הנהגת בתי-ספר יסודיים לומדים ומלמדים

מבוא

במאמר זה אתמקד בארבעה נושאים הקשורים זה בזה, אשר התגלו כחשובים עבור מנהיגות בית-ספרית, על סמך ממצאי מחקרים, ביקורות בשטח וניסיון.

• ראשית אדגיש את חשיבות ההקשר, היות שמנהיגות תלויה בגורמים סביבתיים רבים.
• שנית אבחן בייחוד את אחד הגורמים הללו – תרבות המורים – כיוון שיש לה השפעה רבה על תהליך השיפור הבית-ספרי.
• שלישית אטען כי למידה מקצועית במקום העבודה תורמת לשיפור ההוראה ולכן לשיפור הישגי התלמידים.
• רביעית, אדגים כי למידה במקום העבודה צריכה להתבסס על חשיבה המתרחשת מחוץ לבית-הספר, כמו גם על שיתוף פעולה בתוכו. רשתות ידע חשובות לצורך הרחבת מסגרות ההתייחסות של מנהיגים וקריאת תגר על הנחות היסוד של העוסקים בחינוך.

בין כל אלה עובר כחוט השני נושא המנהיגות והנהגת בתי-ספר הנמצאים בתהליך שיפור.

רעיונות אלה מתבססים על מחקרים שנעשו הן בתחום החינוך והן מחוצה לו, אם כי רוב המידע שאליו אתייחס נובע מעבודה אמפירית בבתי-ספר יסודיים. במילים אחרות, הרעיון של בתי-ספר לומדים ומלמדים נקנה באמצעות התבוננות במעשיהם של מנהיגים מוכשרים בבתי-הספר יסודיים שאותם הם מובילים לקראת שיפור.

ההקשר משנה

אחד הממצאים העיקריים שהתגלו בנוגע למנהיגות הוא שההקשר משנה. ממצא זה נכון לגבי מנהיגות בכלל, בבתי-ספר ובארגונים אחרים. בנוגע למנהיגות בית-ספרית, פעולות המנהיג או הקבוצה המנהיגה מעוצבות בין השאר באמצעות גורמים כגון:

• איכות אנשי הצוות – מיומנויות, ידע, רמת ניסיון וכשירות מקצועיים
• רמת הביצועים הנוכחית של בית-הספר – מובן שיש חשיבות לשאלה אם בית-הספר נמצא בתהליך ביקורת ושיקום, סובל מליקויים משמעותיים בתחומים מסוימים, אינו מגיע להישגים הנדרשים, או לחילופין – משגשג ומצליח.
• המוניטין והדימוי של בית-הספר בקהילה. האם בית-הספר מושך תלמידים והורים או לא? האם יש לבית-הספר חוזקות או חולשות קוריקולריות מיוחדות?
• מיקום בית-הספר והקהילה שאותה הוא משרת הם גורמים חשובים: סביבה עירונית או כפרית, עושר ועוני – לכל אלה יש השפעה על בית-הספר.

אנו יודעים שחשוב גם מיהו המנהיג (או כל אחד מהמנהיגים). האם מדובר במנהיגים מנוסים ובשלים, או במנהיגים חדשים? באיזו מידה הם מכירים ומבינים את ההקשר שבו הם פועלים? מי שנמצאים בתפקידי הנהגה בסביבה חדשה נתקלים פעמים רבות במצבים או בבעיות שעדיין אינם מובנים להם לחלוטין. השנה הראשונה של הנהגת בית-ספר היא אולי תרגיל ההבנה המסובך ביותר שמורה או מנהל צריך להתמודד אתו. הבנת בית-הספר ואופן פעולתו היא מבחן מורכב, דינמי ומרובד לאינטליגנציה המקצועית.

ההקשר חשוב אפוא משום שמנהיגות תלויה בגורמים רבים. איפה אתם נמצאים, מי אתם ועם מי אתם עובדים – כל אלה חוברים יחד ומשפיעים על אופן המנהיגות שלכם. חשובה גם השאלה אם בית-הספר הוא מוסד לחינוך מיוחד, בית-ספר תיכון, חטיבת ביניים, יסודי או גן. חשובה גם השאלה אם בית-הספר הוא דתי, ואם כן – איזה זרם דתי הוא משרת; וכן אם הוא גדול, בינוני או קטן יחסית, מבחינת מספר התלמידים וחברי הצוות. בקיצור, אופי המנהיגות משתנה בהתאם לסוג בית-הספר וגודלו.

לכן צריך להיזהר כשמכלילים הכללות בנושא המנהיגות, ולהביא בחשבון תמיד את מגוון ההשפעות הפועלות על מנהיגים ועל בתי-הספר שלהם. חשוב גם שהמנהיגים עצמם יפתחו כישורי "קריאה" והבנה של ההקשר שבו הם פועלים. הבנת בית-הספר והכוחות הפועלים בו וסביבו והערכת הדינמיקה המשתנה שלו כארגון חברתי – אלו הן משימות מתמשכות, שבזכותן, בין השאר, לעולם לא חסר למנהיגים חומר למחשבה. היכולת להבין את התנהלותו של בית-הספר והיכולת להעביר את הסיפור שלו באופן משמעותי למשתתפים אחרים הן מיומנויות חשובות.

תרבות מורים

הגורמים הקונטקסטואליים שיש לקחת בחשבון הם רבים, אבל כאן ברצוני להתמקד רק באחד. מכל המחקרים שערכתי בנושאי מנהיגות בית-ספרית ובתי-ספר יסודיים עולה כי לתרבות המורים בבית-הספר יש השפעה משמעותית מאוד על סיכויי בית-הספר, ועל תהליכיו ותוצאותיו של השיפור הבית-ספרי (Southworth, 2000). מפקחי המשרד לסטנדרטים לחינוך (Ofsted) וחוקרים אחרים תומכים בדרך כלל בממצא זה (Fullan & Hargreaves, 1992; Hopkins et al, 1994; Gray, 1999).

בד בבד עם תהליך הפיכתם של בתי-הספר לארגונים השואפים לשיפור עצמי, הצורך להבין את הדרכים שבהן חברי הסגל מיישמים את הידע המקצועי, המומחיות והניסיון שצברו הוא גדול מתמיד. בתי-ספר חייבים לפתח את יכולתם הפנימית לצמוח ולחזק את למידת התלמידים. לשם כך צריכים אנשי הצוות, בין השאר, להתמקד באיכות הלמידה ובהתקדמות של התלמידים ולשפר את איכות הלימוד לאור הניתוחים וההערכות הללו.

מממצאי המחקרים וביקורות המפקחים עולה כי מנהיגים ממלאים תפקיד מרכזי בתהליך זה, מפני שיצירת תנאים מתאימים לשינוי הוא תהליך שיש להנהיג. בבתי-ספר יסודיים משמעות הדבר היא שעל המנהלים להתמקד במתרחש בכיתה, ואילו סגני המנהלים חייבים להיות מודעים לפרקטיקות כיתתיות בכל בית-הספר ולהביע עניין מתמיד בהוראה ובלמידה. עם זאת, כדי לשפר בהתמדה את איכות ההוראה, חברי הצוות חייבים לתקשר ביניהם בדרכים מסוימות.

כיום יש הבנה טובה יותר מבעבר בנוגע לאנטומיה של תרבויות מורים. אנו מכירים בכך שקיימת התאמה גבוהה בין פרקטיקות לפיתוח הצוות והמורים לבין יכולתו של בית-הספר לצמוח ולהשתפר. אחד הקשרים בין השניים הוא קיומה של תרבות התומכת בקשרים מקצועיים איתנים בין מורים. קשרים אלה ניזונים מאינטראקציה תכופה, פורמלית ולא-פורמלית, ומשיחות מקצועיות בונות. תהליכים כאלה מתאפיינים בפתיחות, בביטחון ובאמון, ואף תורמים להמשך התפתחותם. גורמים אלו בתורם מגבירים את נכונות העמיתים להכיר בחילוקי דעות מקצועיים, ומחזקים אותם כדי שיוכלו להתמודד באופן בונה עם חילוקי דעות אלו (Southworth, 2000).

למידה במקום העבודה

כאשר מאפיינים כאלה מתפתחים או קיימים, ישנה סבירות גבוהה בהרבה שהמורים ילמדו זה עם זה וזה מזה באופן קולקטיבי. מורים רבים אכן לומדים מעמיתיהם, אך במקרים רבים מדובר בעמית אחד או שניים בלבד. רעיון הלימוד הקולקטיבי כולל גם שאיפה להרחיב את המעגל כך שיכלול את כל המורים, וכל אחד מהם ימלא בו תפקיד. למידה מקצועית במקום העבודה, שבמסגרתה חברי הסגל (מורים והצוות המסייע) חולקים זה עם זה את המיומנויות, הכישרונות והידע שלהם, תורמת להתפתחותו האישית של כל אחד מהם ומאפשרת להם להתגבש כיחידת הוראה. תפיסת הצוות כיחידת הוראה היא חשובה, משום שכך חווים אותו התלמידים העוברים מכיתה לכיתה ופוגשים במורים שונים. רבים – קרוב לוודאי הרוב הגדול של מנהלים ומורים – רואים את עצמם כיום בראייה הוליסטית כזו, ומודעים להיותם צוותים העובדים במסגרת מוסכמת של מדיניות, עקרונות פרוצדורליים ופרקטיקות כיתתיות.

ההזדמנויות הטובות ביותר למורים לשפר את הפדגוגיה שלהם מגיעות מעמיתיהם, שאיתם הם עובדים מדי יום. רוב המורים לומדים מעמיתיהם ממילא, אבל למידה זו מתרחשת לרוב באופן נקודתי, לא שיטתי ולא פורמלי. דפוסים כאלה של התפתחות מקצועית ימשיכו להתקיים תמיד – יתרה מזאת, יש לעודדם משום שהם חיוניים ובעלי ערך רב. עם זאת, אין בהם די כדי למלא את צורכי התלמידים בבתי-הספר של ימינו. כדי לחזק למידה מקצועית במקום העבודה יש לפתח גם פרקטיקות קפדניות ופורמליות יותר. אלה כוללות, למשל, מנהלים ומורים המשתמשים בביקורים כיתתיים, בפעילויות מעקב, בניתוח נתונים על למידת התלמידים, בחוות דעת של תלמידים והורים ובמלגות מחקר לפרקטיקות מיטביות (Best Practice Research Scholarships). בריגהאוס ווודס (Brighouse and Woods, 1999) שרטטו פרקטיקות כאלה באופן מפורט כדי להסביר כיצד מתרחש שיפור בבתי-ספר. בסופו של דבר, כל זה מסתכם בלמידה מבוססת עדויות.

בתרבות של פתיחות ואמון, הערכה מבוססת עדויות מאפשרת לבית-הספר להיות סביבת למידה מוערכת ורבת ערך עבור המורים והצוות המסייע. האתגר הגלום במנהיגות תרבותית ובהנהגת שיפור בבתי-ספר יסודיים הוא ליישם ולמסד פעילויות כאלה – לא כחובות שיש למלאן ולעבור הלאה, אלא כאירועים שיחד ולחוד יוצרים תנאים ללמידה ולצמיחה מקצועית של מורים ומנהלים. שיפור, אם כן, הוא בעיקרו תהליך שבו אנו לומדים את הדרך קדימה.

כל האמור לעיל תואם את התפיסות העכשוויות בנוגע ליצירת וניהול ידע בארגונים. בכל ארגון, ובכלל זה בתי-ספר, ישנו אוצר בלום של ידע שאינו זמין משום שאיננו יודעים מה אחרים יודעים, או משום שלא השתדלנו להפיק ידע חדש. ארגונים היוצרים ידע מזהים איזה ידע יש לכל פרט, מפיצים אותו במקום העבודה ומיישמים אותו.

בבתי-ספר יסודיים מדובר, למשל, בזיהוי החוזקות המקצועיות של מורים בסביבה הכיתתית ושיתוף עמיתים בכישוריהם המיוחדים. לחילופין, אפשר לערב פיקוח והדרכה אישית של חברי צוות שזה מקרוב הוסמכו. הדבר יכלול כמעט תמיד צורות שונות של הדרכת עמיתים פעילה. מורים בעלי מיומנויות גבוהות עשויים למלא כאן תפקיד חשוב. בבתי-ספר יסודיים רבים יכולים גם סגני המנהלים ומנהיגי שלבי הלימוד השונים להיהפך למנהיגים פדגוגיים. הדבר אומר גם שהמנהיגים חייבים להפגין נכונות ללמוד. כחלק ממנהיגותם הם מארגנים הזדמנויות למידה כאלה, אך אל להם לפטור את עצמם מחוויית הלמידה עצמה. על מנהיגים להמחיש במעשיהם שגם הם לומדים – ורבים מהם כבר עושים כן, משום שהם יודעים שלכוחה של דוגמה אישית אין מתחרה כאשר מדובר על השפעה. סגני מנהלים המלמדים במשרה מלאה – ואלה הם הרוב המכריע בבתי-הספר היסודיים – יכולים להוביל בתחום זה בהדגימם שיש להם הרבה ללמוד מעמיתיהם.

רשתות ידע

יימות עוד סוגיות רבות שיש להביא בחשבון ביצירת תנאים פנימיים לצמיחה בית-ספרית, אך חשוב להיות ערים גם להתפתחויות חיצוניות. עם הפיכתם למוסדות שמנהלים את עצמם נדרשו בתי-הספר גם להתאים את עצמם לאינטראקציה עם סביבתם החיצונית. בתי-ספר חייבים להיות מקומות מסתגלים, הלומדים ממקורות חיצוניים כמו גם מחברי הקהילה הפנימית. בתי-ספר, בפרט בתי-ספר יסודיים גדולים יחסית, חייבים לפתח רשתות פנימיות אפקטיביות. ברבים מבתי-הספר הקטנים אין צורך בכך, שכן גודלם מאפשר תקשורת פעילה, מהירה ואפקטיבית. עם זאת, כל בתי-הספר צריכים להיות מחוברים גם לרשתות חיצוניות שבהן יש זרימת ידע מפרט לפרט ומקבוצה לקבוצה.

רשתות ידע יאפשרו לאנשי הצוות בתוך בית-הספר להתחבר לעולם הרעיונות שמחוץ להקשר המקצועי שלהם עצמם, ואף יעניקו להם הזדמנות לבחון לעומק היבטים שונים בעבודתם, בעזרתם של אחרים הממוקמים במקומות אחרים. רשתות ידע כאלה מרחיבות את מסגרות ההתייחסות המקצועיות וקוראות תגר על אמונות, מנהגים ופרקטיקות מוגנות. רשתות אלה מאופיינות באינטראקטיביות גבוהה, ועל כן הן אינן רק מכשיר להפצת מידע אלא גם רשתות למידה. באמצעות פעילות גומלין חברי הקהילה יוצרים לעצמם ידע חדש הנוגע למצבם ולצורכיהם המקצועיים.

כאשר ההתרחשות הזאת תתמקד בלמידת התלמידים, בפדגוגיה ובלמידת מורים, אז ייהפכו בתי-הספר לבתי-ספר לומדים ומלמדים – מקומות שבהם חברי הצוות לומדים על למידת התלמידים, מלמדים זה את זה ומשפרים את איכות ההוראה שלהם ושבהם המנהיגות מתמקדת בכל אחד ואחד ממרכיבים אלו.

מנהיגים יוצרים את ההקשר עבור בתי-ספר לומדים ומלמדים, כי אלה אינם מתהווים מעצמם. מנהיגים הם האדריכלים, הבנאים (כולל מערבבי המלט ומניחי הבלוקים) והמתחזקים של בתי-ספר כאלה, אבל – היות שהמנהיגות משותפת – לצד המנהלים המנהיגים יהיו גם המורים והצוות המסייע.

© NCSL – National College for School Leadership All rights reserved