חלום שהתממש: מחשבות של מנהלת מובילת שינוי

מבוא

​​רשימה קצרה זו מספרת בתמצות את תהליך השינוי שהובלתי בתור מנהלת בית ספר. המטרה המרכזית שלי היא לציין את הגורמים הבולטים שהובילו להצלחת תהליך השינוי. חשוב לי להדגיש כי מדובר בחכמה שלאחר מעשה. אני בטוחה שלא הייתי מציינת את אותם גורמים בטרם התחיל תהליך השינוי. במילים אחרות, המאמר הוא חכמה שלאחר מעשה המנסה להתחקות אחר החכמה שבמהלך המעשה.

תיאור בית הספר מנור-כברי

​חטיבת הביניים ששוכנת בקיבוץ אילון היא חלק מבית הספר השש-שנתי שהחטיבה העליונה שלו ממוקמת בקיבוץ כברי. חטיבת הביניים ניצבת במקום שהנוף בו חלומי; בתי הכיתות פזורים במרחב של חורש טבעי ודשאים. בבית הספר כולו לומדים כ-560 תלמידים, מתוכם כ-200 תלמידים בחטיבת הביניים. בכל שכבה שתי כיתות-אם מקבילות, ובכל כיתה כ-32 תלמידים. התלמידים באים מיישובי הגליל המערבי, ובעיקר מהקיבוצים כברי, אילון ואדמית ומהיישוב כליל. מאחר שבית הספר פועל באמצעות עמותה, הוא מקבל את הכסף שלו ישירות ממשרד החינוך, ולכן מסוגל לנהל את משאביו לאור תפיסה חינוכית מוגדרת.

צעדים ראשונים של שינוי

כשהתבקשתי לקבל לידיי את ניהול חטיבת הביניים מנור-כברי ידעתי שמציעים לי לנהל בית ספר שימיו ספורים בגלל מיעוט תלמידים וגם כי "הוא לא משהו… וגם זה בלשון המעטה…". שמחתי על האתגר. לאתגרים מורכבים יתרון בולט: אם מצליחים לחולל שינוי, מיד הוא ניכר לעין ומוערך; אם נכשלים, הדבר נראה כמעט ברור מאליו, הרי היה חסר סיכוי מלכתחילה.

בשנה השנייה למשרת הניהול ידעתי שיש רק שתי אפשרויות: או שאצליח לסחוף את אנשי הצוות ולרתום אותם לתהליך שינוי, או שאפרד לשלום. במבט לאחור הצלחתי.

השלב הראשון של השינוי נולד בעצם מתוך המשבר שבית הספר היה נתון בו. התחלנו בתהליך בירור ארוך שהקיף את שני הקמפוסים של בית הספר. בחנּו את עתידו של בית הספר – לאן פנינו מועדות לאחר שבע שנים לקיומו של המוסד. בתהליך הבירור הוסכם שיש צורך בשינויים עמוקים בחטיבת הביניים. שמחתי על ההחלטה, ועוד באותו קיץ הקמתי צוות מוביל שהורכב מחברי הנהלה ומורים מבית הספר שרצו להשתתף בתהליך והתחייבו להגיע לכל הישיבות. בפועל הצטרפו לצוות ההנהלה שני מורים: מורה בשבתון ומורה צעירה שעבדה בבית הספר והייתה בשנת לימודיה האחרונה בסמינר. נוסף על כך ניאותה ד"ר עדנה ארליך, יועצת ארגונית, להנחות אותי ולתמוך בי במהלך עבודתי עם הצוות. יצאנו לדרך עם הרבה ברק בעיניים ורצון עז להצליח במשימה.

התהליך היה אינטנסיבי מאוד. ידענו שעד פסח עלינו לסיים את שלב החיפוש ולנסח את החלום החינוכי שלנו; ומפסח עלינו לתרגם את החלום לתכנית העבודה של בית הספר, וזו תיושם בשנה שלאחר מכן.

אף על פי שהייתי טרודה רבות בענייני הניהול השוטף בשנתי השנייה לניהול חטיבת הביניים, הצלחתי לשמר את רמת מעורבותו הגבוהה של הצוות, ובסופו של דבר עמדנו בלוח הזמנים בדיוק רב.

בפסח הגענו למסקנה שאנו רוצים להסתמך על רעיונותיו החינוכיים של פרופסור תיאודור סייזר ו"הקואליציה של בתי הספר המהותיים" (Coalition of Essential Schools)[1] בארצות הברית ולהתאימה להקשר המקומי של בית הספר, אופיו וצרכיו.

לאחר מכן גיבשתי צוות "משוגעים" שהסכים להיות שותף מרכזי בפיתוח ובהטמעה של השינוי בבית הספר. כאן חשוב להבין עניין מרכזי בכל הקשור בשינוי ובהובלת שינוי; לפחות בבית הספר שלנו התרחש תהליך מעניין: מצד אחד קבע הצוות המוביל את הכיוון שאליו הולכים; מצד שני, במידה רבה הייתה הדרך שנקבעה בגדר נעלם. הצוות צעד "בשדה לא חרוש". כלומר, למרות החשיבה והתכנון הייתה בתהליך מידה רבה של אי-ודאות, וזה בדיוק המקום שיש בו תפקיד למוביל השינוי. הבנתי שמתוקף תפקידי עליי לתת את הדעת לשני דפוסים: מצד אחד – להלהיב את הצוות, לעודדו, לנטוע בו תחושת ביטחון בדרך למרות העמימות האינהרנטית לתהליך; ומצד שני – כדי לוודא שאיננו סוטים מהשביל שתכננו, חובתי לשאול שאלות מרכזיות, להעלות תהיות ולהציב אתגרים, לסמן את הגבולות ולחזור אל הרעיונות החינוכיים שרצינו להגשים בבית הספר.  

חשוב לעמוד על ההקשר שבו פעלנו. באותה עת (סוף שנות התשעים) הייתה תחושה של פריחה חינוכית; תחושה שמשרד החינוך מעלה על נס את התוכן החינוכי, ולא רק עניינים טכניים ופרוצדורליים (הדוגמה המובהקת הייתה "חוזר כ" המפורסם שפרסמה המזכירות הפדגוגית, חוזר שעסק בארגון מבנה ההוראה בבתי הספר); ונעשו ניסיונות להעצמת בתי ספר "פורצי דרך בחינוך". להרגשתי, אף שהמתווה שעלה מחוזר זה לא מומש בשיטתיות מעולם, חלמו עליו אנשי חינוך רבים, שכן נתן רוח גבית לשינוי בית ספרי מהסוג שאנו הובלנו.

חזרה לבית הספר – הצוות תחם את זירת השינוי: שכבת ז' והמקצועות ההומניסטיים. בחרנו בשכבה בעיקר כיוון שהילדים עדיין אינם מכירים מציאות חינוכית אחרת, והנחנו שההתנגדויות יהיו מועטות. בחרנו להתמקד במקצועות ההומניסטיים מכיוון שהמורים שהסכימו לצאת להרפתקה היו מורי ההומניסטיקה.

באותו זמן כללתי את המקצועות ההומניסטיים תחת הכותרת "אשכול תרבות", שם שייצג בעבורי תפיסה הוליסטית שכל כך חסרה במערכת. תפיסה זו החזירה אותי לבית הספר הקיבוצי שבו התחנכתי וחינכתי.

שינוי בתוך שינוי

​הכיוון שהלכנו בו היה מורכב מאוד ודרש ייעוץ מסוג חדש: לא עוד ייעוץ תהליכי-ארגוני בלבד, אלא ייעוץ המשלב בין היבט זה לבין המבנים הפדגוגיים של בית הספר. השינוי דרש למשל ייעוץ איך לארגן את מערכת השעות (למורה ולתלמיד). הבנתי כי יש בבית הספר קשרים ענפים בין עניינים נפרדים לכאורה. בתור מנהלת הרגשתי שככל שהתקדמנו נפתחו עוד ועוד שאלות, עוד ועוד סוגיות דרשו הכרעות, עוד ועוד בעיות דרשו פתרון: מה מלמדים? איך מלמדים? מי מלמד? באילו מקומות? איך מעריכים את כל זה? ועוד אין ספור בעיות שניצבו בפני המורים באשכול.

הרגשנו בודדים. לא היה עם מי להתייעץ ואת מי לשאול. היה צריך לברוא עולם חדש.

הקושי הזה גילם בתוכו גם הזדמנות נדירה ומאתגרת. מערכת החינוך אף פעם אינה דוחפת לעשות שינוי עמוק כל כך, אך לפתע גילינו שהיא גם אינה באמת חוסמת. כל שעל בית הספר לעשות הוא להחליט שהדבר חשוב לו ולצאת לדרך.

כבר בראשית הדרך השכלנו לשרטט את מודל היעד, את העתיד שאליו אנו שואפים בסוף התהליך. התברר שהיה בכך עוגן חזק במיוחד להמשך הדרך, לטלטלות ולקיצוצים התקציביים שנכונו לנו.

מודל ארגון בית הספר – "אשכולות של תרבות"[2]

מודל ההוראה והלמידה שעיצבנו כלל –

• חלוקת מקצועות הלימוד לשלושה אשכולות בין-תחומיים: אשכול הומניסטי, אשכול שפות, אשכול מדעים.
• הוראה ולמידה לאור הגישה הקונסטרוקטיביסטית – גישה המדגישה הבניה של ידע על ידי הלומדים.
• למידה שיתופית ועריכת תהליכי חקר על ידי הלומדים.
• למידה מוכוונת-תוצרים וריכוז התוצרים בתערוכות. 

מבט כללי על אופן ארגון ההוראה 

לימוד נושאים באשכולות

מה תרם להצלחת השינוי?

​השינוי המיועד בחטיבת הביניים היה כוללני: ארגון מחדש של המערכת הבית ספרית; שינוי במעמד הידע; שינויים מרחיקי לכת בהוראה ובלמידה; שיתוף פעולה, תמיכה ותיאום בין גורמים רבים בבית הספר – הנהלה, מורים, צוות מרכז משאבים. כל אלו הפכו את משימת השינוי למורכבת ובלתי צפויה. בהתבוננות לאחור אני מזהה רכיבים אחדים שתרמו להתמודדות עם הקשיים ולהצלחתו של השינוי:   

1. שינוי בעבודת המנהלת

בדרך כלל שגרת יומה של מנהלת בית ספר כרוכה בניהול שוטף וב"כיבוי שרפות"; מה שקרה כמה רגעים קודם קובע את שתעשה המנהלת לאחר מכן; האתמול מכתיב את המחר. בצורה כזו אין סיכוי לחולל שינוי. נהפוך הוא, שכן השגרה, מעצם טבעה היא כוח משמר מהמדרגה הראשונה. כדי לצאת ממעגל הקסמים של השגרה צריך לנקוט פעולות לא פשוטות. השינוי המרכזי שעשיתי היה הסטת מוקד עבודתי. תהליך השינוי חייב אותי לשנות את תפקידי. בכל מקרה לא ייתכן שינוי בית ספרי עמוק בלי שינוי בתפיסת תפקיד המנהל ותרגום התפיסה מן ההלכה למעשה.

העובדה שלנגד עיניי עמדה תמונה עתידית שלמה של ארגון בית הספר כיוונה את פעולותיי בתור מנהלת. מאחר שיישום התמונה כלל משימות רבות כל כך, התחלתי להאציל  סמכויות על חברי צוות המורים ועל בעלי תפקידים. האצלת הסמכויות הביאה לידי שתי תוצאות חשובות: ראשית, היא הגבירה את רמת המחויבות וההתלהבות של חברי הצוות; שנית, היא פינתה אותי לחשוב ולתכנן את השלב הבא בשינוי.   

2. ללכת עם רצונות המורים

צוות השינוי קבע שאשכול חדש ייפתח במקום שקבוצת המורים ביקשה לעשות זאת. העובדה שהצוות הוא שבחר באתר הניסוי הייתה חשובה משני טעמים מרכזיים: ראשית, כך נטרלתי התנגדויות והגברתי את רמת המחויבות של הצוות שביקש להצטרף לתכנית (עד היום, עשר שנים מאוחר יותר, רמת המחויבות גבוהה מאוד); שנית, איני מאמינה שאפשר לחולל שינוי בית ספרי רק בהפעלת כוח או סמכות. המורים חייבים לרצות בכך, ליצור זאת, וליישם את השינוי. אחד מתפקידיי הוא להתוות את הדרך ולשכנע בחשיבותה. 

אפשר להרחיב את הנקודה ולומר כי הצוות היה שותף של ממש בתהליך השינוי בכלל. היה בכך כדי להפוך את המחויבות לחלק משגרת חיים; הכול היו מחויבים הן לדיון החינוכי הן ליישומו. וכאן חשוב להדגיש, השינוי המשמעותי מתרחש בכיתות – בהוראה ובלמידה. כל שאר רכיבי השינוי אמורים לתפיסתי לתמוך בפן הפדגוגי-חינוכי.

לשמחתי לא נאלצתי לטפל בהתנגדויות של הצוות, מאחר שלא היו… (חלומו של כל מנהל). לצעדים שציינתי היו להבנתי, תפקיד מרכזי בכך.

3. יישום הדרגתי

בשנה השנייה לשינוי פנה אליי צוות המדעים וביקש להצטרף למהלך. ביררנו יחד מה נדרש מהצוות כדי להתארגן לשינוי. בנינו תכנית ארבע-שנתית להתקדמות בשלבים מדודים לקראת יישום מלא של החזון החינוכי. כמו כן נקבע ליווי של איש תוכן חיצוני כדי לעזור לצוות בכתיבת התכנית החדשה, והוחלט שהלבורנט יצטרף לצוות ההוראה (כך הגדלנו את מספר המורים בצוות).

ארגנתי לכל מורי המדעים באזור השתלמות ייעודית בגישה הקונסטרוקטיביסטית, והמורים התחייבו לצאת אליה. לאחר כארבע שנים, בעבודה מאומצת ביותר של הצוות ובליווי צמוד הן שלי הן של רכז השינוי בבית הספר, הושלמה כתיבת תכנית העבודה. בהמשך הצטרפו צוותים מקצועיים נוספים למהלך.

הבאתי את צוות המדעים כדוגמה לעיקרון שלאורו פעלנו לכל אורך הדרך: אין רגע או מקום שעליו אפשר להצביע ולומר שהיו נקודת האל-חזור, הנקודה שבה התרחשה המהפכה. לא מדובר כאן בתפיסה רומנטית, הוליוודית של שינוי; השינוי שחוויתי בפועל התרחש בתהליך מתוכנן (באלתורים כמובן…) והתקדם בצורה שקולה, עקב בצד אגודל. 

4. רכז שינוי

כבר מראשית השינוי היה בבית הספר רכז שינוי (בהתחלה בהיקף של חצי משרה, ואחר כך בהיקף של משרה מלאה). רכז השינוי ליווה ליווי שוטף, בקביעות, כל תת-צוות באשכול, על פי המחזורים. הרכז הוא שתמך ביישום הניסוי הלכה למעשה בבית הספר, מדי יום ביומו. בתור מנהלת יכולתי לקבל עליי את התפקיד, אך חשבתי שלא יהיה נכון להיבלע ביישום היום יומי של השינוי וכי רצוי שאשמור על זווית ראייה רחבה יותר ואאציל את סמכויות הניהול השוטף. יש בכך עוד נקודה חשובה: מהלך כזה מייצר תפקידים חדשים, אופק מקצועי חדש למורים ואתגרים שונים מאלו שמורים רגילים להתמודד עמם בכיתות.    

5. יצירת שפה בית ספרית

פעמיים בשנה ריכזנו (הרכז ואני) בעיות עקרוניות בארגון הלמידה, בעיות שמתאימות לכל תחומי התוכן; ניסינו לקבוע "שפה אחידה" בטרמינולוגיה ובסטנדרטים כדי שלתלמיד יהיה רצף במעבר מאשכול לאשכול ובכך תועצם למידתו (דוגמה לנושאים שעלו לדיון: הערכה חלופית והמשתמע ממנה בכל אשכול, סיוע לתלמידים מתקשים, חלוקה לקבוצות, סטנדרטים לכתיבת עבודת תלמיד, פורטפוליו ועוד). מוביל השינוי חייב לראות את התמונה הכוללת. אמנם המורה הבודד, הצוות המקצועי והצוות השכבתי הם שחקנים מרכזיים בשינוי, ובמידה רבה הם פועלים כיחידות שינוי עצמאיות, אך חשוב ביותר שיהיה ציר משותף, חייבת להיות דרך שבה כולם צועדים, ושפה חינוכית היא רכיב חשוב בדרך זו.  

6. הקצאת משאבים לשינוי

בשינוי כפי שעשינו יש צורך בהגדרה מחודשת של הקצאת תקציבים לסעיפים למיניהם.

מאחר שבבתי ספר של החינוך ההתיישבותי תקציב בית הספר נתון בידי המנהל, ומאחר שהייתה בידי תכנית שלמה של השינוי היה הדבר אפשרי. יכולתי לבנות תכנית שהציגה איך אפשר ליישם את השינוי באותו תקציב – בעיקר על ידי שינוי סדרי עדיפות על פי התפיסה הפדגוגית החדשה (תמיד צריך לוותר על סעיף ישן כדי לממן את הארגון המחודש).

בדרך כלל מנהלים הולכים לאיבוד בין סעיפי התקציב. המנהל הולך שולל למשל אחר תכנית חינוכית כזו או אחרת, אחר פרויקט שנראה ברגע נתון כהזדמנות פז או אחר תרומות המיועדות לפעילות חינוכית מסוימת. אך אם יש בידיו תכנית שלמה לארגון בית הספר בהוות ובעתיד, קל לו יותר לזהות איך לרתום את התקציבים המזדמנים לטובת המערכת.

יתרה מזו, אם משרד החינוך והרשות מתרשמים שבית הספר עובד בשיטתיות ועל פי תכנון, קל להם יותר להעביר תקציבים והם מוכנים להמשיך בקו שהמנהל מציע. בפועל, הרבה מאוד פרויקטים ותכניות יושמו בבית הספר (מורשת, "קרמניצר-שנהר", "מחר 98" ועוד), אך הם הותאמו לרוח השינוי שלנו.  

גם בנושא גיוס משאבים ותרומות, השינוי יכול לשמש כלי עזר: ככל שהוא חדשני יותר, מתוכנן יותר ומרשים יותר, ניתן לגייס בשמו משאבים רבים יותר. 

7. ליווי וייעוץ

עם השנים למדתי שיש כל מיני מנהלים; לא כולם מוכנים להסתכן ולחולל לבד שינוי מורכב כל כך בבית ספרם. מרבית המנהלים זקוקים לליווי בשנים הראשונות כדי להבטיח את הצלחת השינוי. ראוי היה שהמשרד יקים מאגר של מנחים ומלווים למנהלים שרוצים לצאת לדרך ואינם יודעים כיצד. (זמן קצר מימן המשרד את רשת "אידאה של תרבות". בעמדי בראשו של גוף זה  סייענו לשישה בתי ספר לעשות שינוי כולל).

אמירה אישית

​בראש ובראשונה, מנהל חייב לגבש משנה חינוכית שתשמש לו מצפן בעבודתו החינוכית. אך גם אז, כדי להפוך מבירוקרט למנהיג חינוכי, עליו לפעול ממניעים גלויים וכנים, מניעים שהשותפים יכולים לבדקם בכל רגע. כדי שלא לקפוא על השמרים ובכך לנוון את הישגי הצוות יש צורך בבדיקה מתמדת של מה שהושג. עדכון מתמיד מבטיח שהתכנית תהיה כל הזמן רלוונטית ומותאמת לעת החדשה והמשתנה תדיר.

בעשר שנות הניהול עמדתי על "רצפת המפעל" לצד המורים, ההורים והתלמידים. הייתי מחוברת לכל הדיונים והשינויים, ליוויתי את עבודת המורים והתלמידים בכיתות, וכשפנו אליי גורמים חיצוניים או הורים מודאגים ידעתי על מה אני מדברת. היה בכך כדי לתת לצוות הרבה "דלק" לצורך קידום, שכלול ועדכון של השינוי. לתפיסתי, אין תחליף למעורבות חינוכית ופדגוגית של מנהל ולהטיית שכם לעזרת הצוות. וזהו אולי סוד ההצלחה של שינוי חינוכי-ארגוני ארוך טווח.

הלהט, תחושת השליחות והמחויבות כלפי התלמידים עזרו לי מאוד לשכנע אנשי צוות להצטרף אליי.

יצירה של יש (כמעט) מאין היא מיוחדת במינה, וכנראה גם חוויה מדבקת: חברי צוות "רעבים לחינוך אמִתי" הצטרפו לדרך זו כדי לשפר את החינוך שיפור של ממש.  

  ©כל הזכויות שמורות למכון אבני ראשה, ירושלים, ולמכון ברנקו וייס, ירושלים