דרושה עזרה: מנהלים המסוגלים להנהיג קהילות למידה מקצועיות

מבוא

​התפיסה של "מנהל אפקטיבי" השתנתה רבות במהלך רבע המאה שבה שימשתי מנהל בית-ספר. בשנות השבעים רואיינתי על ידי ועדת הסגל במסגרת תהליך הבחירה לתפקיד הניהול הראשון שלי. במהלך הראיון אמר לי יו"ר הוועדה שהסגל מחפש "דיקטטור נדיב" לתפקיד המנהל, ויתר חברי הוועדה הנידו את ראשם בהסכמה.

תפיסתם את תפקיד ההנהלה התייחסה לנדיבות כלפי המורים ורודנות כלפי התלמידים. הם חשו כי על המנהל להפגין מנהיגות בסגנון "לסה פייר" (Laissez faire) שייתן למורים אוטונומיה בלתי מסויגת ויעמוד על כך שתלמידים יצייתו לכללי בית-הספר. בהתאם להשקפה זו, המחמאה הגדולה ביותר שמנהלי בית-ספר היו יכולים לקבל הייתה שאין להם זמן לשטויות ושהם מנווטים את בית-הספר ביד רמה.

בשנות השמונים הגשתי עוד מועמדות למשרת מנהל, זמן קצר לאחר פרסום הדו"ח אומה בסכנה (A Nation at Risk, 1983). במהלך הראיון הסברתי שאני מוכן לשרת בתפקיד "המנהיג החינוכי החזק" המובלט בדו"ח. כאשר נכנסתי לתפקיד דמיינתי את עצמי כפותר הבעיות הראשי בבית-הספר. הייתי מוכן לכפות את רעיונותיי על הסגל, לנהל ולפקח על עבודתם. בעיני, מורים שתמכו בי היו נושאי הדגל של הצדק והאמת ואילו מתנגדיי ייצגו את כוחות הרשע.

הסוגיות האמיתיות

עם השנים הגעתי בהדרגה להבנה טובה יותר באשר למשמעות האמיתית של מנהיג חינוכי חזק. למדתי (לעתים בצורה כואבת) שהאסטרטגיות הטובות ביותר לשיפור בית-הספר היו להאציל סמכויות, לגייס את הסגל בשעה של החלטות מכריעות, להציב שאלות במקום לכפות פתרונות וליצור סביבה שבה מורים יכולים לצמוח וללמוד יחד לאורך זמן. מחקרים עכשוויים בתחום הניהול הגיעו לאותן מסקנות. כפי שכותבת אָן לִיבּרמן (Anne Lieberman):

"תפיסת המנהיגות של שנות התשעים קוראת למנהלים לפעול כשותפים של המורים ולהיות מעורבים במסע משותף לבחינת פרקטיקות ולשיפור בתי-ספר. אין ציפייה מהמנהלים לשלוט במורים אלא לתמוך בהם ולייצר עבורם הזדמנויות לצמיחה ולהתפתחות" (1995, 9).

המחקר כיום מדבר על מנהלים "המנהיגים מהמרכז ולא מלמעלה" (Louis, Kruse and Raywid, 1996), ויכולים להתרכז בפיתוח יכולתיו של הסגל לתפקד כ"קהילת למידה מקצועית" (Newman, 1996). תפיסות אלו הן בעלות עוצמה, אך גם מורכבות. הן דורשות חשיבה עמוקה וחקירה. לאחר בדיקה מעמיקה של ניסיוני האישי כמנהל ובחינה מדוקדקת של המחקר הרלוונטי, אני מציע את המסקנות הבאות:

1. על מנהלים להנהיג באמצעות חזון וערכים משותפים, ולא באמצעות כללים ונהלים.

אחת היוזמות הבונות ביותר בשנותיי כמנהל הייתה שיתוף הסגל בהחלטה בנוגע למה אנו מקווים שבית-הספר שלנו ייהפך להיות. כוח משימה מקרב הסגל איתר את הממצאים העיקריים של מחקרים מרכזיים בנושא שיפור בית-ספרי, שיתף את שאר הסגל וערך מפגשים בקבוצות קטנות שאפשרו לצוות לבחון את המחקר ולדון בתקוותיו לגבי עתידו של בית-הספר.

בהדרגה התפתח קונצנזוס ויכולנו לזהות מכנה משותף, בית-ספר שכולנו נאמץ בשמחה. בשלב זה החל צוות משימה אחר לאתר ערכים משותפים – גישות, התנהגויות ומחויבויות שאותם יתחייבו כל המורים להפגין כדי להניע את בית-הספר קרוב יותר לעבר חזוננו המשותף. הסגל התומך, צוות המנהלה, תלמידים והורים לקחו גם הם חלק בדיונים על המחויבויות שלהם לבית-הספר.

הזיהוי של חזון משותף וערכים משותפים שינה את מערכת היחסים שלי עם הסגל. במקום לשים דגש על תקנות ונהלים במטרה לשלוט בעבודתם של מורים, יכולתי לסמוך על כך שהחזון והערכים המשותפים ייתנו תחושת כיוון ומטרה. בהדרגה התחלתי להתייחס לזיהוי, לקידום ולשמירה על החזון והערכים המשותפים כאחד מתחומי האחריות החשובים ביותר של המנהל.

2. על מנהלים לגייס את חברי הסגל לקחת חלק בתהליכי קבלת ההחלטות בבית-הספר ולהעצים יחידים כדי שיפעלו.

גיוס אחרים לתהליכי קבלת החלטות והעצמתם כדי שיפעלו לקידום רעיונותיהם הם אחת האסטרטגיות המשמעותיות והאפקטיביות ביותר שבהן משתמשים מנהיגים מוכשרים (Kouzes and Posner, 1987). מנגד, כאשר יוזמות לשיפור מתפרקות, הדבר קורה לעתים קרובות משום שהמנהיג שוגה בכך שהוא מנסה לחוללן לבדו (Kanter, 1983; Kotter, 1996).

במהלך שנותיי כמנהל הגעתי למסקנה (במידה מסוימת מחוסר ברירה) שאני לא יכול לעשות את זה לבד – כי האתגר של הנהגת בית-הספר היה מורכב מדי והמידע היה מפוזר מדי מכדי שאוכל לשמש פותר הבעיות היחידי של בית-הספר. לכן ניסיתי לפזר את הסמכות בבית-הספר בכך שנתתי למורים מידע, זמן ומבנים של שיתוף פעולה שאפשרו להם לזהות ולפתור את בעיותיהם בעצמם.

צוותי הוראה נהפכו לאבן יסוד במאמצי השיפור שלנו. כל צוות הועצם כך שיוכל לזהות מה נדרשים התלמידים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות כתוצאה מהשיעורים שבאחריות הצוות, לקבוע את קצב ומהלך הלימוד, לבחור את חומרי ההוראה, לפתח שיטות הערכה משותפות, לנתח את הישגי התלמידים ולזהות וליישם אסטרטגיות לשיפור. התוצאה הייתה שיפור מתמשך בהישגי התלמידים.

3. על מנהלים לספק לסגל מידע, הכשרה, ופרמטרים לקבלת החלטות מוצלחות.

במקביל לכך שמנהלים צריכים להיות מחויבים להעצמת חברי הסגל שלהם, אל להם לזנוח את אחריותם שלהם כמנהיגים-חינוכיים. מנהלים נדרשים לעשות יותר מאשר להאציל סמכויות, להעצים ולקוות לטוב. עליהם לספק לחברי הסגל רקע רלוונטי וממצאי מחקרים. עליהם להבטיח שמורים מקבלים את ההכשרה האימון הדרושים להם כדי שיגיעו לשליטה מלאה במיומנויות שיהפכו אותם לאפקטיביים יותר בהגשמת מטרותיו של בית-הספר. עליהם להקצות זמן וליצור מסגרות שבהן יוכלו חברי הסגל לחשוב ולקיים דיון. עליהם לפתח נהלי פיקוח שיספקו לצוותים את הנתונים, המידע והמשוב שיאפשרו להם לבצע את התיקונים והשיפורים הדרושים במסלולי הלימוד כדי להשיג את מטרות הצוות.

עבורי, השמירה על איזון ראוי בין האוטונומיה של המורים לבין האחריות שלי למנהיגות אחראית הייתה אחד האתגרים הגדולים ביותר בתפקיד המנהל. ניסיתי לשמר איזון זה בכך שסיפקתי לחברי הסגל פרמטרים ברורים להערכת החלטותיהם ופעולותיהם השוטפות. הפרמטר הקריטי, אמת המידה שלאורה הוערכה כל התנהגות והחלטה בבית-הספר, הייתה השאלה: "האם הפעולה או ההתנהגות תואמות לחזון ולערכים שלנו?".

ניסיתי לפעול בהתאם לעקרונות של מנהיגות משחררת-לוחצת. הייתי "משוחרר" בנוגע לאסטרטגיות הספציפיות שבהן השתמשו מורים כדי לקדם את החזון והערכים, אך התעקשתי "ללחוץ" על קיום החזון והערכים המוסכמים. עודדתי מורים להיות יצירתיים בנוגע לאמצעים שינקטו להשגתה של מטרה, אך עמדתי על כך שיהיו קשובים למטרה עצמה.

מנהלים אינם מעצימים אחרים בכך שהם מתנערים מעוצמתם שלהם. קיום מורים מועצמים ומנהלים חזקים באותו מקום אינו סותר, וחובה שבבית-הספר יהיו גם אלה וגם אלה.

4.  על מנהלים להיות מכוּוָני-תוצאה.

אין זה סביר שבתי-ספר ישתפרו ללא מנהלים ה"נעולים" על תוצאות. מבחנו הסופי של כל מנהל הוא התוצאות שמשיג בית-הספר עבור התלמידים. מנהלים אפקטיביים נדרשים לעבוד עם חברי הצוות שלהם כדי לנסח מטרות ברורות ומדידות; לזהות מדדים המעידים על התקדמות; ולפתח מערכות לפיקוח על מדדים אלו לאורך זמן. מנהלים מוכרחים לחפש כל העת אחר נתונים בעלי משמעות. עליהם לנתח תוצאות באופן ביקורתי. אם מנהל בית-ספר מתעלם, מבטל או מתכחש לנתונים המצביעים על בעיה, אין כל תקווה שבית-הספר ישתפר אי פעם. 

עשיתי מאמץ מודע להקדיש לפחות שתי פגישות של סגל ההוראה בכל שנה למתן מידע על אודות התוצאות שאנו משיגים עבור תלמידינו. למדתי שהצגת מידע כפשוטו אינה מלמדת ואננה אפקטיבית; כדי שנתונים יהיו רלוונטיים יש בדרך כלל צורך לערוך השוואה. לעדכן את הסגל על כך שתלמידים השיגו ציון של 286 במבחן הקריאה הארצי מלמד מעט מאוד. לפיכך, היה זה תפקידי להסביר איך עומד הציון לעומת הישגי בית-הספר בשנים עברו, לעומת ממוצע הארצי, לעומת ציונים בבתי-ספר אחרים באזור וכן הלאה. עדויות לשיפור בתחומים שסומנו כבעלי עדיפות הפיחו רוח במאמצי השיפור וסייעו בשימור היוזמה.

מתן תשומת לב לתוצאות אף נתנה לנו סיבות לחגוג והעבירה למורים, כיחידים וכקבוצה, מסר כי ביצועים משופרים יזכו להתייחסות ולהערכה. לבסוף, התמקדות בתוצאות אפשרה לנו לאתר תחומים הדורשים תשומת לב ולקבוע קדימויות המבוססות על מידע מוצק ולא על נטיותיו של המנהל.

בתי-ספר זקוקים למנהלים מוּנָעי נתונים ומכוּוָני-תוצאה. כאשר מנהלים משתמשים בעדויות מצטברות כדי להאיר פרקטיקות, לציין הצלחה ולזהות תחומים הדורשים תשומת לב מתמשכת, הם מסייעים בעידוד המחויבות לשיפור מתמשך, המאפיין קהילת למידה מקצועית.

5.  על מנהלים להתמקד בהצגת השאלות הנכונות ולא בכפיית פתרונות.

בבתי-הספר המצליחים ביותר ביצירת קהילת למידה מקצועית התמקדו המנהלים בהצגת שאלות ולא בהכתבת פתרונות (Louis, Kruse, and Raywid, 1996). השאלות שמנהיגים שואלים מביעות את סדרי העדיפויות שלהם, מדגישות חששות ספציפיים ומכוונות אנשים לכיוון הנכון (Kouzed and Posner, 1987). יש להצר על כך ששאלות שמנהלים מציגים נוגעות לעתים קרובות יותר לעניינים "אדמיניסטריוויאליים"  מאשר לסוגיות של שיפור בית-הספר. אני טוען כי כאשר מנהלים מציבים את השאלות הבאות בפני חברי הסגל שלהם, מפתחים תהליכים שמטרתם לגרום למעורבות הסגל בחשיבה רצינית על שאלות אלה ובונים קונצנזוס בנוגע לתגובות, הם מפתחים את היכולת של כל חברי הסגל לתפקד כקהילת למידה מקצועית.

מהם מאפייניה של קהילת למידה מקצועית?

• איזה ידע ומיומנויות עלינו לרכוש כדי לתפקד כקהילת למידה מקצועית?
• מהי משימתנו, התכלית היסודית שלנו?
• מהו חזון בית-הספר שאנו מנסים ליצור?
• אילו גישות, התנהגויות ומחויבויות עלינו להפגין כדי שחזוננו יתגשם?
• אילו מטרות עלינו לגבש כדי להתקדם לעבר בית-הספר שבו אנו חפצים? האם ברור לנו מה יש להשיג ומהן אמות המידה שבהן נשתמש להערכת מאמצינו?
• האם קווי המדיניות, התוכניות, הנהלים והפרקטיקות הנוכחיים של הבית-ספר עולים בקנה אחד עם החזון והערכים שלנו? כיצד אנו מתכננים לצמצם את הפערים בין השניים?
• האם הבהרנו מה אנו רוצים שתלמידינו ידעו ויהיו מסוגלים לעשות? כיצד נגיב כאשר לא ישיגו שליטה מלאה במטרות הלמידה?
• לפי אילו אמות מידה נעריך את עבודת התלמידים?
• כיצד נדע אם אנו נהפכים לאפקטיביים יותר כבית-ספר? אילו עדויות חשובות לנו?
• האם ביססנו את שיתוף הפעולה כנורמה בבית-ספרנו?
• כיצד נוכל להשתמש באופן יעיל יותר בזמן ובמשאבים העומדים לרשותנו?
• כיצד נוכל ליצור שותפויות אפקטיביות יותר עם הורים ועם חברים אחרים בקהילה שמחוץ לבית-הספר?
• מה עלינו לעשות כדי לקיים לאורך זמן את מאמצי השיפור שלנו, עד שיתמסדו?

מסקנות

תפקיד המנהל נהפך למורכב יותר מאי פעם. על מנהלים לחיות עם פרדוקס – דרישות מתחרות שנדמה כי הן מושכות אותם בכיוונים מנוגדים. נדרשת מהם תחושת דחיפות בנוגע לשיפור בתי-הספר שלהם, שאותה יש לאזן עם הסבלנות לקיימו לאורך זמן. עליהם להתמקד בעתיד, אך להישאר נטועים בקרקע המציאות ובהווה. עליהם לראות את התמונה הגדולה, אך להמשיך להיות ממוקדים ומעורים בפרטים הקטנים. עליהם לעודד אוטונומיה ובה בעת לתבוע שמירה על חזון וערכים משותפים. עליהם לציין הצלחות ובאותה עת להפגין חוסר שביעות רצון בנוגע לסטטוס קוו. עליהם להיות מנהיגים חזקים המאצילים את סמכויותיהם לאחרים.

הפתרון לדילמות אלה לא יימצא במודלים הישנים של המנהל כמשליט משמעת או של המנהל כשליט יחיד. המנהל בן זמננו נדרש לתזמר ולא להכתיב. משימה זו דורשת פחות פיקוד ושליטה ויותר למידה והנהגה, פחות מָאצ'וֹ ויותר מָאֶסטרוֹ.