח 1 מוצגת דוגמה לתוצאות תהליך ההערכה באמצעות המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים, בעבור קהילת עשייה במחלקה לאנגלית שבה חברים שבעה מורים.

בדוגמה זו, דירגו שבעה מורים את איכות התפקוד של קהילת העשייה שלהם באמצעות המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים. שיתוף הפעולה ההדוק ביותר התקיים בהיבטי הדיאלוג והפעולה (4.7 ו-4.3 מתוך 6.0, בהתאמה) והחלש ביותר בהיבט ההערכה (1.6 מתוך 6.0). קבלת החלטות זכתה לציון 3.1, שהוא ציון תפקודי נמוך למדי. גם המנהל דירג את איכות שיתוף הפעולה במחלקה לאנגלית, באמצעות המודל, לאחר שביצע תצפיות עוקבות בפגישות צוות המחלקה. בדוגמה שלהלן תואמים ציוני המנהל את אלו של המורים במחלקה. 

לוח 1: ציוני המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים: המחלקה לאנגלית

מעריך​ דיאלוג​ קבלת החלטות​ פעולה​ הערכה​
מורה 1​ 5.0​ 3.0​​ 5.0​ 2.0​
מורה 2​ 5.0​ 3.0​​ ​4.0​​ 2.0​
מורה 3​ 4.0​ 3.0​​ 3.0​​​ 1.0​
מורה 4​ 4.0​ 2.0​ 3.0​​​ 1.0​
מורה 5​ 5.0​ 3.0​ 5.0​​ 2.0​
מורה 6​ 5.0​ 4.0​​ 5.0​​ 1.0​
ראש צוות​ 5.0​ 4.0​ 5.0​​ 2.0​
ממוצע הערכות המורים​ 4.7​ 3.1​ 4.3​ 1.6​
מנהל​ 5.0​ 3.0​ 4.0​ 2.0​

המנהיגים בבתי הספר מגבירים את השימוש בשיטות מעקב והערכה של איכות שיתוף הפעולה בין מורים באמצעות הדרישה לניהול סדר יום לפגישות הצוות ובדיקתו, איסוף פרוטוקולים, צפייה בצוותים בפעולה וכדומה (Pappano 2007). מצאנו – כמו מנהלים אחרים שעבדנו עִמם – שאפשר לחזק שיטות אלו באמצעות השימוש בלוח הערכה דוגמת זה שבמודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים, המגדיר את הציפיות מצוותי המורים ברמת המבנה והיחסים. מנהלנים יכולים להשתמש בנתוני ההערכה העולים מן השימוש במודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים או בשיטות פיקוח אחרות כגון ראיונות בקבוצות מיקוד, תצפיות וניתוח מסמכים כדי לקבוע היכן וכיצד אפשר לתקן את שיתוף הפעולה ולשפרו.

שלב 5: עריכת תיקונים

הערכת איכות עבודת הצוות מניבה ממצאים שהמנהלנים יכולים להשתמש בהם כדי ליישם החלטות ממוקדות, מבוססות מידע והמתקבלות בזמן הנכון בכל הנוגע בסוגיה מהי הדרך הטובה ביותר לתמוך בצוותים הזקוקים לשיפור ולהדריך אותם. בתיכון ע"ש ג'ון דיואי, הממומן על ידי המיזם "תיכון בתנועה", דירגו מורים המלמדים בחמש מחלקות (אנגלית, מתמטיקה, מדעים, היסטוריה ושירותי תמיכה) את איכות הדיאלוג, את קבלת ההחלטות, את הפעולה ואת ההערכה באמצעות לוח הדומה לזה שבמודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים. מנהל בית הספר צפה בכל אחת מקהילות העשייה, וכל צוות השתתף בדיוני קבוצת מיקוד שנמשכו 90 דקות, שדנה באיכות שיתוף הפעולה (בהנחיית יועץ חיצוני). השוואות לא פרמטריות של ציוני הטבלה העלו שקריטריון ה"הערכה" זכה, באופן עקיב ואוניברסלי, לציון הנמוך ביותר בכל חמש הקבוצות. תמלילי הראיונות סיפקו אישור נרטיבי לנתונים המספריים והראו שמורי התיכון הסתמכו, בבלעדית כמעט, על שמועות, על זיכרונות ועל סיפורי אנקדוטות בבחירותיהם הפדגוגיות. אף לא אחד מחמשת הצוותים השתמש במידע מהערכות התלמידים כדי לעצב את הדיאלוג שלהם. בעקבות הממצאים החל צוות המנהיגות בבית הספר להפעיל תכנית לפיתוח מקצועי בעבור המורים, אשר התמקדה בדרכים להשיג מידע מהערכות התלמידים מתוך הכיתה ובדרכים להשתמש בו, וגייסה מימון לטובת תצפיות עמיתים בשעות ההוראה.

בשנה הראשונה של המיזם "מלמדים את כל תלמידי התיכון", תיארו ודירגו עשרות צוותי מורים מכמה מחוזות את איכות הדינמיקה המשותפת שלהם באמצעות סקר דו-שבועי מקוון שבו נשאלו על הדיאלוג, על קבלת ההחלטות, על הפעולה ועל ההערכה בצוותים. ה"דיאלוג" זוהה במהירות כרכיב שבו נדרש השיפור הרב ביותר. המורים תיארו את הדיונים שקיימו כ"פטפטניים ומאולתרים", מעט "שאננים" בטבעם ושאינם מתמקדים בלמידה (Vermont HEC 2006). תוצאות תהליך ההערכה עודדו את המנהלים ברמת בית הספר והמחוז להפיץ מידע ולספק הנחיות ברורות לדיאלוג, כגון אלה המופיעות בפרוטוקול הכיוון (Tuning Protocol), ובפרוטוקולים של דילמה (Dilemma) ושִׁמרו את המילה האחרונה (Save the Last Word) (National School Reform Faculty 2004). דיאלוג מנוהל היטב הוא חשוב, ומנהיגי בתי ספר יכולים לשפר את שיתוף הפעולה בין המורים באמצעות הציפייה ממורים להשתמש בסדר יום מתוכנן ומתועדף, בדיונים מובנים ובפרוטוקולים. אסטרטגיות כאלה מעודדות מורים למקד את השיחה בנושאים מהותיים במקום "לפטפט" או "לקטר" (Duekwitz and Gowin 1996; Pappano 2007).

שלב 6: הכרה בהישגים

אם צוותי המורים יעסקו במעגלי חקירה איכותיים, יתקבלו תפוקות חשובות. מנהלי בתי הספר צריכים להבטיח שהתהליך וההישגים של קבוצות בעלות תפוקה אינטלקטואלית גבוהה יזכו להכרה (DuFour 2005; Schmoker 1999). סגל המחלקה למדעים, הממומנת על ידי מיזם "תיכון בתנועה", העריך את איכות מעגל החקירה שלו. הצוות דן בממצאים והחליט כך: (א) לשנות את מבנה הפגישות (מפגישה בת 90 דקות מדי שלושה שבועות לפגישה בת שעה פעם מדי שבועיים); (ב) לקבל ייעוץ ממורה לחינוך מיוחד (שיחווה את דעתו בעניין ההתאמות הנחוצות); (ג) לבצע תצפיות עמיתים בשעות ההוראה; (ד) לשתף זה את זה במידע על אודות ביצועי התלמידים בסוף יחידת הלימוד. בחודשים אוגוסט 2005 עד דצמבר 2005 ניסו המורים שיטת הערכה חדשה, ניתחו את התוצאות באמצעות פרוטוקולים של דיאלוג, ובחרו לבצע שינויים מהותיים בפרקטיקות ההערכה האישיות והקבוצתיות. באביב 2006 דיווחו המורים על הישגים גבוהים יותר ושוויוניים יותר בכל קבוצות התלמידים (S. McTighe, Personal Communication, 17.6.2006). בישיבות מורים הציגו חברי הצוות בפני עמיתיהם את התהליכים ואת הפעולות שביצעו, המנהל העלה על נס את הישגי הצוות בעלון בית הספר והתוצאות הוצגו בכינוס ארצי
(Gajda and Sprague 2006).

באקדמיית קלדוול, בית ספר ציבורי הקשור למיזם "מלמדים את כל תלמידי התיכון", ההישגים האקדמיים של התלמידים בבחינת הסטנדרטים החדשה (New Standards Reference Exam) עלו מדי שנה בכל הקטגוריות בעקבות חלוקה מחדש של בית הספר לצוותים; כעבור ארבע שנים ירד שיעור הנשירה בארבע נקודות מ-6.1% ל-2.1%, השיעור הנמוך ביותר במדינה (J. Stone, Personal Communication, 28.7.2006). מנהל בית הספר ציין את הישגי צוותי המורים השונים בתהליך הארגון מחדש, והמוסד זכה בציון לשבח בפומבי בכינוס הקיץ של "מלמדים את כל תלמידי התיכון" לשנת 2006, שבו השתתפו מחוקקים, מנהלני בתי ספר, מורים ומדריכים בתכניות להכשרת מורים במכללות ובאוניברסיטה של המדינה.

הכרה בתפוקה האינטלקטואלית של צוותי מורים המתפקדים היטב מחברת בין השלב הראשון לבין השלב האחרון של המודל לשיפור שיתוף פעולה בין המורים – יצירת תחושת הערכה גדולה יותר לשיתוף פעולה בקהילת בית הספר והמשך טיפוח חזון הנוגע ביכולתם של צוותי מורים בחינוך התיכון להיראות, להרגיש ולהשיג באמצעות קהילת למידה מקצועית.

 

המחסומים והפתרונות האפשריים

האוריינטציה למחקר פעולה של המודל לשיפור שיתוף פעולה בין המורים מעוררת את כושר ההמצאה של המחנכים ומטפחת את היכולת הקולקטיבית להתמודד ביעילות וביצירתיות עם סוגיות חינוכיות חשובות .(Gajda 2006; Gay et al. 2005) עם זאת, כמו כל צורה של מחקר פעולה, מתעוררים חסמים ליישום המודל. המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים מתבסס על ההבנה שצוותי מורים, בניגוד למורים בודדים, הם אבני היסוד של קהילת הלמידה המקצועית. כאשר קהילות עשייה מקיימות דיאלוג, קבלת החלטות, פעילות והערכה ברמה גבוהה, סביב מטרה משותפת, בתי הספר מחזקים את יכולתם להשיג שיפור חסר תקדים בלמידת התלמידים. מסגרת זו מחייבת את קבוצות המחנכים להציב מטרות להוראה, לשתף בפרקטיקות, לבצע ולבחון את ההתנהגות השיתופית, לתת משוב על ביצועי הצוות ולגלות אחריות ואחריותיות כלפי אחרים. לאור הבידוד של המורים, הלך הרוח והפרקטיקות האינדיבידואליסטיות אשר עדיין מושרשות עמוק בתרבות החינוך ,(Pounder 1998) ייתכן שכל אחד מרכיבי המודל ייתפס כלא נוח למורים וכמאיים עליהם, בייחוד בכל הנוגע במורי תיכון, אשר רגילים לעבוד באוטונומיה כמעט מוחלטת. במהלך עבודתנו הבחנו בצורך של מנהלי בתי ספר להתמודד עם רמות שונות של התנגדות תרבותית לשיתוף הפעולה ולטפל במיומנות בסירובם של מורים אחדים לקבל את הבחינה הגלויה של ציוות המורים.

אם חפצים להשיג שיתוף פעולה באיכות גבוהה ברמת בית הספר התיכון, אין די בהספקת מקום מפגש ובהקצאת זמן לפגישת המורים. ללא הנחיה כיצד לשפר את הדיאלוג, את קבלת ההחלטות, את הפעילות ואת ההערכה ימשיכו המורים לעסוק ב"שיתוף פעולה לייט" ובסוג האינטראקציות אשר יכשיל את סוגי ההישגים שאותם הם מבקשים להשיג. אין זה יעיל (וגם לא הוגן) לצפות ממנהלים וממורים לשתף פעולה בהיעדר מידע על הדרכים לעשות זאת. אלמור (Elmore 2005) ניסח את הדברים יפה: "הסמכות לצוות עליך או לשכנע אותך לעשות משהו שאתה לא עושה כרגע תלויה, ברובה, ביכולתך לבצע זאת בפועל" (שם, 27). מנהיגים בבתי הספר יכולים להגביר את יכולת הסגל לשתף פעולה כראוי באמצעות הדרכים האלה: (א) העלאת האוריינות של שיתוף הפעולה; (ב) זיהוי צוותי המורים ורישומם; (ג) ארגון מחדש של החברות בצוותים, באופן תכליתי והוגן; (ד) הערכת איכות שיתוף הפעולה בין המורים באמצעות לוח כגון זה שמציע המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים; (ה) ביצוע תיקונים ומתן תמיכה; (ו) הכרה בהישגים שהושגו בשיתוף הפעולה.

יתרה מזאת, קשה למנהלים לשפר את איכות שיתוף הפעולה בין המורים ללא תמיכה מצד המפקחים. ממש כפי שהמורים זקוקים לצורך שיתוף הפעולה לזמן שיאפשר להם לעסוק במעגל החקירה לשיפור פרקטיקות ההוראה, כך גם מנהלים זקוקים לזמן ולתמיכה שיאפשרו להם להתמקד בשיפור עבודת צוותי בתי הספר. בשתי היוזמות, "תיכון בתנועה" ו"מלמדים את תלמידי התיכון", הקצו מפקחי המחוזות את המשאבים הנחוצים וסיפקו תמיכה איתנה למנהלים כדי שאלו יוכלו לעסוק בהיבטי המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים ביעילות.

 

סיכום

המנהיגים החינוכיים נקראים לשפר את המבנה ואת הזיקה של שיתוף הפעולה בין המורים בעזרת מודלים חדשים לפיקוח, להערכה ולפיתוח מקצועי המתמודדים עם סוגיות הכרוכות בביצועים קולקטיביים של מורים (Barott and Raybould 1998; Hord 2004; Little 1987; Pappano 2007). כדי ליצור פרדיגמות חדשות לאינטראקציה בין המורים בבתי ספר תיכון, המנהלים נדרשים לנקוט גישה מקיפה לחקר ציוות המורים ולשיפורו. במאמר זה הצגנו את המודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים כמודל לשיפור ציוות המורים אשר התפתח במהלך חמש שנות עבודה בשתי יוזמות מקיפות לשינוי בבתי ספר תיכון.

מנהיגים חינוכיים בבתי הספר עוברים כברת דרך ארוכה להעלאת שיעור שיתוף הפעולה בין המורים ולהפחתת ההתנגדות באמצעות דוגמה אישית. יש סיכוי רב יותר שהמורים יעסקו במעגלי חקירה, אם מנהליהם ישמשו מודל למה שמצופה מהם. מנהלים, מפקחי מחלקות, מפקחים ואחרים העובדים ברמות הפיקוח חייבים לעשות כל שביכולתם כדי להפגין שקיפות בתהליכי קבלת ההחלטות שלהם, למקד את הדיאלוג בלמידת התלמידים ובנתונים מהותיים אחרים, ולהשתמש בסדר יום מתוכנן מראש ומתועדף אשר מגדיר מטרה ברורה לקבוצה, שהיא רחבה הרבה יותר מהפצת מידע. יתר על כן, למדנו מניסיוננו שמנהלים בבתי הספר צריכים לפקח על התהליך המצופה. הקצאת מקום וזמן, יצירת מבנה ודאגה להכשרה הן חשובות לשיתוף הפעולה בין המורים, אך המנהלים חייבים להיות גם מסוגלים לשפוט את איכות הצוות וביצועיו. אנו מעודדים את המנהיגים בבתי הספר להשתמש במודל לשיפור שיתוף פעולה בין מורים כמודל לבחינת התמיכה, ההערכה והשיפור של איכות צוותי המורים וביצועיהם, איש-איש במערך הבית ספרי שלו.

 

"Evaluating and Improving the Quality of Teacher Collaboration. A Field-Tested Framework for Secondary School Leaders Reprinted"', Rebecca Gajda and Christopher J. Koliba, 2008.©  Reprinted  by permission of SAGE publications, Inc

מקור

Gajda, R., & Koliba, C. J. (2008), Evaluating and improving the quality of teacher collaboration. A field-tested framework for secondary school leaders. NASSP Bulletin, Vol. 92(2), 133–153 2008

תרגום

מיכל שוסטר

עריכה לשונית

גלית שמאע

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

מקורות

  • American Federation of Teachers (AFT), 2004. “Professional Development for Teachers”, Retrieved November 15, 2004, from   http://www.aft.org/topics/teacher-quality/prodev.htm
  • Argyris, C., and D. Schon, 1978. Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Reading, MA: Addison-Wesley.
  • Bacharach, S., 1981. Organizational Behavior in Schools and School Districts, New York: Praeger.
  • Barnard, C. I., 1950. The Functions of the Executive, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Barott, J. E., and R. Raybould, 1998. “Changing Schools into Collaborative Organizations”, in D. G. Pounder (ed.), Restructuring Schools for ollaboration: Promises and Pitfalls, Albany: State University of New York (SUNY) Press, pp. 27–42.
  • Barth, R. S., 1990. Improving Schools from Within: Teachers, Parents and Principals Can Make a Difference, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Buysse, V., K. L., Sparkman, and P. W. Wesley, 2003. “Communities of Practice: Connecting What We Know with What We Do”, Exceptional Children 69(3): 263–277.
  • Darling-Hammond, L., 1996. “What Matters Most: A Competent Teacher for Every Child”, Phi Delta Kappan 78(3): 193–200.
  • Dilworth, R., 1995. “The DNA of the Learning Organization”, in S. Chawla and J. Renesch (eds.), Learning Organizations: Developing Cultures for Tomorrow’s Workplace, Portland, OR: Productivity Press, pp. 249–255.
  • DuFour, R., 2005. “What is a Professional Learning Community?”, in R. DuFour, R. Eaker and R. DuFour (eds.), On Common Ground: The Power of Professional Learning Communities, Bloomington, IN: National Education Service, pp. 31–43.
  • DuFour, R., and R. Eaker, 1998. Professional Learning Communities that Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement, Alexandria, VA: Solution Tree.
  • DuFour, R., R., Eaker, and R. DuFour, 2005. On Common Ground: The Power of Professional Learning Communities, Bloomington, IN: National Education Service.
  • Dukewits, P., and L. Gowin, 1996. “Creating Successful Collaborative Teams”, Journal of Staff Development 17(4): 12–15.
  • Eason-Watkins, B., 2005. “Implementing PLCs in the Chicago Public Schools”, in R. DuFour, R. Eaker and R. DuFour (eds.), On Common Ground: The Power of Professional Learning Communities, Bloomington, IN: National Education Service, pp. 193–207.
  • Elmore, R. F., 2005. “What (So-Called) Low-Performing Schools Can Teach (So-Called) High-Performing Schools”, Harvard Education Letter 21(5): 8.
  • –––, 2007. “Teaching in Educational Administration”, American Educational Research Association Newsletter 15(1): 3.
  • Fauske, J. R., and R. Raybould, 2005. “Organizational Learning Theory in Schools”, Journal of Educational Administration 43(1): 40.
  • Gajda, R., 2006. “Action Research”, in F. English (ed.), Encyclopedia of Education Leadership and Administration, Thousand Oaks, CA: Sage.
  • Gajda, R., and C. Koliba, 2007. “Evaluating the Imperative of Inter-Personal Collaboration: A School Improvement Perspective”, American Journal of Evaluation 28(1): 26–44.
  • Gajda, R., S. Marineau, and K. Patrizio, 2005. Teaching All Secondary Students: Year One Evaluation Report, Burlington: University of Vermont, College of Education and Social Services.
  • Gajda, R., and D. Sprague, 2006. Evaluating the Effects of TASS on Science Teacher Assessment Practices, paper presented at the American Evaluation Association annual conference, Portland, OR (November).
  • Gay, L. R., G. Mills, and P. Airasian, 2005. Educational Research: Competencies for Analysis and Applications (8th ed.), Pearson-Prentice Call.
  • Goodlad, J., C. Mantle-Bromley, and S. J. Goodlad, 2004. Education For Everyone: Agenda for Education in a Democracy, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Hord, S., 2004. Learning Together, Leading Together: Changing Schools Through Professional Learning Communities, New York: Teachers College Press.
  • Kim, D. H., 1993. “The Link Between Individual and Organizational Learning”, MIT Sloan Management Review 35(1): 37–50.
  • Kruse, S., K. Seashore-Lewis, and A. Bryk, 1999. “An Emerging Framework for Analyzing School-Based Professional Community”, in S. Kruse and K. Seashore-Lewis (eds.), Professionalism and Perspectives on Reforming Urban Schools, Thousand Oaks, CA: Corwin, pp. 23–44.
  • Lave, J., and E. Wenger, 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, New York: Cambridge University Press.
  • Little, J. W., 1987. “Teachers as Colleagues”, in V. Richardson-Koehler (ed.), Educators’ Handbook, White Plains, NY: Longman, pp. 491–518.
  • –––, 1990. “The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in Teachers’ Professional Relations”, Teachers’ College Record 91(4): 509–536.
  • Louis, K. S., and S. D. Kruse, 1995. Professionalism and Community: Perspectives of Reforming Urban Schools, Thousand Oaks, CA: Corwin.
  • Maeroff, G., 1993. “Building Teams to Rebuild Schools”, Phi Delta Kappan 74(7): 512–519.
  • National Association of Secondary School Principals (NASSP), 2004. Breaking Ranks II: Strategies for Leading High School Reform, Reston, VA: Author.
  • NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards), 2004. “What Teachers Should Know and Be Able To Do: The Five Core Propositions”, Retrieved 2.12.2005, from http://www.nbpts.org/about/coreprops.cfm#prop5
  • NCTAF (National Commission on Teaching and America’s Future), 2003. No Dream Denied: A Pledge to America’s Children, Summary report, Washington, DC: Author.
  •  NMSA (National Middle School Association), 2008. NMSA Research Summary: Courageous, Collaborative Leadership (February), Retrieved 12.6.08, from http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/CourageousCollaborativeLeadership/tabid/1588/Default.aspx
  •  NSRF (National School Reform Faculty), 2004 National School Reform Faculty Materials: Protocols, Bloomington, IN: Harmony Education Center. Retrieved from http://www.nsrfharmony.org/protocols.html
  • NSDC (National Staff Development Council), 2005. Standards for Staff Development, Retrieved 2.12.05, from http://www.nsdc.org/standards/index.cfm
  • Nevis, E. C., A. J. DiBella, and J. M. Gould, 2005. “Understanding Organizations as Learning Systems”, Sloan Management Review 36(2): 75–85.
  • Newmann, F. M., 1996. Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Pappano, L., 2007. “More Than ‘Making Nice’: Getting Teachers To (Truly) Collaborate”, Harvard Education Letter 23(2): 1–3.
  • Patton, M., 1997. Utilization-Focused Evaluation: The New Century text, Thousand Oaks, CA: Sage.
  • Peters, T., 1987. Thriving On Chaos, New York: Knopf.
  • Peters, T., and R. Waterman, 1982. In Search of Excellence: Lessons from America’s Best-Run Companies, New York: Harper and Row.
  • Pfeffer, J., and R. Sutton, 2000. The Knowing-Doing Gap: How Smart Companies Turn Knowledge into Action, Boston: Harvard Business Press.
  • Pinchot, G., and E. Pinchot, 1993. The Intelligent Organization: Engaging the Talent and Initiative of Everyone in the Workplace, San Francisco: Berrett-Koehler.
  • Pounder, D. G., 1998. Restructuring Schools for Collaboration: Promises and Pitfalls, Albany, NY: SUNY Press.
  • Reeves, D., 2006. “Of Hubs, Bridges, and Networks”, Educational Leadership 63(8): 32–37.
  • Schein, E., 1996. “Can Learning Cultures Evolve?”, The Systems Thinker 7(6): 1–5.
  • Schmoker, M., 2004. “Tipping Point: From Feckless Reform to Substantive Instructional Improvement”, Phi Delta Kappan 85(6): 424–432.
  • –––, 2005. “No Turning Back: The Ironclad Case for Professional Learning Communities”, in R. DuFour, R. Eaker and R. DuFour (eds.), On Common Ground: The Power of Professional Learning Communities, Bloomington, IN: National Education Service, pp. 135–153.
  • Schon, D., 1983. The Reflective Practitioner: How Professionals Can Think in Action, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Senge, P., N. Cambron-McCabe, T. Lucas, B. Smith, J. Dutton, and A. Kleiner, 2000. Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, New York: Doubleday/Currency.
  • Sergiovanni, T. J., 1994. Building Community in Schools, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Snyder, W. M., E. Wenger, and X. de Sousa Briggs, 2003. “Communities of Practice in Government: Leveraging Knowledge for Performance”, The Public Manager 32(4): 17–22.
  • Sparks, D., 2005. “Leading for Transformation in Teaching, Learning, and Relationships”, in R. DuFour, R. Eaker and R. DuFour (eds.), On Common Ground: The Power of Professional Learning Communities, Bloomington, IN: National Education Service, pp. 155–175.
  • Stevens, D., and J. Kahne, 2006. Professional Communities and Instructional Improvement Practices: A Study of Small High Schools in Chicago, unpublished report, University of Chicago Consortium on Chicago School Research.
  • Stiggins, R., 2005. “Assessment for Learning: Building a Culture of Confident Learners”, in R. DuFour, R. Eaker and R. DuFour (eds.), On Common Ground: The Power of Professional Learning Communities, Bloomington, IN: National Education Service, pp. 155–175.
  • Valli, L., and D. Buese, 2007. “The Changing Roles of Teachers in an Era of High-Stakes Accountability”, American Educational Research Journal 44(3): 519–558.
  • Vermont HEC (Higher Education Collaborative) 2006. For Education Workforce Development. Building a Comprehensive System of Education Personnel Recruitment, Preparation, Development, and Retention, Waterbury: Author.
  • VTSBE (Vermont State Board of Education), 2007. Vermont State Board of Education Strategies: 2007 Agenda, retrieved from http://education.vermont.gov/new/html/pubs/high_schools_on_the_move.html
  • Wenger, E., 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Wesley, P., and V. Buysse, 2001. “Communities of Practice: Expanding Professional Roles to Promote Reflection and Shared Inquiry”, Topics in Early Childhood Special Education 21(2): 114–123.
  • Zahorik, J. A., 1987. “Teachers’ Collegial Interaction: An Exploratory Study”, The Elementary School Journal 87(4): 385–396.

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

צפייה

מליאת בוקר: גב' דלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך – מתשומות לתפוקות, מרכזיות המנהל

דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
77
צפייה

משאל רחוב – הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

משאל רחוב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
76
צפייה

תיעוד המושב: בין חדר הכיתה לחדר המנהל

תפיסת תפקיד המנהל כמנהיג פדגוגי גורסת, שמושאי השינוי המרכזיים של המנהיג הפדגוגי צריכים להיות ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות. הצגנו מקרה בוחן של תהליך המשוב בכיתה, שכן מן המחקר עלה שהמשוב הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה. בחנו יחד כיצד יכול מנהל לקדם פרקטיקת הוראה זו ואחרות בבית הספר, ובאילו כלים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
74
צפייה

תיעוד המושב: מהפכות של יום-יום בשיחות של יום-יום

הדרך לחולל שינוי משמעותי אינה כרוכה במאמץ משמעותי. לרוב די במאמץ קטן, שמקורו בתשומת לב ובגישה שונה, כדי להוביל לשרשרת תגובות שיחוללו מהפכה של ממש וייצרו מציאות חדשה, טובה יותר. במושב זה הוצגו דרכים ודוגמאות לתכנון וליצירה של שיח אנושי ההולם את המרקם האנושי המאפיין את סביבת העבודה בבתי ספר. בחנו אמצעים לניהול שיחות קשות בדרך מקצועית וממוקדת, לצד דרכים לנִטרול התנגדויות וקונפליקטים במציאות מורכבת, רבת-ממדים ועתירת שותפים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
70