סדירויות ארגוניות והתנהגותיות

מאת סימור ב' סרסון
זמן קריאה: 20 דקות

המאמר מנתח את התרבות הבית ספרית לאור ההלימה – או אי ההלימה - בין מטרות בית הספר לבין הארגון שלו. על-פי סרסון, מקובל לחשוב שהסדירויות הבית ספריות – הפעילויות והַסדרים החוזרים על עצמם תדיר בתרבות הבית ספרית – טבעיות ואינן ניתנות לשינוי, ולפיכך, הוא טוען, יש בהן כדי להקשות על מימוש המטרות החינוכיות והפדגוגיות של בית הספר. אך מכיוון שסדירויות ארגוניות אלו הן שמעצבות סדירויות התנהגותיות בבית הספר, שינוי בית ספרי משמעותי ובר-קיימא מוכרח להתבסס על שינוין של הסדירויות הארגוניות.

מקור

סרסון, ס"ב (2012). סדירויות ארגוניות והתנהגותיות. בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי (עורכים), שינוי ושיפור במערכות חינוך: אסופת מאמרים (עמ' 70-88). ירושלים: מכון אבני ראשה ומכון ברנקו וייס 2012

תרגום

יניב פרקש

עריכה לשונית

רעיה כהן

עריכה מדעית

גל פישר וניר מיכאלי

הערות שוליים

  1. ​כדי להבין את התרבות הבית-ספרית (אף שהעניין בוודאי אינו ייחודי לה), חשוב שלא להניח שהעמדות הפומביות שנוקטות קבוצות בתוך התרבות הזו זהות לעמדותיהם האישיות של כל היחידים המרכיבים את אותן קבוצות או אפילו של רובם. רבים בתרבות הבית-ספרית מפקפקים בהיבטים רבים של הסדירויות הארגוניות ומוכנים לשקול חלופות אחרות. אבל כמה גורמים מנציחים את אופיים הפרטי של סימני השאלה הללו. ראשית, ישנה הנחה לא-בדוקה שרק מעטים חושבים כמוהם. כפי שאמרנו במקום אחר (Sarason et al., 1966), "ההוראה היא מקצוע בודד", למרות העובדה שבית הספר מאוכלס בצפיפות. שנית, הכלים הקיימים לדיון ולתכנון בתוך בית הספר (ישיבות סגל, מגעים בין מורים למנהלים, מגעים בין מורים למפקחים וכן הלאה) מבוססים על עקרון ההימנעות ממחלוקת. שלישית, בכל הרמות (הוראה, ניהול, פיקוח), ישנה תחושה של חוסר-אונים אישי. רביעית, ישנה קבלה של הנחה לא-בדוקה נוספת: שהציבור יתנגד לכל שינוי משמעותי או דרסטי בסדירויות הקיימות. בקיצור, גורמים אלה ואחרים מאפשרים כמעט לכל השותפים בתרבות הבית-ספרית לפעול במונחים של נורמות קבוצתיות, על חשבון ביטויָן של מחשבות אישיות "חריגות" – מצב שאינו מוסיף לא לסיכויי השינוי ולא לשביעות הרצון מן העבודה. רק אחרי עבודה אינטנסיבית בת כמה חודשים בבתי הספר, ולאחר שפיתחתי יחסי אמון הדדי עם הסגל, יכולתי לעמוד על הפער בין ההצהרות הפומביות לעמדות האישיות.
  2. מאז מחקרו של זיסקינד, נערכו מחקרים רבים בנוגע לשאלות מורים ותלמידים ומשמעותן. מהממצאים עולה תמונה דומה לזו שסארסון מתאר. ראו למשל: ;Cazden, 1988 Dilton, 1990; Alexander, 2004). (הערת העורכים)
  3. ילדים הם הקבוצה היחידה שמעריכה באופן מציאותי (או פשוט יודעת) את הסדירות ההתנהגותית. סקר לא-רשמי שערכתי בקרב עשרות ילדים אינו מותיר מקום לספק בדעתי שהם רואים בכיתה מקום שבו מורים שואלים שאלות וילדים מספקים תשובות.
  4. מעניין להזכיר בהקשר זה את העמדה לפיה דווקא שאילת שאלות רבות, ובעיקר מסוג straight recall מהווה פרקטיקה ממשמעת בעצמה. ראו למשל, Lemke, 1985. (הערת העורכים).
  5. במסגרת המחקר ניתנו לנו שמות כל הילדים בשנתם הראשונה בחטיבה שהופנו למי מצוות ההנהלה בשל בעיה, או שהתרעה נשלחה לביתם. כך יכולנו לראות את הקשר בין מה שאמר (ובמרומז חזה) המורה האחרון של אותו ילד בבית הספר היסודי לבין מניין וסוג הבעיות שתועדו בתיקו. במשך שנתיים רצופות, הערכתו של הילד בידי המורה האחרון שלו היתה הגורם המנבא הטוב ביותר להתרחשותן של בעיות בשנה הראשונה ללימודיו בחטיבה.
  6. המצב זהה, כמובן, באוניברסיטאות, שבהן מי שמלמדים רק קורסים לתארים מתקדמים נוטים לראות עצמם כמי שעושים עבודה חשובה, ראויה או קשה יותר בהשוואה למרצים שמלמדים רק קורסים לתואר ראשון. בחינוך הציבורי, כמו גם באוניברסיטאות, נדמה כאילו עֶרכּו של המורה נמדד באופן חלקי לפחות בידי גילם של תלמידיו.
  7. כשבתי שלי למדה בכיתה ו' בבית הספר היסודי – בית ספר שנודע כטוב ביותר באזור – היא נדרשה לכתוב עבודה אחת בלבד.
  8. הקורא עשוי לזכור שאנחנו וסגל בית הספר הופתענו מכך שהמתמטיקה לא הניבה את מספר ההתרעות הגדול ביותר. אחת הסיבות לכך עשויה להיות שמורים למתמטיקה מצפים מילדים להתקשות, ועל כן מתקדמים לאט יותר או מקלים במתן הציונים או בהערכותיהם. אני מציג את ההסבר האפשרי הזה כדי להדגיש שהבנתה של התרבות הבית-ספרית דורשת מאיתנו לנסות להבין מדוע סדירות צפויה (או תבנית של סדירות) אינה מתרחשת.

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

65

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

63
קריאה

מעברים

מאת: ציפי מל

שלושה סיפורי ניהול הממוקדים בפערים ונטווים לכדי נקודת מבט אחת, הומניסטית, של מנהלת. הסיפור הראשון מציג את תגובתם של בני נוער לפערים חברתיים דרך עיני המנהלת, השני מציע התבוננות על הפערים בין החינוך הפרטי לחינוך הממלכתי, השלישי מציג התבוננות אוהבת על חדר המורים והפער בין השפה המקצועית לשפה האישית. בכל אחד מהסיפורים עולה מקומם של פערים ושל השפה – גם מכשול וגם הזדמנות לצליחת מעברים. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של פערים, יחסים פנים-בית-ספריים ואי-שוויון וכן למנהלים הרוצים לחדד עמדותיהם בנושאים אלו.

45

מאת: מנדי רבינוביץ

הסיפור מעלה מגוון של סוגיות בהקשר של ניהול פנימייה לבני נוער בסיכון. מתוך כלל המקרים עולות שאלות על פירושה של הצלחה, על הדרך להעצים תלמידים, על מקום הלמידה בחיי התלמידים, על החשיבות שבתמונת עתיד ועל מקומו של המנהל במורכבות שבין סיפורי חיים ודרישות המערכת.

45

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

49

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

49
1

מאת: רחל חסון

סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.

50

מאת: טובה מיטלמן-בונה

המקרה מתאר בית ספר תיכון אזורי שעבר מהפך בעקבות גידול היישובים ושינוי צורכי התושבים, והצליח לשפר את הדימוי שלו ולמצב את עצמו כבית ספר שמוביל את תלמידיו להצלחה בבגרות. כעת נדרש בית הספר להתמודד עם צרכים חדשים של הקהילה והרשות ועם מגמות חדשניות המשפיעות עליו. המקרה מעלה שאלות על הצורך להתאים את בית הספר לצרכים משתנים, כיצד לעשות זאת, מי יסייע לבית הספר בכך ועוד.

50