חשיבה מערכתית פעילה: שבירת הקיפאון בהישגים

יוזמות הרפורמה החינוכית – אפילו השאפתניות ביותר – אינן אלא תיקונים לשיטה הקיימת, ולא דרך עבודה חדשה ויסודית יותר

הדוגמה הבולטת ביותר לרפורמה מוצלחת בקנה מידה רחב היא “אסטרטגיית האוריינות והמתמטיקה הלאומית" (National Literacy and Numeracy Strategy) שהופעלה באנגליה. במסגרת הרפורמה העלו כ 20,000- בתי ספר יסודיים את שיעור בני 11 שעמדו בסטנדרטים הרצויים בתחום האוריינות – מ 62%- בשנת 1997 ל 75%- בשנת 2000 . תוצאות דומות נרשמו בתחום המתמטיקה.

ההתקדמות הייתה יוצאת דופן בהחלט, אבל עוררה שתי בעיות הקשורות זו בזו. ראשית, ההישגים לא השתפרו מאז שנת 2000, ונותרו ברמה של 75% עד 2003 . שנית, מנהלים ומורים אינם חשים בעלות על האסטרטגיה. זהו הסבר חלקי לדריכה במקום, נוסף על כך יש צורך ברפורמה עמוקה ורחבה יותר הן בפדגוגיה והן בהיבטים אחרים של תוכנית הלימודים. היעדרה של תחושת בעלות עמוקה אינו עניין של מחויבות בלבד. בהיעדר מעורבות קשה להביא את כל העושים במלאכה לרמות היצירתיות וכושר ההמצאה החיוניות לפיתוח פתרונות חדשים ומשופרים.

כדי להיחלץ מן הדריכה במקום, אומרים חייפץ ולינסקי (Heifetz & Linsky, 2002), דרושה התמודדות עם “אתגרים הסתגלותיים”, להבדיל מ”פתרונות טכניים” בלבד. ההבדל המהותי בין השניים נובע מכך שהידע הדרוש להתמודדות עם בעיות טכניות זמין כבר היום (אולי עדיין קשה ליישמו, אבל כבר ידוע הרבה על הבעיה), ואילו אתגרים הסתגלותיים חורגים מהיכולת הנוכחית שלנו או משיטות העבודה הקיימות. בין התכונות המרכזיות של אתגרים הסתגלותיים:

• הכרה בפער שבין שאיפה למציאות, מה שדורש תגובה שמחוץ לרפרטואר הנוכחי שלנו;
• עבודה הסתגלותית לצמצום הפער דורשת למידה לא פשוטה;
• האנשים המתמודדים עם הבעיה הם עצמם הבעיה, והם גם הפתרון;
• עבודה הסתגלותית מפירה איזונים ומעודדת הימנעות;
• עבודה הסתגלותית נמשכת זמן רב (Heifetz & Linsky, 2002).

האתגרים החדשים הללו מייצגים הזדמנות פז לחשוב מחדש על גישתנו לרפורמה, ולהסיק מלקחי העבר מה מומלץ ומה לא מומלץ לעשות. מצד אחד, למשל, ידוע שגם הרפורמות המתוחכמות ביותר שמופעלות באופן ריכוזי – מה שקרוי “תכתיב מושכל”  (informed prescription) – יכולות לקדם פתרונות חלקיים בלבד; ומנגד, גם אסטרטגיות מבוזרות החותרות ל”פריחת אלף פרחים” – ואפילו הן זוכות לתמיכה ממסדית איתנה – אינן מקדמות אותנו רחוק מאוד (לא די בפרחים פורחים; פרחים יפים אינם זזים ממקומם ואינם מצטברים לכדי מסה קריטית ופורצת דרך).

הפתרון הנחוץ לנו חייב למלא אחר שני תנאים:

• עליו לגייס כושר המצאה ויצירתיות במסה קריטית מתוך המערכת כולה;
• עליו לקדם מחויבות קולקטיבית – “אנחנו ואנחנו”, להבדיל מ”אנחנו והם” – והזדהות כללית עם המערכת ועם הניסיונות לשנותה.

עולם הרעיונות והכוח האינטלקטואלי צריך אפוא להשתדך לעולם התכלית המוסרית והזהוּת הקיבוצית. במילים אחרות, גישתנו לרפורמה חייבת להפוך את הלא רגיל )כלומר – את העמידה באתגרים הסתגלותיים( לבר-עשייה. המטרה היא לייצר בקביעות, באמצעות שיתוף פעולה שונה מבעבר, רעיונות ושיטות עבודה איכותיים, ולהמריץ מאמץ קיבוצי שיאפשר פריצות דרך חסרות תקדים. המערכת הטובה ביותר מייצרת תרבות המאפשרת להשיג יותר ביתר קלות, באמצעות שבירת התלות במסירוּת נפשם של מעטים (אשר ממילא לעולם אינה מייצרת רפורמה בת-קיימא).

בניסיון להיחלץ מן הדריכה במקום קל להפעיל אסטרטגיות שגויות. איננו מציעים להחליף “תכתיבים מושכלים” ב”מקצוענות מושכלת”. איננו מציעים לעבור מפיקוד ושליטה ריכוזיים אל הפרחה של “אלף רשתות”. המטרה היא ליצור מערכת משולבת חדשה, שבה דרגים מקומיים ומערכתיים כאחד ישפיעו מתוך זיקה הדדית בתוך הרמות המקצועיות השונות וביניהן. חיוני שההתקדמות הלאה, אל מעבר למה שכבר הושג, לא תסתמן כמי שדורשת שינוי אסטרטגיה. המטרה היא לשמר את מה שהוכיח את עצמו, ואז לפתח רעיונות חזקים נוספים שיובילו לפריצות דרך חדשות. אין ספק שאנחנו מוכרחים לשחרר, לפתח ולטפח את המשאבים האינטלקטואליים והמוסריים ואת המחויבות של כל מי שפועלים ברמה המקומית והקהילתית בכל רחבי המערכת. כדברי ג’יימס סורוביצקי (Surowiecki, 2004), עלינו לגייס את “חוכמת ההמונים”. וכדי שחוכמת ההמונים תתפקד היטב, סורוביצקי מגדיר ארבעה תנאי מפתח:

1. המשתתפים צריכים להרגיש עצמאים, לא תלויים זה בזה – כלומר לא לחוש שעמדותיהם מוכתבות על-ידי הסובבים אותם;
2. המשתתפים צריכים להיות מגוונים די הצורך לייצג את כל טווח הרקעים, הצרכים והאינטרסים של הקבוצה;
3. עליהם להיות מבוזרים די הצורך, כך שאנשים יוכלו להתמחות ולשאוב מתוך ידע מקומי;
4. צריכים להתקיים אמצעים כלשהם, רשמיים או לא רשמיים, לצבירה, כלומר להפיכה של דעות עצמאיות או מידע עצמאי כלל החלטות שיתופיות.

כפי שאטען בהמשך, תחילה עלינו לברור רעיונות איכותיים, ואז לשלבם בפעולה קולקטיבית. איננו אמורים לשים את מבטחנו בחוכמת ההמונים בעיניים עצומות, אלא ליצור תנאים שיאפשרו צבירה וכרייה של חוכמה מקומית. במובן זה, תפקידה של הסמכות המרכזית הוא להכין את הקרקע לטיפוח ולברירה של חוכמת המערכת. ועליה לעשות זאת לנוכח ציפייה ציבורית לשקיפות – לרבות פיקוח ודיווח על הישגים נמשכים.

נבהיר (והדבר אולי אינו מובן מאליו כפי שנדמה) שאם המטרה היא לשבור את הקיפאון בהישגים, הרי עדיין צריך להתמקד בבעיית הקיפאון (ולמעשה, להתמקד בה באופן חריף יותר מאי פעם, ולערב בפתרונה חלקים רבים יותר במערכת). זה טיעונו של מייקל ברבר (Barber, 2004): “כדי לשבור את הקיפאון עלינו ליישם את הלקחים באופן עמוק יותר דווקא, ולא לזנוח אותם”. בין שמסכימים עם הלקחים המסוימים שברבר מפיק (גיבוש תכלית מוסרית; ניסוח מחדש של עדיפויות; בניית יכולות ליישום השינויים הבאים; התמקדות בתיאום מערכתי; תמרוץ הצלחה) ובין שחולקים על דעתו, כולנו מדברים בסופו של דבר על התמודדות עם רמת הישגים מוגדרת, ומבקשים להתקדם אל מעבר לה.

ההבדל הוא שכעת אנחנו מזמינים את המערכת כולה להשתתף באתגר ההסתגלותי המוגדר של התקדמות אל רמות חסרות תקדים. האתגר אינו חייב להיות מוגבל לתחומי הבנת הנקרא והמתמטיקה, אבל כדאי מאוד שאומנם נתקדם התקדמות של ממש בתחומים אלה. אם “התכתיב המושכל” קידם אותנו רק עד שיעור של 75% , אילו קווי מדיניות ואסטרטגיות יוכלו לקרב אותנו ל – 90%? אינני מתכוון שצריך להתמקד באופן צר ביעדים ובבחינות, אולם היעד צריך להיות גיוס יכולותיהם של כל מי שעובדים ברמה המקומית, כדי להתקדם עוד צעד שיהיה חשוב לקהילות המקומיות וגם למערכת בכללותה.

הומר-דיקסון טוען בספרו The Ingenuity Gap (“הפער בכושר ההמצאה")  (Homer-Dixon, 2000) ש”המורכבות, האי-צפיוּת והקצב של האירועים בעולמנו… נוסקים", וש"כדי שהחברוֹת שלנו יוכלו לנהל את ענייניהן ולשפר את רווחתן, הן יצטרכו כושר המצאה רב יותר, כלומר רעיונות רבים יותר לפתרון הבעיות הטכניות והחברתיות שלהן". לכן, הוא אומר, אנחנו מתמודדים עם "פער בין הצמיחה המהירה בביקוש לכושר המצאה ובין היצע לא מספק שלו".
כדי להיחלץ מן הדריכה במקום צריך לפתור את בעיית הפער בכושר ההמצאה. לשם כך נצטרך לגייס את כוחה של הסמכות המרכזית (גורם – העל – מטה, מחוז, רשות ועוד בקצה האחד, על כל משאביה ופעילותה, וליישב את אלה עם הרעיונות, החוכמה והמעורבות הפעילה של העובדים בשטח, בקצה השני. דרושה לנו מערכת שתְפצה על נקודות התורפה הן בקוטב של הסמכות המרכזית והן בקוטב של האוטונומיה המקומית, ושתישען על העוצמות המשולבות שלהן.

לדעתי, פריצת הדרך שאנחנו מחפשים מגולמת היטב ברעיון של "חשיבה מערכתית פעילה", או של מה שאפשר לכנות "התיאורטיקנים החדשים". יתרת המאמר תרחיב במושג החזק הזה, שאפשר להגדירו כנוכחות ושגשוג של מנהיגים העושים במלאכה בכל רמות המערכת, שחווים ומבססים את חשיבתם ואת פעילותם על חלקים גדולים יותר במערכת, ובכך מייצרים עוד מנהיגים שחושבים ופועלים בהתאם. נרחיב בהגדרה בשני החלקים האלה: "מהי חשיבה מערכתית פעילה?" ו"איך נביא לשגשוגה?"

מהי חשיבה מערכתית פעילה?

פיטר סֶנג'י (Senge, 1990) עשה נפשות לרעיון החשיבה המערכתית בתור “דיסציפלינה חמישית” – הנוספת על ארבע דיסציפלינות קודמות בתפקודם של ארגונים לומדים: ליטה אישית, מודלים מנטליים, חזון משותף ולמידת צוות. סנג’י טען שהחשיבה המערכתית קושרת יחדיו את ארבע הדיסציפלינות האחרות. לדבריו:

חשיבה מערכתית היא מסגרת מושגית, מצבור של ידע וכלים שפותח במשך חמישים השנים האחרונות, במטרה להבהיר את הדפוסים השלמים ולסייע לנו לדעת כיצד לשנות אותם בתכליתיות (ההדגשה הוּספה) (סנג'י, 1995 , עמ' 15).
וכן:
במרכזו של הארגון הלומד מצויה תמורה מחשבתית – מראיית עצמנו כנבדלים מן העולם לאנשים הקשורים לעולם, מהתייחסות לבעיות כאל דברים שנגרמו על-ידי מישהו או משהו “שם” להבנה כיצד עצם הפעולות שלנו יוצרות את הבעיות שאנו נתקלים בהן. ארגון לומד הוא מקום שבו אנשים מגלים ללא הרף כיצד הם יכולים ליצור את המציאות שלהם, וכיצד יש בידם לשנותה (ההדגשה הוּספה) (סנג'י, 1995 , עמ' 20).

סנג’י פועל בכיוון הנכון מבחינה תיאורטית (בפרט במובאה השנייה), אבל בהקשר זה, חשיבה מערכתית אינה תורמת מאומה לקידום הרכיב ה”פעיל”. סנג’י אינו מקרב אותנו כלל להמשׂגה, לא כל שכן לקידום של חשיבה מערכתית בשטח – למרות הדגש שלו על שימוש בחשיבה כזאת לייצור "שינויים אפקטיביים". למעשה, הייתי אומר שאי אפשר להתקדם בתחום תורת המערכות עצמה אלא אם נלמד את התיאוריה באמצעות עשייה.

תורת מערכות מעשית מטפלת במערכת כולה – במה שקראתי נקודת מבט תלת-שכבתית: בית הספר והקהילה, רשות החינוך המחוזית או המקומית, והמדיניות האזורית או ארצית. חושבים מערכתיים פעילים חווים ומביאים בחשבון את כל שלוש השכבות (בלי קשר לשכבה שבה הם עצמם פועלים), וזאת משתי סיבות: ראשית, הם יודעים שכל השלוש משפיעות זו על זו; שנית, הם ערים לכך שכדי לשנות (לתקן) את המערכת השלמה צריך להתערב בה ולפעול בתוכה. במילים אחרות, הם יודעים שההקשר חשוב, לטוב או לרע, ושחלק מעבודתם הוא לשנות את ההקשר, דבר שאפשר לבצע רק באמצעות פעולה בהקשרים רחבים יותר

שבירת הסטטוס קוו דורשת מנהיגות מסוג חדש. כוחות מערכתיים, שלפעמים נקראים אינרציה, מצליחים לעיתים להכריע ולמנוע ניסיונות שינוי. שינוי המערכת הקיימת (שינוי ההקשר) דורשאפוא כוחות חזקים ופרואקטיביים. את זה אפשר לבצע במישרין ובעקיפין באמצעות חשיבה מערכתית פעילה. התיאורטיקנים החדשים שאנחנו מדברים עליהם הם מנהיגים שעושים עבודה אינטנסיבית בבתי הספר או ברשויות החינוך הארציות שלהם. בה בעת הם מתחברים לתמונה הגדולה יותר ומשתתפים בה הלכה למעשה. כדי לשנות ארגונים ומערכות דרושים מנהיגים שיצברו ניסיון בהתקשרות לחלקים אחרים במערכת. מנהיגים אלה צריכים לעזור לפתח מנהיגים נוספים מאותו סוג.

שתי דוגמאות קונקרטיות ימחישו את הרעיון. האחת, כאשר מנהלים ברמה המערכתית או מפקחים משנים את התרבות ברשויות חינוך מקומיות או במחוזות שלמים – באופן שמעודד מנהלים לחבר בין בתי ספר, לעזור לגבש ולעצב מחדש את מדיניות החינוך המחוזית, ולפתח מודעוּת עמוקה למה שהמחוז בכללותו מנסה לעשות (לרבות ניסיונות היחלצות מן הדריכה במקום) – אנחנו רואים מהלך מובהק של חשיבה מערכתית פעילה. את הפעולות צריכים להניע שני הקריטריונים המרכזיים שהזכרנו קודם: (1) העבודה חייבת להתמקד במה שדייוויד הרגריבז (Hargreaves, 2004) כינה “חדשנות ממושמעת” – זיהוי מתמיד של שיטות עבודה מובחרות ועתירות מינוף, ואינטראקציה מעמיקה התורמת ליישום הרעיונות המוצלחים ביותר; וכן (2) טיפוח של תפיסת “אנחנו ואנחנו” או זהות קיבוצית (במקרה זה – רוחבית בין בתי ספר ואנכית בין בתי ספר לרשות החינוך המקומית). כאשר מנהלים מתעניינים בהצלחת בתי הספר השכנים כמעט באותה מידה שהם מתעניינים בהצלחת המוסד שלהם, זהו סימן אחד לזהות קיבוצית. וכאשר זה קורה, התוצאות הן ידע מערכתי רב יותר וזהות מערכתית חזקה יותר.

כאשר הרעיונות הטובים ביותר זמינים לכול ומטופחים, וכאשר הזהות הקיבוצית פורחת, אנחנו זוכים בשינוי עצם ההקשר של המערכת המקומית. ההקשר או המערכת ישתנו בדרך שתועיל לכל בתי הספר. ושינוי מערכתי הוא שינוי מהסוג שנותן עוד ועוד.

הדוגמה השנייה היא התפקיד שממלאים “מנהיגים יועצים” במסגרת תוכנית המנהיגות לחינוך היסודי (Primary Leadership Programme) שנכנסת עתה לשנתה השנייה. יותר מ – 1,700 מנהיגים יועצים כאלה – כולם מנהלים שהצליחו להעלות את הישגי תלמידיהם בתחומי הבנת הנקרא והמתמטיקה – הוכשרו לחבור לבתי ספר יסודיים אחרים בסביבתם, לתמוך בהם ולאתגר אותם. כ – 7,000 בתי ספר – יותר משליש מכלל בתי הספר היסודיים באנגליה – היו מעורבים בתוכנית בשנתיים הראשונות. מן השיפור שחל עד כה בהישגים באנגלית ובמתמטיקה עולה שהתוכנית כבר משפיעה ממש, אף על פי שלא תוכננה רק כאסטרטגיית התערבות קצרת טווח. זהו צעד בכיוון הנכון, אם כי גישה רדיקלית יותר תיושם אולי על רמות שונות של המערכת.

באנגליה מתקיימים היום שני דגשים מקבילים בכפיפה אחת: האחד – המשך הדגשה של סטנדרטים והישגים; השני – תמיכה ברשתות של קהילות למידה. כדי להיחלץ מן הדריכה במקום נצטרך ליישב בין שתי האסטרטגיות הללו ולחזק את הקישוריוּת והלכידוּת. השלם צריך לעלות על סך חלקיו. כדברי לווין, (Levin 2004), רשתות בית ספריות יכולות לעסוק בביקורת וגם בחתירה ליעדים לאומיים, ואילו מדיניות מרכזית יכולה להתעצב ולהתעצב מחדש באמצעות מגע מתמיד עם השטח.

רשתות הלמידה שהושקו לאחרונה במסגרת האסטרטגיה לחינוך היסודי מייצגות עוד דוגמה למאמצי לכידוּת בעלי פוטנציאל קונסטרוקטיבי, וליישוב אפשרי בין שתי הגישות. בשנה וחצי הקרובות 1,500 רשתות, לרוב בנות שישה בתי ספר כל אחת, ייתָמכו במטרה לכונן את עצמן כמנועי שיפור. אסטרטגיה זו ואחרות כדוגמתה כרוכות בטיפוחן של רשתות איכותיות שיפעלו במסגרת פרמטרים של מדיניות לאומית וצרכים מקומיים, לשם עידוד, הערכה והפצה של שיטות עבודה מובחרות. ליוזמה יש פוטנציאל לחבר להון האינטלקטואלי של האסטרטגיה הארצית הון חברתי של שיתוף פעולה מקומי אשר יניב חדשנות ממושמעת, תכליתית, ובבעלות מקומית. אם היוזמה תצליח לתעל את הידע המצטבר על הדרכים האפקטיביות ביותר להפעלת רשתות – ידע שמופק בהדרגה בידי מקורות שונים, ובפרט בידי הרשות הלאומית למנהיגות בית ספרית (NCSL) – או אז היא תוכל אולי להשפיע השפעה של ממש על הסטנדרטים הקפואים.

יתרת החלק הזה תעמיד מסגרת לשקילת המוקד או התוכן של החשיבה המערכתית כאמצעי ליישוב בין כוחות מרכזיים ומקומיים. בליבת המסגרת הזאת עומדת הזיקה בין חשיבה מערכתית פעילה ובין קיימוּת ומנהיגות. השינוי המערכתי הנחוץ לנו הוא מהסוג שיגבש תנאים לקיימות (יכולתה של מערכת לטפל במורכבויות של שיפור מתמשך באופן שיעלה בקנה אחד עם ערכים עמוקים של תכלית מוסרית), והגורם המניע העיקרי שעשוי להביא אותנו לכך הוא מנהיגות מסוג חדש שתקדם את סדר היום הזה. מה שצריך להתקיים לאורך זמן איננו שיטות עבודה מוגדרות דווקא, אלא היכולת והתהליך של פתרון בעיות ושיפור לאורך זמן. הכוונה איננה לשיפור ליניארי, שאינו פוסק; אפשר לצפות שנדרוך במקום מדי פעם, אבל כושר ההמצאה מייצג את היכולת להעמיק בחקירה כדי לפרוץ קדימה מחדש, פעם אחר פעם.

סדר היום הזה בנוי משמונה מרכיבי קיימוּת שמנהיגים בכל הרמות מוכרחים להתייחס אליהם כדי לכונן חשיבה מערכתית פעילה.

1. שירות ציבורי המעוגן בתכלית מוסרית
תכלית מוסרית חייבת להתעלות מעל ליחיד כדי שתיעשה תכונה של ארגונים ושל המערכת עצמה. הן ארגונים יחידים והן המערכת השלֵמה צריכים להתחייב לחתירה לתכלית מוסרית בכל פעילויות הליבה שלהם. אני מגדיר תכלית מוסרית בארבע דרכים:

•  מחויבות להרמת הרף ולסגירת פערים בהישגים בין תלמידים;
• התייחסות מכבדת לאנשים – והכוונה אינה להסתפקות בציפיות נמוכות;
• התכווננות לשיפור הסביבה, לרבות בתי ספר אחרים בתוך רשות החינוך המקומית ומחוץ לה;
• מעורבות בתמונה הגדולה יותר של המדיניות הארצית ושל מטרות החברה.

2. מחויבות לשינוי ההקשר בכל הרמות
שינוי מערכות שלמות פירושו שינוי ההקשר הכולל שבתוכו אנשים עובדים. חוקרים אוהבים לציין ש”ההקשר הוא הכול”, לרוב כדי להסביר מדוע חדשנות מסוימת הצליחה בנסיבות מסוימות ונכשלה בנסיבות אחרות. המשמעות של חשיבה מערכתית פעילה היא שאם ההקשר הוא הכול, מן הראוי לשנות את ההקשר לטובה.

בקנה מידה קטן, מלקולם גלדוול(גלדוול, 2001) כבר הגדיר את ההקשר כעניין קריטי בספרו נקודת המפנה: “על-פי התיאוריה לגבי כוחו של ההקשר דווקא הדברים הקטנים הם המשמעותיים באמת” (שם, עמ’ 157). אם תרצו לשנות את התנהגותם של אנשים, “יש ליצור סביבם קהילה שבה ניתן יהיה לבטא אמונות חדשות, לטפחן ולנהוג על-פיהן” (שם, עמ’ 179-178).

חושבים מערכתיים פעילים פותחים עבור אנשים הזדמנויות לתקשר גם מחוץ למקום המוגדר שהם פועלים בו, כדי לשנות את האקלים או את ההקשר שבו הדברים נעשים.

3. בנייה של יכולת רוחבית באמצעות רשתות
יכולות רוחביות פירושן אסטרטגיות ייעודיות ללמידה של עמיתים אלה מאלה – בין בתי ספר, ברחבי רשויות חינוך מקומיות וכן הלאה. רשתות אינן מטרה עצמאית, וצריך להעריך אותן במונחים של השפעתן על שינוי התרבות בבית הספר, ברשות החינוך המקומית ובאופן כללי. דייוויד הרגריבז (2004 ,Hargreaves) טען בזכות למידה רוחבית והתנאים לפריחתה. בין התנאים הללו:

•  הזדמנות מספקת לתקשורת מתמדת ותכליתית;
• מוקד פעילות מוגדר שמאפשר העמקה לצורך זיהוי של שיטות עבודה מובחרות ספציפיות שעשויות להניב תשואה גבוהה;
• מנגנונים להעברה וליישום של רעיונות מובחרים;
• פיתוח וגיוס של מנהיגות במגוון זירות;
• העמקת המוטיבציה והאחריות לפעילות ברמה המקומית – רכיב מפתח בהתמדת המאמץ;
• מוקד החדשנות צריך להביא בחשבון את רשות החינוך המקומית ואת סדר העדיפויות הארצי, או מכל מקום להתחבר אליהם בדרך כלשהי.

יכולת רוחבית אינה נבנית באמצעות רשתות רופפות ומפוזרות. חקירה ופיתוח של שיטות עבודה חדשות נעשים באופן ממוקד ועל סמך ראיות, ומניבים חלחול מערכתי של פרקטיקות מובילות..

השותפות Leading Edge מתמקדת יותר ויותר בפיתוח שיתופי פעולה ברוח המודל של הרגריבז. התוכנית שואפת לזהות חדשנות ומצוינות, להרחיב אותן ולחלוק אותן בדרכים שיתרמו לשיפור לכל רוחב המערכת.

4. יחסים חדשים של תלות הדדית אנכית
אנחנו יודעים שבעיות צריך לפתור באופן מקומי. הפתרונות נסמכים, לפחות בחלקם, על המשתמשים/הלומדים עצמם, ועל יכולתם לקבל אחריות לתוצאות חיוביות. השאלה היא מה יניע אנשים לחתור לתוצאות חיוביות, וכיצד לתבוע דין וחשבון מאנשים ומקבוצות. התשובה היא שילוב של רשתות שותפות “ממושמעות”, מצד אחד, ושל מה שדייוויד מיליבנד
(2000, Miliband) מכנה “אחריותיות נבונה”, מצד שני. רשתות אכן בונות מידה של אחריותיות חזקה – אבל לא שלמה. כאשר קהילות כאלה מתקשרות סביב בעיות נתונות, הן מייצרות שיטות עבודה משופרות, וכן מחויבות ואחריותיות משותפת לעמיתים ולבעלי עניין אחרים.

בשותפות Leading Edge ישנו “אתגר למידה” משותף. כל בתי הספר המצטרפים לתוכנית בשנתה השנייה מאוחדים בהתייחסות לפערי ההישגים, הן באמצעות עבודה שותפות עם בתי ספר מתקשים כדי להעלות סטנדרטים, והן באמצעות טיפול בסוגיות של תת-הישגיות בקרב תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך או מקבוצות מיעוטים מסוימות.
מתח בין הסמכות המקומית לאנכית תמיד יתקיים. חשיבה מערכתית פירושה שלשני הצדדים כאחד יש כוח, והם נעים לעבר השפעה הדדית. בחשיבה מערכתית, העובדים בדרג המקומי ובמרכז כאחד מביאים בחשבון זה את עולמו של זה, כלומר תפיסת העולם שלהם מתרחבת. זכרו את דבריו של סנג’י (1995) – “תמורה מחשבתית – מראיית עצמנו כנבדלים מן העולם לאנשים הקשורים לעולם” – לראות את עצמנו, למעשה, כחלק בלתי נפרד מן העולם. שתי הקבוצות מגדירות מחדש את עולמן כדי לכלול זו את זו באותה
מערכת. הקישוריות והלכידות מטופחות בלי הרף, מתוך הכרה בכך שאינטרסים של ישויות מקומיות ומרכזיות נתונים תמיד במתח דינמי. הרעיון הוא למצוא סינרגיה משלימה מתוך הכרה בהבדלים.

כניסתן המחודשת של אסטרטגיות הערכה עצמית לבתי ספר ולרשויות חינוך מקומיות מייצגת כלי בעל פוטנציאל רב ערך לגישור בין שני העולמות באמצעות מנגנון יחיד. הערכה עצמית טובה מתמקדת בפיתוח מקומי, ובה בעת מתייחסת במפורש לקדימויות, לסטנדרטים ולהישגים אזוריים וארציים. המתח ממשיך להתקיים, אבל באופן פורה, בהגדרה מחודשת של המערכת כך שהיא תכלול מציאות מקומית, אזורית וארצית.

5.למידה עמוקה
קיימוּת דורשת שיפור, הסתגלות ופתרון בעיות קיבוצי מתמידים, לנוכח אתגרים מורכבים שלעולם אינם חדלים לצוץ. שבירת הקיפאון  תובעת, מעצם ההגדרה, פתרונות עמוקים יותר. הפתרונות הם משני סוגים. האחד עניינו בהוראה ובלמידה, ובפדגוגיה הקשורה בהן; אנחנו זקוקים לחדשנות ממושמעת שתתמקד בשיטות שיצליחו לערב לומדים שעד כה נותרו לא מעורבים.
הסוג השני של פתרונות קשור בשינויים המתחוללים בתרבות של ארגונים לומדים. במילה אחת, עלינו ליצור תרבויות של חשיבה מערכתית פעילה. ברור שפדגוגיה עמוקה ותרבויות של למידה עמוקה מזינות זו את זו. הסיבה לדריכה במקום היא שלא טיפחנו עדיין ולא רתמנו עדיין את היצירתיות, המחויבות והגישה לשיטות עבודה מובילות לכל רוחב המערכת.

6.מחויבות כפולה לתוצאות קצרות טווח וארוכות טווח

אפשר להתקדם בטווח הקצר על חשבון הטווח הבינוני והארוך אבל תוצאה כזאת אינה מחויבת המציאות. רשויות חינוך מקומיות ובתי ספר יכולים להציב מטרות ולפעול להשיג תוצאות מהירות יחסית, להתערב במצבים של הישגים נמוכים ובה בעת לחתור לשינויי עומק שישתלמו רק בהמשך הדרך. לאורך זמן, המערכת תתחזק בזכות הפעולה המשולבת, וכמות הבעיות החמורות תפחת משום שהן יסוכלו מראש. תוצאות קצרות טווח נחוצות לבניית אמון ציבורי לצורכי השקעה נמשכת.

סוגיית התוצאות מעלה את השאלה באילו תוצאות בדיוק מדובר כאן. העניין המכריע פה הוא המושג “למידה מותאמת אישית”. דייוויד מיליבנד (2000, Miliband) קובע שלמידה מותאמת אישית עניינה ב”התקדמות מכרעת בסטנדרטים חינוכיים, הרואה חשיבות בכל ילד וילד בפני עצמו”. וכדי לתת מענה לצרכיו של כל ילד, אומר מיליבנד, יידָרשו "יחסים חדשים בין משרד החינוך, רשות החינוך המקומית ובתי הספר, שימקדו ויחדדו את עבודתנו". חשיבה מערכתית פעילה עלולה להתפרש כקריאה לעשייה מופשטת ומפוזרת. צריך לזכור אפוא שהמטרה היא ליישם את החשיבה המערכתית לצורכי מאמץ נמשך ומתואם לשבור קיפאון נתון ומוגדר. התמקדות, לכידוּת, וכן שיטות עבודה, הערכה ואחריותיות המבוססות על ראיות, הן כולן חלק בלתי נפרד מחשיבה מערכתית פעילה. מעל הכול, חשיבה כזאת מגולמת בקישוריות עזה יותר בתוך רמות שונות במערכת וביניהן, כי לכידות דורשת חיבור בין מרכיבים מגוונים, מתוך שיתוף עקרונות והרגלים. העניין של תיאום ויישור קו בין הגורמים השונים חשוב פחות מקישוריות דו-סטרית.

 עקרון היסוד של חברת הרכב טויוטה הוא זה: "בססו את החלטות הניהול שלכם על פילוסופיה של טווח ארוך, גם על חשבון יעדים פיננסיים קצרי טווח". את הפילוסופיה ארוכת הטווח בטויוטה אפשר להשוות לעיקרון המוסרי שלנו: "תחושת השליחות החזקה בטויוטה והמחויבות כלפי העובדים, הלקוחות והחברה עומדות ביסוד כל שאר העקרונות שלנו". כאשר התכלית המוסרית מתייחסת ליעדים קצרי טווח וארוכי טווח, אי אפשר להסתפק בפחות מיחסים של רווח לכול (win – win) – יחסים שמשיגים תוצאות בטווח הקצר, אבל בה בעת סוללים את הדרך להתפתחות ארוכת טווח.

7.  המְרָצָה מחזורית

קיימוּת אין פירושה הצלחה ליניארית והתקדמות שאינה פוסקת. ההתקדמות היא מחזורית, משתי סיבות. הסיבה האחת קשורה באנרגיה והשנייה – בקיפאון תקופתי שדורש השקעת זמן וכושר המצאה לצורכי פריצת הדרך ההסתגלותית הבאה. ההישגים בהבנת הנקרא והמתמטיקה בחינוך היסודי דרכו במקום משום שמערך האסטרטגיות שהניב את ההצלחה הראשונית לא היה בר-קיימא ולא היה חזק די הצורך לקדם אותנו לרמות גבוהות יותר.

כדי להפסיק לדרוך במקום אנחנו זקוקים לעוד עבודה חדשנית שתחקור ותִלמד פתרונות טובים יותר, תתנסה בהם ותפתֵח אותם. חשיבה מערכתית פעילה יוצרת את התנאים האינטלקטואליים (רעיונות) והמוסריים (תכלית ומחויבות חברתית) לחיזוק המוטיבציה, אך מבלי לרוקן את מאגרי האנרגיה. במילים אחרות, כיוון שהרעיונות טובים יותר, וכיוון שאנשים מחויבים זה לזה, אפשר להשיג יותר בפחות מאמץ. התיאורטיקנים הפעילים החדשים פוקחים עין על רמות האנרגיה (ניצול יתר ותת-ניצול) ובונים תרבויות בעלות רגישות לעומסי יתר ולנסיבות ממריצות. המפתח לקיימוּת הוא אנרגיה, לא זמן.

8. המנוף הארוך של המנהיגות
כדי לשנות מערכות, מנהיגים בכל הרמות צריכים להוביל כמנוע השינוי העיקרי. משימתם המרכזית של מנהיגים היא לעזור להציב במקומם את מרכיבי הקיימוּת, לרבות המרכיב השמיני והאחרון: טיפוח מנהיגות של אחרים. לשם כך דרושה לנו מערכת מלאה במנהיגים שהוכשרו לחשוב במונחים גדולים יותר ולפעול בדרכים המשפיעות על חלקים נרחבים יותר במערכת. פעולתם של חושבים מערכתיים באה לידי ביטוי לא רק בהשפעה על השורה התחתונה של הישגי תלמידים, אלא במספר המנהיגים הטובים שעזרו לפתח – משום שאלה מייצגים את המסה הקריטית להמשך הדרך. בהגדרה, מנהיגי מערכות טובים מולידים ומפתחים במישרין מנהיגי מערכות נוספים.

משהצגנו את המסגרת, ישנן לכך לפחות שתי השלכות עבור העובדים במערכת החינוך – האחת היא לכל המנהיגים, והשנייה היא לאלה מתוכם שמוכנים לקבל אחריות ישירה לשיפור המערכת. במה שנוגע לקבוצה הגדולה יותר, הטיעון הכללי הוא שכל המנהיגים הבית ספריים, למשל, צריכים להגדיר את עצמם מחדש כחלק מן המערכת הגדולה יותר. אנחנו חוזרים שוב אל אמירתו של סנג'י (1995) על כך שצריך לראות בעצמנו חלק בלתי נפרד מן העולם. במונחים מעשיים, פירוש הדבר שכל מנהיג צריך להתחייב עקרונית לשתף את הידע הבית ספרי עם מוסדות אחרים וגם ללמוד ממוסדות אחרים. השאיפה היא גם שיבקשו חוויות לעצמם ולאחרים, שיוציאו אותם אל מחוץ לסביבתם המצומצמת.

התפקיד השני נוגע למשימות מובהקות של קידום השיפור המערכתי. באנגליה ישנם כיום כמה תפקידים מסוג זה, שזוכים להשקעה של הרשות הלאומית למנהיגות בית ספרית (NCSL),משרד החינוך והכישורים (DfES) ואחרים.

מובן שהרעיון הוא ששני הכוחות הללו – כלל המנהיגים מצד אחד, ומנהיגים בעלי סמכויות מערכתיות מהצד השני – יזינו זה את זה ויחזקו את המודעות והמעורבות המערכתית. כאשר זה קורה בקנה מידה רחב, לא זו בלבד שמהערכת כולה משתנה (ההקשר משתנה), אלא שהיא אינה חדלה להשתנות – משום שמתוך הפעולה ההדדית, יחידים, קבוצות והמערכת כולה נקשרים זה בזה קשר שהולך ומתהדק.

הדברים אולי נשמעים פילוסופיים, אבל יש להם גם משמעות מעשית מאוד: רעיונות חדשניים שפותרים בעיות עמוקות יותר, ומוטיבציה קבוצתית שמחלצת אותנו מדריכה במקום הם המדד האמיתי למערכות מעורבות מאוד.

כיצד מייצרים עוד חשיבה מערכתית פעילה?

​אם הכרנו בכך שהבעיות החינוכיות שצריך להתמודד איתן במאה ה – 21 דורשות כושר המצאה אינטלקטואלי, תכלית מוסרית משותפת ואנרגיה מעורבת של חלקים גדולים מן המערכת, הרי חשיבה מערכתית פעילה מספקת את האמצעים הפילוסופיים והמעשיים למימוש כוחות סינרגיסטיים כאלה.
נותרה בעיית הביצה והתרנגולת. אם דרושים לנו חושבים מערכתיים כדי לפתח חושבים מערכתיים אחרים (במטרה לשנות את
המערכת), אבל אין לנו די חושבים כאלה בטווח הקצר כדי לחולל שינוי משמעותי, איך נצליח לייצר עוד כאלה?

לא אנתח את כל המכשולים שעומדים בדרכנו, אם כי אפשר לדמיין בקלות את חלקם: מדיניות שמבוססת כולה על תחרותיות; הכשרה לקויה לתפקידי מנהיגות – מראש וגם לאורך הקריירה; עומס יתר; מחסור בזמן; אחריותיות עונשית וכן הלאה. יש להכיר בנקודות התורפה הקיימות במה שנוגע לפיתוח והצבה של מנהיגים היום, ובהתאמה, להתמקד בדרך לפיתוח תכליתי של חושבים מערכתיים פעילים.

איש לא יופתע לשמוע שהדרך היחידה לעשות זאת היא להתבסס על החלק ה”פעיל”, אבל תחילה כדאי להתייחס לְמה שלא יעבוד, או לפחות שלא יספיק. למשל, איננו מדברים על “פריחה של אלף רשתות”. אנחנו זקוקים לרשתות ולצומתי מידע שיעמדו בקריטריונים של חשיבה מערכתית פעילה שפירטנו קודם לכן, ושלא יבזבזו אנרגיה באמצעות ציוות מופרז של מנהיגים לרשתות שונות מקבילות.

לא די גם לבנות את החשיבה המערכתית אל תוך מסגרות הכשרה וקידום. מובן שצריך לעשות זאת גם שם, אבל זו אינה הנקודה המרכזית. לא די במסגרות ההכשרה, משום שהן סובלות מ”הטיה אישית”, כי יחידים כיחידים ממלאים אחר הקריטריונים המבוקשים באופן שהוא מנותק מן ההקשר הכללי של עבודתם (אף אם חלק מניסיונם מבוסס על עבודת צוות). הסכנה מתומצתת היטב באזהרה: “לעולם אין לשלוח אדם שהשתנה בחזרה לסביבה שלא השתנתה”.

דרושות לנו תרבויות שמבוססות על הנחת היסוד שמנהיגים עכשוויים ועתידיים לומדים מתוך ההקשר. שני דברים קורים כאשר לומדים בתוך הקשר. האחד הוא שהלמידה, מטבעה, ספציפית לנסיבות הנחוות. השני הוא שמאחר שהלמידה נעשית בהקשר, היא נעשית בשיתוף עם אחרים. התוצאה היא פיתוח בו-זמני של רעיונות ומחויבויות משותפים. פפר וסאטון (Pfeffer & Sutton, 2000) טוענים טענה דומה כאשר הם מציעים לקבוע “חלק גדול יותר מן התהליך של רכישת ידע חדש בביצוע של מטלות, וחלק קטן יותר בתוכניות הכשרה פורמליות, שתכופות אינן אפקטיביות”. אין דבר המשתווה ללמידה מתוך הקשר.

אם תישָמע ההאשמה שלמידה בהקשר פירושה שאינך לומד אלא על הסטטוס קוו, נאמר שעצם הנחת היסוד של החשיבה המערכתית היא שאדם מרחיב בהתמדה את ההקשרים שהוא חווה ולומד מהם, תוך כדי חיפוש אחר פתרונות לאתגרי הסתגלות מורכבים. למידה בהקשרים רחבים יותר מובילה לשינוי אותם הקשרים בדיוק, מתוך אינטראקציה עם אחרים שמטרתה פיתוח פתרונות חדשים.

המטרה בפיתוח חושבים מערכתיים פעילים מוליכה אותנו אל גישה שונה בתכלית לפיתוח ובחירה של מנהיגים. למערכות חינוך יש תוכניות איומות – אם בכלל – לחילופי מנהיגות, שתכופות כוללות הסתמכות-יתר על מנהיגים כריזמטיים או בולטים במיוחד, שאמורים לחולל את מה שמתברר בהמשך כשינוי מזדמן, חד-פעמי. במקום
אלה, צריך לבחור מנהיגים בעלי ניסיון מוכח ומחויבות לפיתוח מנהיגים נוספים במהלך העבודה, באמצעות הרחבת הֶקשרי הלמידה שלהם.

הנרי מינצברג (2004 ,Mintzberg) משמיע ביקורת קטלנית, דומה ברוחה, על תוכניות לתואר שני בבתי ספר למנהל עסקים. הוא טוען באופן משכנע שתוכניות אלה מפתחות את האנשים הלא נכונים בדרך הלא נכונה, והן מביאות לתוצאות משחיתות מבחינת “התהליך החינוכי”, “שיטות הניהול”, “התפקוד הארגוני” ו”מוסדות החברה”.

מסקנותיו של מינצברג מחזקות את הטיעון שלנו. הוא מציין ש”ניהול מוצלח אינו עניין של הצלחה אישית אלא של טיפוח הצלחה אצל אחרים”. הוא מוסיף כי דרושות לנו “תוכניות שיחתרו לחנך מנהלים עובדים בתוך ההקשר; [מנהיגות כזאת] צריכה להילמד לא רק מתוך העשייה אלא באמצעות היכולת לרכוש תובנות רעיוניות בזמן העשייה”.

על-פי מינצברג, המטרה אינה רק פיתוח של מנהיגים טובים יותר, אלא גם פיתוח הארגון וטיוב המערכת בכללותה (תזכורת למודל התלת-שכבתי שהזכרנו בראשית דברינו). דרוש לנו, לדבריו, “פיתוח מנהלים שיקַדם פיתוח ארגוני במטרה להשיג פיתוח חברתי". הוסיפו לכך את הדגש של מינצברג על הצורך לפתח "דפוס חשיבה רב-עולמי", כלומר להרחיב את דפוס החשיבה של כל אדם ואדם באמצעות עולמותיהם של אחרים, ותקבלו אישור מהדהד לרעיון של חשיבה מערכתית פעילה. מנהיגים כאלה משנים את ההקשר
באמצעות שיקוע של עצמם ושל אחרים בהקשרים אלה בדיוק.

מן הדברים הללו אפשר להסיק שלוש מסקנות במה שנוגע לכיוון המדיניות והפרקטיקה. המסקנה הראשונה, כבר התוויתי את ההשלכות מבחינת ההכשרה והפיתוח של המנהיגות. פיתוח מנהיגות אינו צריך לעסוק רק במסגרות הכשרה וקידום, או בהתנסוּת מפוּשטת בתוך רשתות. אנחנו זקוקים ללמידה תכליתית וממוקדת, בתוך ההקשר וסביב בעיות משמעותיות – למידה בהובלת חושבים מערכתיים פעילים שידריכו וימחישו בעצמם כיצד ללמוד במעגלי הֶקשר מתרחבים תוך כדי העבודה.

לייקר (Liker, 2004) ניתח את הגורמים להצלחה העקבית וארוכת השנים של טויוטה, ואף שהוא מתמקד בחברה אחת, הניתוח שלו מחזק רבות מן הנקודות שהעלה מינצברג
(Mintzberg, 2004), ואלה שעמדנו עליהן במקומות אחרים במאמר זה. כבר ראינו את עקרון היסוד הראשון שעומד בבסיס 13 עקרונות הניהול בטויוטה. עקרונות אחרים בחברה
מתיישבים אף הם עם הניתוח שלנו:

• בניית תרבות שטורחת לעצור ולתקן בעיות כדי להשיג את האיכות הרצויה כבר בפעם הראשונה;
• גידול מנהיגים שמבינים את העבודה לעומקה, שחיים את הפילוסופיה של הארגון ומחנכים אחרים לאורה;
• כיבוד רשת השותפים והספקים באמצעות הצבת אתגרים ומתן עזרה בשיפור;
• חיבור אישי לשטח במטרה להבין את המצב לעומקו;
•  התגבשות לארגון לומד באמצעות רפלקציה מתמשכת והשתפרות מתמדת.

המטרה איננה להמליץ דווקא על התרבות העסקית של טויוטה, אלא להאיר את הנקודות המשקפות את כל הליקויים ההולכים ומתחוורים בתמונת המנהיגות והפיתוח המערכתי בתחום החינוך, ואת כל הדברים שצריך לחשוב עליהם שוב ולעשותם מחדש. בקצרה, ישנם כאן המרכיבים הפילוסופיים, המושגיים והתכנוניים הדרושים לבניית גישה חדשה לשינוי רדיקלי של המערכת באמצעות פיתוח של חושבים מערכתיים בפעולה.

המסקנה השנייה, כל יוזמַת מדיניות או אסטרטגיה צריכה לשאול כיצד תוכל לקדם את הקישוריות של רעיונות מקומיים או מרכזיים. דוגמה אחת היא רשתות הלמידה של אסטרטגיית החינוך היסודי, שהוזכרו קודם לכן.

המסקנה השלישית, לצורות חדשות של אחריותיות יש השלכות. יידרש שילוב של ביקורת עצמית מקומית ושל הערכה חיצונית. זוהי אסטרטגיה קשה אבל עתירת פוטנציאל, שקושרת את הערכת הלמידה (הארגונית) עם אחריותיות שקופה. מהלכים כאלה מתבצעים כבר באנגליה – דבר מעודד ביותר. אבל פרט לכך, אם חשוב לנו לקדם קבלת אחריות מקיפה יותר בידי חושבים מערכתיים פעילים, כי אז מסגרת האחריותיות צריכה לשקף זאת. לדוגמה, ראוי שבתי ספר יקבלו אחריות להישגי כל התלמידים באזורם ולא רק לתלמידיהם-שלהם.

לא יהיה קל

​המערכת החדשה תהיה קשה יותר בכל הרמות, וגם מורכבת יותר מבחינה פוליטית בהשוואה לזו הנוכחית. לפוליטיקאים תמיד קל יותר להעדיף פתרונות מאולתרים וקצרי טווח על פני פתרונות מערכתיים יותר, שהם מורכבים, קשים וממושכים יותר. היא תהיה קשה ליישום בשטח, כי קשה מאוד לשנות תרבויות. פעולות רגרסיביות קלות ומפתות יותר מפעולות פרוגרסיביות שדורשות שיתוף מתמיד של אחרים.

בצד החיוב, הפיתוי המוסרי והאינטלקטואלי הגלום בהיחלצות מן הדריכה במקום מפעיל כוח משולב אדיר של דחיפה ומשיכה: דחיפה, משום שאנחנו יודעים שהאסטרטגיות הנוכחיות אינן מאפשרות עוד התקדמות; ומשיכה, כי אפשר לראות ולחוש בפוטנציאל העוצמה וההתרגשות של למידות והישגים חדשים, חסרי תקדים.
ברוח הנחת היסוד שעליה מתבסס מאמר זה, אני טוען שצריך להתקדם באמצעות עשייה – באמצעות יישום של דוגמאות תכליתיות ללמידות חדשות בהקשרים מורחבים. מבּין כל הדברים שצריכים לעמוד בראש מעיינינו, שניים בולטים ביותר מבחינתי. האחד הוא שילוב ההתפתחות האישית, הארגונית והחברתית באותה פעולה עצמה. כל מנהיג חדש צריך לדעת שפעולותיו יישפטו תמיד במונחי תרומתן לכל שלוש המטרות – ומוטב בדרך כוללנית וסינרגיסטית.

המפתח השני לריבוי המנהיגות איננו טמון במנהיגים בעלי מחשבה גלובלית יותר, אלא "רב-עולמית" יותר דווקא. כדי ללמוד בהקשרים מורחבים צריך להכיר באופן ישיר וקונקרטי חוויות רבות יותר, רעיונות רבים יותר ותכליות של אחרים. הרעיון הוא להמציא מחדש את העתיד באמצעות איתור, הרחבה ויצירה על בסיס מה שיש לנו בעולם בהווה. כושר המצאה אינטלקטואלי ורמות חדשות של מחויבות קולקטיבית יהיו מנועי הליבה שלנו להשגת תמורה מערכתית.

המסר המרכזי במאמר זה הוא שגבולות נוקשים בכל הרמות צריכים להתחלף בשותפויות (אופקיות ואנכיות כאחת), אשר ישאפו ליישם עקרונות והנחות של אחריות קולקטיבית במטרה להשיג רמות חדשות של ביצועים. דרוש שינוי מערכתי כדי להפסיק לדרוך במקום.

תרגום

יניב פרקש