יוצרים מבנה חדש למנהיגות בית-ספרית

מבוא

בתי-ספר ציבוריים ומערכות חינוך ציבוריות, כפי שהם בנויים כיום, אינם מונהגים באופן שיכול לתת מענה לתביעותיה ההולכות וגוברות של רפורמת הסטנדרטים. יתרה מזאת, אם בתי-הספר, מערכות החינוך ומנהיגיהן יגיבו לרפורמת הסטנדרטים כפי שהגיבו לניסיונות אחרים לחולל רפורמות מקיפות בחינוך הציבורי במאה השנים האחרונות, הם צפויים לכישלון מהדהד שילווה באובדן אמון הציבור ובתוצאות חמורות בחינוך הציבורי. הפתרון לבעיה זו טמון בשיפור משמעותי של איכות ההוראה, משימה שעד כה לא הצליח החינוך הציבורי לבצע; משימה זו היא אפשרית בתנאי שייעשו שינויים מרחיקי לכת באופן שבו בתי-ספר ציבוריים מגדירים ומיישמים מנהיגות.

בסתירה למיתוס ה"מנהיגות עם חזון”, הנפוץ כל כך בתרבות האמריקנית, רוב המנהיגים בכל המגזרים הם יצירי הארגונים שבהנהגתם. הדבר נכון בייחוד במגזר החינוך הציבורי, שבו המנהלים והמפקחים המחוזיים מגויסים כמעט אך ורק מהשטח. כמו בצבא ובכנסייה, גם בתחום החינוך לא מגיעים לעמדת הנהגה בלי לעבור תהליך חִברות שבמהלכו מטמיעים את הערכים, הנטיות וההתנהלות המקובלים בארגון שאותו מתמנים להנהיג.

כתוצאה מכך, יכולתם של המנהיגים הנוכחיים בתחום החינוך להתמודד עם אתגרי רפורמת הסטנדרטים ממילא אינה עולה על היכולת של הארגונים שהם מובילים (Lortie 1987). לכן, להסתמך על המנהיגים שיפתרו את בעיית הרפורמה המערכתית בבתי-ספר פירושו, במילים פשוטות, לדרוש מאנשים לעשות דבר שהם אינם יודעים לעשות ושלא הזדמן להם ללמוד לעשותו במהלך דרכם המקצועית. מובן שיש קומץ מנהיגים מחוננים ובעלי חזון העוסקים בהמצאת פתרונות לבעיות הרפורמה המערכתית, כשם שהיו תמיד קומץ מנהיגים מחוננים ובעלי חזון בכל נקודה בהיסטוריה של החינוך האמריקני. אלו הם היוצאים מן הכלל המוכיחים את הכלל. מעטים המנהיגים בעלי החזון שהייתה להם השפעה כלשהי על הדפוסים הממסדיים השליטים בחינוך האמריקני.

זוהי, אם כן, הבעיה: בתי-ספר נדרשים על ידי נבחרי ציבור – מובילי מדיניות, אם תרצו – לעשות דברים שבמידה רבה אין להם כלים לבצע. מנהיגי בתי-ספר נדרשים לקחת על עצמם אחריות שאין להם כלים לקחת. אם ייכשלו, יהיו בכך סיכונים והשלכות חמורים לגבי כולם, אך בראש ובראשונה לגבי הילדים. מאמר זה הוא ניסיון להתוות נתיב מילוט מן המצב הפרדוקסלי הזה, באמצעות הבנת הסוגיה של שיפור איכות ההוראה בקנה מידה נרחב.

המבט שמאמר זה נוקט מופנה החוצה – כלומר, הוא מתמקד ביסודות החיוניים למנהיגות בתי-ספר ציבוריים ובמה שדורשת ממנה רפורמת הסטנדרטים – יותר מאשר פנימה. במילים אחרות, הוא אינו מתמקד באופן שבו המנהיגים הנוכחיים מגדירים ומבצעים את עבודתם. נקטתי גישה זו כי לדעתי, בתפיסות הנוכחיות בנוגע למנהיגות בבתי-ספר ציבוריים אין מרכיבים רבים המתיישבים היטב עם התפיסות החדשות. ההיגיון שמאחורי שיפור משמעותי באיכות ההוראה מתבטא בשינויי מהות יותר מאשר בשינויי מעמד. אם בתי-הספר הציבוריים ימשיכו להתקיים, דמות המנהיגים תהיה שונה מאוד משהיא כיום, והדברים אמורים הן באנשים המתמנים לתפקידים והן במעשיהם.

מאמר זה נכתב בהזמנת מכון אלברט שנקר (Albert Shanker Institute) ובתמיכתו. אני חב תודה ליוג'יניה קמבל (Eugenia Kemble), המנהלת בפועל של המכון, על ההכוונה הרעיונית שנתנה לי.

ההיגיון של רפורמת הסטנדרטים והחינוך הציבורי

לכאורה, רפורמת הסטנדרטים מושתתת על היגיון פשוט: בתי-הספר ומערכות החינוך חייבים למסור דין וחשבון על תרומתם ללמידת התלמידים. החברה חייבת להבהיר לאילו ידע ומיומנויות היא מצפה מהתלמידים, באמצעות הצבת סטנדרטים המכתיבים הן מה צריך ללמד והן מה צריכים התלמידים להוכיח שלמדו. אנשי מִנהל וקובעי מדיניות בתחום החינוך ברמת המדינה, המחוז ובית-הספר, צריכים לבדוק ולהעריך באופן סדיר אם המורים אכן מלמדים את מה שמצפים מהם ללמד ואם התלמידים מסוגלים להוכיח שלמדו את מה שמצפים מהם ללמוד. בית-הספר צריך לשמש יחידת היסוד של נטילת האחריות, משום שהוא היחידה הארגונית שבה מתרחשות ההוראה והלמידה. הממצאים העולים מהערכות של איכות ההוראה וביצועי התלמידים צריכים לשמש לשיפור ההוראה והלמידה, ובסופו של דבר להקצאת תגמולים או סנקציות (Elmore, Abelmann et al, 1996).

ההיגיון של רפורמת הסטנדרטים נהפך במהלך 15 השנים האחרונות לאחד מיסודות המדיניות ושיטת הממשל בתחום החינוך בארה"ב. כמעט כל המדינות אימצו בצורה זו או אחרת סטנדרטים תוכניים או ביצועיים מסוימים. ברוב המדינות יש מגמה, ברמה בסיסית לפחות, לכונן מנגנוני אחריותיות שבמסגרתם נעשית הערכה של בית-הספר על בסיס ביצועי התלמידים. אף שתכנון המדיניויות האלה לוקה בחסר, הן מבחינת הפירוט והן מבחינת ההיגיון הפנימי, הן רוחשות פוליטיקה פעילה וגלויה. התוצאה עשויה להיות רפורמת סטנדרטים כפי שמצדדיה מדמיינים אותה, או לחילופין, גרסה מושחתת ורשלנית שלה. מה שכמעט בטוח הוא שגרסה כזו או אחרת של רפורמת סטנדרטים תפעל בעשור הקרוב כמעט בכל מקום.

כשהיסטוריונים של החינוך יביטו אחורה לסוף המאה ה-20, קרוב לוודאי שיתארו תקופה זו כגורלית מבחינת שינוי הגישות במדיניות החינוך הציבורי בארה"ב. כיצד יתארו את המציאות בפועל בתקופה זו – זה כבר הרבה פחות ברור. אם נרצה ואם לאו, רפורמת הסטנדרטים מייצגת שינוי יסודי במערכת היחסים בין המדיניות לבין יישומה במוסדות. במונחים של מדיניות, זוהי מתקפה ישירה על הנחות היסוד העיקריות שלפיהן מנוהל החינוך הציבורי מאז התגבש המבנה הנוכחי שלו, בשלהי המאה ה-19. בפועל, ייתכן שהחינוך הציבורי יגיב לרפורמת הסטנדרטים כפי שהגיב כמעט לכל רפורמה נרחבת אחרת במאה ה-20. כלומר, ייתכן שינסה לעקם את ההיגיון שעליו מושתתת המדיניות כדי להתאימו להיגיון שלפיו מתפקדים המוסדות הקיימים; לפיכך, כשמדיניות זו תגיע לחדר הכיתה, היא תהיה שונה לבלי היכר. להשתלשלות עניינים כזו תהיה השפעה קשה על החינוך הציבורי; המוסדות שייווצרו יהיו שונים לחלוטין מאלו הנוכחיים, ומהרעיון של מערכת חינוך בסיסית איתנה לכל ילד וילד לא תישאר אלא רטוריקה. מאידך, ייתכן שבתי-הספר הציבוריים ימצאו דרך להטמיע את ההיגיון של רפורמת הסטנדרטים בחינוך הלכה למעשה. במקרה כזה ייווצרו אמנם מוסדות שיהיו שונים מאוד מאלו הנוכחיים, אך הם יממשו את הרעיון של מערכת חינוך בסיסית איתנה לכל ילד וילד. אם יצליחו בתי-הספר הציבוריים להסתגל לדרישות רפורמת הסטנדרטים, הם יגדילו את סיכוייהם לשרוד.

איך הגענו עד הלום? – קללת הצימוד הרופף (Loose coupling)

בשלב מוקדם בהתפתחות החינוך הציבורי בחרה ארה"ב, באמצעות האליטות המקומיות ומעצבי דעת הקהל הלאומית, במבנה ארגוני שהתאפיין בבתי-הספר המבוססים על ביורוקרטיה ריכוזית מקומית שנשלטת על ידי ועדי ניהול נבחרים. עוד התאפיין המבנה הארגוני הזה במורים (בדרך כלל מורות) שמעמדם היה נמוך יחסית, שעבדו בדרך כלל מנותקים זה מזה, תחת פיקוחם של מנהלים (בדרך כלל גברים) שהיו אמורים להיות מומחים בעיקר לתחום המנהלי ולא הפדגוגי (Tyack 1974, Tyack and Hansot 1982).

עם התרחבות היוזמות הלך המבנה המוסדי ונעשה משוכלל יותר וגמיש פחות. המחוזות גדלו ועמם מספר בתי-הספר שבתחומיהם, בתי-הספר עצמם גדלו ונעשו מורכבים יותר. ומרגע שחינוך החובה כלל גם את החינוך העל-יסודי, הוקמו בתי-ספר גדולים והטרוגניים יותר למען אוכלוסיות מגוונות של תלמידים שלא זכו קודם לכן להשכלה. (Powell, Farar et al. 1985). פעילויות אלה נעשו – שוב בידי אליטות מקומיות ומעצבי דעת קהל לאומית – בשם עקרונות איתנים של קִדמה: הנגשת החינוך לכול; שליטה ישירה של הקהילות המקומיות בבתי-הספר שלהן באמצעות ועדי ניהול נבחרים; הפקדת ההנהגה הניהולית של מערכות השלטון המקומי בידיהם האמונות של מנהלים מומחים; יצירת מאגר עובדים משכילים יחסית עבור השווקים המקומיים; מניעת הצטרפותם של בני נוער רבים לכוח העבודה; ויצירת מערכת המלצות המסדירה את תנאי הכניסה למוסדות להשכלה גבוהה.

תוצרי הלוואי של המבנה הממסדי הזה היו, בין השאר, רמת התמקצעות נמוכה של מורים, בגלל הדעה הרווחת שלפיה להוראה לא נדרשה מומחיות גבוהה כבמקצועות אחרים, "אמיתיים", ובגלל תנאי העבודה שלא תרמו להיווצרות קשרים מקצועיים חזקים בין המורים; מערך מסובך של שכבה מפקחת ברמת המחוז וברמת בית-הספר, שנחשבה להכרחית כדי לאפשר די פיקוח על כוח העבודה הבלתי מיומן יחסית של המורים; ובתי-ספר גדולים למדי, דבר שנתפס כמשתמע מעקרונות הניהול המדעי של התייעלות באמצעות יצירת יתרון לגודל.

בשלהי שנות ה-60 ותחילת שנות ה-70 של המאה ה-20 נחקר מבנה מוסדי זה וגובש מודל שנודע בשם "צימוד רופף" ((Weick 1976; Rowan 1990; Meyer and Rowan 1992. גישה זו, שמקורה בסוציולוגיה המוסדית, מתמצה בעיקרון ש"הליבה הטכנית" של החינוך – כלומר, החלטות מפורטות בנוגע לשאלות מה צריך ללמד, מתי וכיצד, מה צריך לצפות מהתלמידים לדעת בכל זמן נתון, באיזה אופן לקבץ אותם בתוך הכיתה לצורכי הוראה, מה יש לדרוש מהם לעשות כדי להוכיח שרכשו ידע, ואולי החשוב מכל, כיצד להעריך את הלמידה – מקומה בתוך הכיתה ולא בארגונים הסובבים אותה.

יתר על כן, מודל זה הניח כי הידע שבליבה הטכנית אינו מוצק או ודאִי. (Bidwell 1965; Lortie 1975) אי אפשר לתרגם אותו באופן בהיר להתנהגויות שאפשר לשכפל, הוא מצריך שיקול דעת אישי רב ואינו מאפשר הערכה אמינה מבחוץ. על כן, ממשיך הטיעון של תיאוריית הצימוד הרופף, מבנה העל המנהלי של הארגון – קרי מנהלים, מנהלנים וחברי ועד מנהל – קיים כדי "לגונן" על הליבה הלימודית החלשה מפני פיקוח, התערבות או הפרעה חיצוניים.

הניהול בעולם החינוך נהפך אז לא לניהול של הוראה אלא לניהול של מבנים ותהליכים סביבה. לפי השקפה זו, יש להגן על מה שאי אפשר לנהל באופן ישיר מפני בדיקה חיצונית. לכן, כשכבת מגן מיוצרים סביב הליבה הטכנית של הלימוד מבנים ותהליכים אשר במקביל: (1) יגנו על המורים מהפרעות חיצוניות בעבודתם הלוטה בערפל, וכן (2) ייצרו מראית עין שלפיה הליבה הטכנית מנוהלת באופן רציונלי, כדי להפיג את האי-ודאות של הציבור באשר לאיכות או ללגיטימיות של המתרחש בתוכה. חציצה זו יוצרת את מה שנקרא בלשון התיאוריה המוסדית "לוגיקה של אמון" בין בתי-הספר הציבוריים לבין קהילותיהם. חברי הוועד המנהל המקומי, מנהלים ברמה המערכתית ומנהלי בתי-הספר מבצעים את המשימות הטקסיות של ארגון, תקצוב, ניהול וטיפול בהפרעות בתוך המערכת ומחוצה לה, וכל זאת בשם הצורך לקבל ולשמר את האמון שהציבור נותן במוסדות החינוך הציבורי. המורים, העובדים בכיתות מבודדות ובתנאים של אי-ודאות, מנהלים את הליבה הטכנית. חלוקת העבודה הזו נותרה קבועה להפליא זה כמאה שנה.

התיאוריה המוסדית של הצימוד הרופף מסבירה הרבה על הנקודות החזקות ועל התחלואים במבנה הנוכחי של החינוך הציבורי. היא מסבירה, למשל, מדוע החידושים הרבים ביותר בבתי-הספר, והחידושים שמצליחים להשתרש בהם, נוגעים למבנים שסביב פעילות הלימוד והלמידה, בעוד שבתהליכי הלימוד והלמידה עצמם מתחוללים רק שינויים קלושים ואידיוסינקראטיים. רוב החידושים נועדו לשמר את "לוגיקת האמון" בין הציבור לבין בתי-הספר ולא לשנות את תנאי הלימוד והלמידה של המורים והתלמידים עצמם. תיאוריית הצימוד הרופף מסבירה מדוע בתי-הספר ממשיכים לקיים מבנים ודרכי פעולה אשר, על סמך המחקר והניסיון, בפירוש אינם מקדמים למידה אצל תלמידים מסוימים. אלה כוללים בין השאר בתי-ספר תיכוניים עצומי ממדים, המהווים סביבת לימוד אנונימית ומנכרת; מנגנוני הסללה נוקשים המונעים מתלמידים רבים לעסוק בפעילות אקדמית רצינית; תוכניות ספורט המונעות מתלמידים להשתתף בפעילויות אחרות מחוץ לתוכנית הלימודים; הקבצות בבתי-ספר יסודיים המפחיתות את כמות הגירויים שמקבלים תלמידים המתקשים בלמידה; תוכניות מיוחדות המרחיקות תלמידים מתוכנית ההוראה הרגילה בשם ההוראה המתקנת; תוכניות להעסקת עוזרי הוראה שלעתים אינן הרבה יותר ממפעלי תעסוקה ציבוריים לחברי הקהילה; ומבני ממשל מקומיים המקבלים החלטות בכל נושא אפשרי – פרט לתנאי הלימוד והלמידה.

תיאוריית הצימוד הרופף מסבירה גם מדוע שיטות הוראה מוצלחות במובהק, הנובעות ממחקרים או מפרקטיקות לדוגמה, אינן משתרשות לעולם ביותר מאחוז קטן של כיתות ובתי-ספר (Cuban 1984; Cuban 1990; Tyack and Cuban 1995; Elmore 1996). מכיוון שהמבנה הניהולי של בתי-הספר קיים כדי לגונן על הליבה הלימודית מפני הפרעות ושיפורים, ומכיוון שמורים עובדים במנותק זה מזה, שיפורים בהוראה הם בדרך כלל תוצאה של פעילות התנדבותית פרי יוזמה של יחידים. הספרות העוסקת בשיפור החינוך שופעת ציוויִים לכבד את האוטונומיה של ההוראה ואת המסתורין שבפעולותיה הבסיסיות – מכאן זכותו המקודשת של כל מורה ומורה לבחור מה ללמד ומתי. סביבה נורמטיבית זו היא תוצאה ישירה של מבנה מוסדי שלא ניתנה לו היכולת להשפיע על תפקודי הליבה שלו באופן מכוּון ומחושב. התנדבות היא הדרך היחידה לשפר את הנעשה בארגון שבו המנהלים אינם מתיימרים לנהל את הליבה. ההתנדבות מולידה: (1) חידושים התואמים את הערכים והנטיות האישיות של מורים מסוימים, ולכן לרוב רק קומץ מורים הפתוחים לחידושים אלה מאמצים אותם בכל זמן נתון; (2) חידושים המנותקים ברובם מכל יעד או מטרה המשותפים לכל בית-הספר או מערכת החינוך. כתוצאה מכך, בתי-הספר רוחשים בדרך כלל "שינויים" כאלה ואחרים, אבל רק לעתים נדירות מדובר בתהליך מכוּון של השתפרות, שבו ההתקדמות נמדדת לעומת יעד לימודי מוגדר.

תיאוריית הצימוד הרופף מסבירה מדוע במהלך המאה האחרונה מתנהל חיפוש מתעתע ובדרך כלל כושל אחר מנהלי בית-ספר שהם "מנהיגי הוראה". מנהיגות הוראה היא "הגביע הקדוש" של הניהול החינוכי. רוב תוכניות ההסמכה לראשי ועד ולמנהלים מתיימרות, לפחות במידת מה, להכשיר את הדור הבא של מנהיגי הוראה. ברוב תוכניות הפיתוח המקצועי למנהיגים חינוכיים יש התייחסות סמלית לפחות לחשיבות המרכזית של מנהיגות הוראה בעבודה זו. ככל שמתאספים יותר ממצאים אמפיריים בנוגע למקום שמנהיגות ההוראה תופסת בפועל בעבודתם של מנהלי בית-ספר, נראה כי הם מצביעים על דפוס עקבי: מעורבות ישירה בהוראה היא אחת מפעילויותיהם הנדירות ביותר של מנהלים מכל הסוגים ובכל הדרגים, ואלה מהם שכן עוסקים בהתמדה בפעילויות כאלה הם אחוז קטן יחסית מכלל אנשי הניהול (Murphy 1990; Cuban 1988). מנהיגי בית-ספר ממונים לתפקידם ונשארים בו בעיקר בזכות יכולתם להיות חיץ שיגונן על המורים מפני התערבות חיצונית, ויכולתם לתחזק את "לוגיקת האמון" השוררת בין מערכת החינוך המקומית לבין הקהילות שהיא משרתת. גם כאן שולטת האתיקה ההתנדבותית. מנהלים המפתחים כישורים וידע שיאפשרו להם לפעול ברצינות ובאופן קונקרטי בתחום של מנהיגות הוראה עושים זאת בשל ערכים והעדפות אישיות, לעתים קרובות על חשבון הקריירה שלהם, ולא משום שמצפים מהם לעשות זאת כחלק מתנאי העסקתם. בסיכום הכללי, אחוז מנהיגי ההוראה בקרב המנהלים דומה לאחוז האנשים באוכלוסייה שנטייתם הטבעית היא לעסוק בפעולות כאלה. המבנה המוסדי אינו מטפח ידע וכישורים של מנהיגות לימודית ואינו מקדם את בעליהם לעמדות מנהיגות; במקרה הטוב הוא מתייחס בסובלנות לאותו אחוז מהאוכלוסייה המרשה לעצמו לפתח אותם מתוך מחויבות וטעם אישיים.

תיאוריית הצימוד הרופף מסבירה את מצבן המתוח, התזזיתי והבלתי יציב של הפוליטיקה והמנהיגות סביב רוב מערכות החינוך, ללא קשר לגודלן. מבנה הממשל הנוכחי נוצר במטרה לתמוך בלוגיקת האמון של המבנה המוסדי של בתי-הספר הציבוריים, ולא כדי לתת יציבות, הנחיה או הכוונה להשתפרות ארוכת טווח של הביצועים הבית-ספריים. פוליטיקה מקומית מוּנעת בדרך כלל על ידי צרכים מרובים; הסיעות המקומיות מתגבשות לפי חלוקה שכונתית, גזעית, או עקרונות מוסריים; הן מגייסות את תמיכת הבוחרים ומשכפלות בוועדי בית-הספר – שלא במפתיע – את אותן חלוקות ומחלוקות השוררות בקהילה כולה. מאחר שפוליטיקה אינה עוסקת בליבה הלימודית אלא בלוגיקת האמון שבין בתי-הספר לקהילה, כל החלטות המדיניוּת סובבות למעשה סביב גיוס והנעה של תמיכה פוליטית, וסביב המשמעויות הסמליות הנלוות לכך. במציאות זו, חבר ועד מנהל פיקח הוא מי שמקדיש את רוב זמנו לביסוס תמיכה פוליטית באמצעות נושאים שונים העומדים על הפרק. ראש ועד מנהל פיקח הוא מי שיודע לספור את חברי הוועד המנהל, לחלקם בשניים, ובמידת הצורך – להוסיף אחד. ראשי ועד מתמנים ומודחים בהתאם ליכולתם לשמור על רוב אפקטיבי בוועד המנהל הנבחר, שהרכבו אינו יציב במיוחד, ולא בהתאם ליכולתם לגרום למוסד להתמקד בתפקידי הליבה שלו ולהשתפר בעקביות לאורך זמן.

לבסוף, תיאוריית הצימוד הרופף מסבירה את דבקותם של אנשי חינוך ושל הציבור במה שאכנֶה "תיאוריות התכונות" של מסוגלוּת בעבודה ובמנהיגות הוראה. לפי תיאוריות התכונות, מורים מוצלחים, מנהלים מוצלחים וראשי ועד מנהל מוצלחים הם כאלו מפני שניחנו בתכונות האופי הנדרשות לעבודה זו, ולא כי למדו והפנימו ידע מקצועי כלשהו או כי הם עובדים בסביבה ארגונית שבה מצפים מהם לבצע את תפקידם במיומנות כתנאי להעסקתם. לפיכך, מרשמים רבים לשיפור בתי-ספר מתמקדים בשיטות לגיוס ולהמשך העסקה של עובדים "טובים" יותר, כלומר אנשים שיש להם נטייה טבעית לעשות את מה שאנו רוצים שיעשו.

ארגון בעל יומרה מעטה, אם בכלל, להשפיע על תפקידי הליבה שלו, הוא ארגון שאפשר לצפות שיאמין בתיאוריות תכונות בכל הנוגע ליכולת העובדים. אם הארגון אינו יכול להשפיע על המתרחש בליבתו באמצעות ניהול וארגון, הרי שהוא יכול להשפיע עליה רק באמצעות גיוס והמשך העסקה של עובדים על סמך תכונותיהם האישיות. מכאן שהצלחת הארגון תלויה יותר באופי העובדים המצטרפים אליו ונשארים בו מאשר בהתנסויות העוברות עליהם במהלך עבודתם.

התפיסות שלפיהן עובדים צריכים לפתח מיומנויות נוספות במהלך הקריירה, שהארגון צריך להשקיע באופן שיטתי בשיפור מיומנויות אלה, או (רעיון שנוי יותר במחלוקת) שיש לצפות מעובדים אלה לשכלל את מיומנויותיהם במהלך דרכם המקצועית – לרעיונות אלה אין קיום, או שיש להם קיום קלוש ואידיוסינקראטי בלבד, בארגונים שאינם מתיימרים להיות מסוגלים לנהל את תפקידי הליבה שלהם.

רפורמת הסטנדרטים נכנסת לתמונה

על רקע סקירה זו של מודל הצימוד הרופף, קל להבין מדוע רפורמת הסטנדרטים מעמידה בפני מערכת החינוך הציבורית בעיות בסיסיות מסוימות – שכנראה אינן ניתנות לפתרון באמצעות כמה שינויים קלים במבנה המוסדי הקיים – ומדוע הרעיון של רפורמת סטנדרטים מעורר מצוקה ואי-אמון בקרב אנשי חינוך ותיקים רבים, שבעי קרבות שניטשו בעבר סביב רפורמות חינוכיות. ההיגיון של רפורמת הסטנדרטים נוגד במהותו את היגיון הצימוד הרופף, ולא סביר להניח שהפער הזה ייפתר בדרך הרגילה, כלומר באמצעות "עיקום" המדיניות החדשה והכפפתה למבנה המוסדי הקיים.

ראשית – וזוהי העובדה המפתיעה ביותר – רפורמת הסטנדרטים מפֵרה את כלל היסוד של הצימוד הרופף: הצורך בחיץ המגונן על הליבה הטכנית מפני התערבות כוחות חיצוניים. במסגרת רפורמת הסטנדרטים, המדיניות נוגעת – בתיאוריה, לפחות – היישר בליבה הלימודית של בתי-הספר, כך שחומר הלימוד עצמו הוא נושא למדיניות ציבורית ולשיח פוליטי פתוח. קיומם של סטנדרטים תוכניים, אפילו בצורתם הנוכחית המסורבלת ומפורטת מדי, מבטא את המסר החד-משמעי שתלמידים צריכים לקבל ולהפנים הוראה בתחומים מסוימים ובנושאים מסוימים. סטנדרטים ביצועיים הם איום חמור עוד יותר על הליבה הטכנית, מפני שמשתמע מהם שבתי-הספר חייבים למסור דין וחשבון על מה שלומדים התלמידים – כלומר שמישהו צריך לנהל את תנאי הלמידה בבתי-ספר כדי להביא לתוצאה נתונה.

לא מפתיע שבעיני מורים ומנהלים שהפנימו לחלוטין את הנורמות והערכים של הצימוד הרופף, פלישה זו לתוך הליבה הטכנית היא מערערת שלווה ומאיימת. לא פעם הם מגיבים בטיעונים הידועים על אודות מערכת היחסים היחידה במינה בין כל תלמיד לבין מורהו, מערכת אפופת מסתורין שאין לחללה ושצריך להרחיק אותה ממנגנוני בקרה ביורוקרטיים או מדיניותיים. מה שמעניין באקלים הפוליטי הנוכחי הוא כמה מעט משקל יש לנימוקים אלה בדיוני מדיניות. נראה כי התקדמות רפורמת הסטנדרטים חסינה למדי מפני הטיעונים המסורתיים האלה.

שנית, רפורמת הסטנדרטים קולעת אל אחת החולשות הקשות של המבנה המוסדי הנוכחי – חוסר היכולת להסביר מדוע תלמידים מסוימים מפנימים תכנים אקדמיים ומסוגלים להפגין ביצועים אקדמיים, ואילו אחרים אינם מצליחים בכך. כשטכנולוגיית הליבה של בתי-הספר קבורה מתחת להחלטות אישיות של מורים ומוגנת מפני בדיקה חיצונית, המציאות הנוצרת היא תוצאה של תהליכים מסתוריים שאיש ברמה המוסדית הקולקטיבית אינו מבין אותם. לכן, צוות בית-הספר והציבור הרחב חופשיים לייחס לה סיבות שונות, איש איש לפי התיאוריה החביבה עליו: יחסי משפחה רעועים, עוני, אפליה, היעדר כישרון, לחץ חברתי, תזונה, טלוויזיה וכן הלאה.

רפורמת הסטנדרטים הופכת את האחריות ללמידת התלמידים למקומית – בית-הספר והעובדים בו, וגלום בה מסר הולך ומתחדד שלמידת התלמידים היא ברובה תוצאה של המתרחש בין כתליו. לפיכך מתבקשים בתי-הספר לתת דין וחשבון על מה שמלמדים את התלמידים ועל מה שהם לומדים כתוצאה מכך. וללא קשר לעמדה של כל אחד בנוגע לתיאוריה הזו – כלומר, שתלמידים לומדים בדרך כלל את מה שמלמדים אותם, בתנאי שהדבר נעשה במיומנות ובהבנה – אין ספק שהיא אטרקטיבית ביותר מבחינה פוליטית, כלכלית וחברתית.

שלישית, רפורמת הסטנדרטים מערערת את אחד מעקרונות היסוד של החינוך המקומי; משום שהיא גורסת שבית-הספר, ולא המחוז, הוא יחידת היסוד של נטילת האחריות בכמעט כל מערכות האחריותיות של כל המדינות. המושלים והמחוקקים ברמת המדינה נוטים להתייחס לסוגיה זו בנימוס ובהתחמקות, ומקפידים לכלול את ועדי בית-הספר וראשי הוועדים המקומיים בכל תיאור של מנגנוני אחריותיות בית-ספרית. אך המציאות היא שרק לפני קצת יותר מעשור לא היה ביכולתן של רוב המדינות לאסוף נתונים על בתי-ספר יחידים, לנתח אותם ולדווח עליהם. כיום רובן מסוגלות לכך, בעיקר משום שנבחרי הציבור חשים שמחובתם הפוליטית למסור דין וחשבון על הוצאות החינוך של מדינתם, וכן בזכות פלאי טכנולוגיית המידע המודרנית. מרגע שיש למדינות יכולת לאסוף נתונים על כל מוסד ומוסד, בית-הספר נהפך ליחידת היסוד של האחריותיות, וצעדי ההבראה והסנקציות במקרים של ביצועים נמוכים מיושמים בבית-הספר עצמו. המחוזות יצליחו אולי, אם ישתדלו, למצוא לעצמם תפקיד מועיל במערכת האחריותיות הזאת, אבל בגלל המגמה הכללית של המערכת ילכו וייווצרו קשרים ישירים יותר ויותר בין המדינה לבין בתי-הספר. הפוליטיקה הפלורליסטית של המנהלים וועדי מנהלים מקומיים תתנהל יותר ויותר תחת המטרייה הגדולה והאפלה של דרישות המדינה לאחריותיות בתחום הביצועים האקדמיים. עם הזמן יהיה קשה יותר לסנגר על מערכות פוליטיקה מקומיות בלתי מתפקדות לנוכח הגברת הפיקוח הציבורי על הביצועים בכל בית-ספר לגופו. במילים אחרות, הצבת בתי-הספר במרכז סוגיית האחריותיות מעמידה בסימן שאלה את תפקידם של ממשל ומינהל מקומיים ריכוזיים.

ניגודים אלה בין ההיגיון של רפורמת הסטנדרטים לבין ההיגיון של המבנה המוסדי המסורתי בחינוך הציבורי, מציבים אתגר בפני בתי-הספר הציבוריים והצוותים העובדים בהם. הטיעונים המשמשים זה שנים רבות להגנה על המבנה המוסדי הקיים, המושתת על מודל הצימוד הרופף – המסתורין של הלימוד והלמידה שאסור לחללם, ההעדפות המקודשות של הממשל המקומי בכל הנוגע לניהול בתי-הספר, התמיכה החיובית שבתי-הספר מקבלים בדרך כלל  מהאליטות המקומיות וכן הלאה – טיעונים אלה מן הסתם ייחלשו ויאבדו מכוח השכנוע שלהם ככל שימשיכו ויצטברו הממצאים על ביצועי בתי-הספר. השיטה הרגילה של בתי-הספר הציבוריים להתמודד עם איומים חיצוניים כאלה היא להכפיף את דרישות המדיניות החדשה למבנה המוסדי הקיים. במקרה שלפנינו, תגובה כזאת הייתה גורמת לקובעי המדיניות ולציבור להשתכנע בסופו של דבר באמיתות טיעוניהם של אנשי החינוך, שלפיהם טכנולוגיית הליבה של החינוך היא דבר אי-ודאי ומעורפל, ואיכות הוראה וביצועים בחינוך תלויים לרוב בהעדפה ובטעם אישיים של אנשי החינוך ולקוחותיהם. בשלב זה, הרעיון שבתי-ספר צריכים לעמוד בסטנדרטים מסוימים של איכות וביצועים היה נבלע בערפילי ההיסטוריה של המדיניות. הבעיה בתרחיש הזה היא, כמובן, שהצורך באחריותיות בית-ספרית לא ייעלם גם אם תיעלם רפורמת הסטנדרטים, כי קובעי המדיניות יישארו עם הבעיה כיצד להסביר במה הם משקיעים את כספי הציבור, ומה לעשות בנוגע למבנה הממשל של החינוך הציבורי.

הצעד הבא: האתגרים של מודל השוק

סימן ההיכר של רפורמת הסטנדרטים הוא האחריותיות של בית-הספר עצמו לכך שביצועי התלמידים עומדים בממדים כלליים משותפים. הביקורת המקובלת על מודל זה טוענת שהוא מתעלם מאופיים המורכב והאידיוסינקראטי של הלימוד והלמידה, ומההבדלים הטבעיים בטעם ובהעדפה הקיימים בין אזורים ובין בתי-ספר שונים. בדיון המתנהל כיום על רפורמות בחינוך, מבנה הממשל התואם ביותר את ההשקפה ששאלות של איכות וביצועים בחינוך הן תמיד עניין של טעם, העדפה ושיקול דעת אישיים, הוא למעשה מודל השוק. השיטה היעילה ביותר להקצאת משאבים סביב עניינים של טעם אישי היא לתת את כספי הציבור ישירות לצרכנים כדי שירכשו להם חינוך לפי העדפותיהם האישיות (שיטת השובָרים) או, בגרסה ממותנת יותר, להעניק כסף ישירות לבתי-הספר בהתאם למספר התלמידים שהצליחו למשוך אליהם (הקצבה לגולגולת), או, בגרסה ממותנת עוד יותר – לאפשר לאנשי החינוך וללקוחותיהם להשתחרר מכוח המשיכה של המבנה המוסדי הקיים, באמצעות הקמת בתי-ספר במימון ציבורי הפועלים לפי זיכיון. בכל אחד מהמקרים הללו, מבנה העל הנוכחי של מִנהל וממשל החינוך המקומיים הולך ונחלש, מתערער ומאבד את הרלוונטיות שלו מבחינת אנשי חינוך ולקוחות רבים.[1] במסגרת כל השיטות המתוארות, לבוחרים – בין אם הם נמצאים בצד ההיצע או בצד הביקוש – יש תמריץ אדיר להתנתק מכוח המשיכה של הממשל והמנהל המקומי. לבתי-ספר ביזמות פרטית (entrepreneurial schools) אין תמריץ מיוחד לפעול במסגרת מערכות ממשל מקומיות אם הם מתפקדים בהצלחה, הנמדדת לפי הביקוש הצרכני, כגופים עצמאיים. להורים ותלמידים בעלי טעמים והעדפות מוגדרים מאוד ואמצעים המאפשרים להם לממשם אין כמעט תמריץ להצטרף לבתי-ספר המנוהלים על ידי הרשויות, כשהם יכולים לבטא את העדפותיהם באופן ישיר יותר בבתי-ספר עצמאיים. לפיכך, בתי-הספר הציבוריים שתחת שליטת המִנהל והממשל הממורכז –  בין אם הם פועלים בשיטת השובָרים, ההקצבה לגולגולת או הזיכיון – הולכים ונעשים למנת חלקם של אלה שלא נבחרו ושאינם יכולים לבחור. לא פעם אני מציע לסטודנטים שלי, אם ברצונם לראות עתיד אפשרי לבתי-הספר הציבוריים, לבקר במערכת בתי החולים הציבורית, תת-מערכת של שוק שירותי הבריאות המבוסס במידה רבה על רווח לגולגולת. זוהי תת-מערכת המתמחה בלקוחות שאיש מלבדה אינו מעוניין לשרת אותם, תת-מערכת הסובלת גם ממחסור כרוני במימון ושבה קיים יחס קלוש ביותר, אם בכלל, בין עלויות השירות לבין ההחזרים שמקבלים בתי החולים בשיטת ההקצבה לגולגולת. מערכות כאלה נועדו לקלוט את עודף בני האדם שלא נבחרו, אלה שאין להם מקום במערכות מבוססות שוק של הקצבה לגולגולת – מערכות המתפקדות לא רע כשמדובר באלה שיש להם יכולת לבחור.

לכן, אם אנשי החינוך הציבורי ימשיכו להתעקש שאסור להתערב בליבה הלימודית של בתי-הספר ויוסיפו לתחזק את המבנה המוסדי התומך בגישה זו, הם מזמינים בכך את קובעי המדיניות פשוט להסכים איתם. הם מזמינים אותם גם להתחיל לשנות בהדרגה את מבנה החינוך הציבורי כך שבסופו של דבר יתבסס לחלוטין על טעם, העדפות ושיקול דעת אישיים. מבחינת המבנה המוסדי הקיים של החינוך הציבורי ומבחינת הציבור הרחב, השינוי הזה יהיה גורלי. משמעותו תהיה למעשה שהמגזר הציבורי לא יישא עוד בשום אחריות לחינוך מרגע שהכסף למימון החינוך יוקצה כולו למשפחות או לבתי-ספר יחידים; מה שיקרה אחרי הקצאת הכספים יהיה באחריותם של אותן משפחות ובתי-ספר, ולא של המדינה. כל אחריות משותפת שנותרה בנוגע לשאלות אם התלמידים נחשפים להוראה ולמידה איכותיות כתוצאה מהשקעת כספי ציבור, אם ההבדלים בחשיפה ללימוד ולמידה איכותיים הם עניין ציבורי, מה יודעים התלמידים כתוצאה מהלימוד שנחשפו לו, ואם תלמידים מסוימים זוכים באופן קבוע לידע נרחב יותר מאשר אחרים – כל אלה יהיו עניין של טעם, העדפות ושיקול דעת אישיים ולא נושא לשיח ודיון בתחום המדיניות הציבורית.

אלו, אם כן, כמה סיבות לכך שאנשי החינוך הציבורי צריכים להיזהר במתיחת ביקורת על רפורמת הסטנדרטים. יש אולי רק דבר אחד שעלול להיות גרוע יותר מחשיפת הליבה הלימודית של החינוך הציבורי לבדיקה ולדיון חיצוניים, והוא להימנע מכך, ולראות כיצד המטרות הציבוריות של החינוך הציבורי מתפוגגות ומתגמדות לכדי עניינים של טעם והעדפות אישיים.

מנהיגות והצורך בשיפור בקנה מידה נרחב

רפורמת הסטנדרטים מושתתת על היגיון פשוט לכאורה: בתי-הספר ומערכות החינוך חייבים למסור דין וחשבון על תרומתם ללמידת התלמידים. הרציונל להשארת ניהול וממשל החינוך בארה"ב בידי הרשויות המקומיות מתבסס בעיקר על כך שהמבנה המוסדי יכול לשמש לשיפור בקנה מידה נרחב של דרכי ההוראה וביצועי התלמידים, על בסיס סטנדרטים. אם נשתמש במונחים מתחום הכלכלה, היכולת לחולל שיפור בקנה מידה נרחב תיהפך עם הזמן ליתרון היחסי העיקרי של מחוזות חינוך מקומיים המקומית בשוק המתחרה על לקוחות. שוק כזה ילך ויתפתח ככל שבתי-הספר וההורים ינסו להיחלץ מכוח המשיכה של ביורוקרטיית החינוך המקומית. בתי-ספר יחידים, הפועלים במידה רבה כחברות פרטיות, מתקשים להמציא משאבים עודפים שאפשר להשקיעם בשיפור הכישורים והידע של המורים והמנהלים בבית-הספר. בשווקים המוגדרים בעיקר באמצעות טעם והעדפות, לבתי-ספר יחידים המשתייכים לתאגידים גדולים יותר יש תמריצים להשקיע מעט מדי בפיתוח כישורים וידע, מאחר שהם משווקים את המוניטין שלהם כמוסדות איכותיים, ולא שירות או תוצאות מוגדרים כלשהם. לרוב בתי-הספר הציבוריים יש עדין גישה למשאבים – שחלק גדול מהם מממן כיום מערך פיקוח נטול קשר ישיר להוראה – שאותם הם יכולים לתעל לשיפור הכישורים והידע של מנהלים ומורים. במסגרת המבנה הנוכחי, ההחלטות בעניינים של שיטות הוראה וביצועים נותרות בדרך כלל בידי יחידים. מנהלים ומורים מכריזים על שינוי מסוים כמוצלח או ככושל בהתאם לדעתם האישית לגבי מידת התועלת שגרם השינוי בשיטות הפעולה שלהם ולגבי השאלה אם התלמידים יודעים ומסוגלים לעשות דברים שלא ידעו או לא עשו בעבר. במצב כזה, לא מפתיע שהשינויים רבים אך השיפור מועט.

הוסיפו לכך את בעיית קנה המידה, חולשה מרכזית של המבנה המוסדי הנוכחי. שיפור פירושו לא רק השתפרות של יחידה זו או אחרת במערכת (כיתה, שכבה, בית-ספר וכן הלאה) אלא השתפרות של כל היחידות, בקצב זה או אחר. כלומר, במונחים סטטיסטיים, ממוצע האיכות והביצועים בכל היחידות הולך ועולה עם הזמן, ואילו השונות באיכות וביצועים בין היחידות מצטמצמים.

כעת הוסיפו לכך גם את בעיית ההקשר. הבעיות של מערכת החינוך הן הבעיות של היחידות הקטנות ביותר בה, ובפני כל אחת מהיחידות האלה עומדת גרסה שונה של הבעיה הכללית במערכת. אם מדובר בביצועי התלמידים לנוכח משימות קוגניטיביות ברמה גבוהה (לדוגמה, להסביר מדוע שינוי של מעלות ספורות במערכת אקולוגית עשוי לחולל שינוי גדול בחי ובצומח של אותה מערכת; מדוע 3/5 ו-18/30 הם שברים שווי ערך; או מה הייתה המחלוקת בין ריצ'רד רייט לבין ג'יימס בולדווין בנוגע להגדרת המונח "שחור"), הרי שבעיה זו תלבש צורה שונה מאוד בכל כיתה שבה היא מופיעה. לקבוצות שונות של תלמידים יהיו ידע קודם שונה באשר למושגי היסוד הרלוונטיים והשקפות שונות לגבי חשיבות הידע הזה. קבוצות שונות של תלמידים יביאו תובנות תרבותיות, לשוניות וקוגניטיביות שונות לתהליך פתרון הבעיה. ברמה הבית-ספרית, ההבדלים ברמת הכיתה מצטברים לכדי הבדלים בתרבות הציפייה ללמידה, לסדר ולמעורבות וברמת ההזדמנויות הקובעות אם יש לתלמידים נגישות לתוכן ולהוראה, ואם אלה מועברים אליהם באופן שיוצר אצלם מעורבות. לפיכך, בעיית ההשתפרות בכל אחד מהמוסדות במערכת צריכה להיפתר באופן כזה שהתוצאות יהיו עקביות יחסית בהקשרים רבים ומגוונים מאוד.

הוסיפו גם את בעיית המשוב. רוב הפעילות בארגונים שבהם מתחולל שיפור בקנה מידה גדול היא למעשה פתרון בעיות משותף, במסגרת של מערכת ציפיות משותפת המגדירה מהי תוצאה טובה. במצבים כאלה, מקור חשוב ללמידה הוא ניתוח ההצלחות והכישלונות, העלאתם לדיון וניתוב הלקחים שנלמדו למאגר הכולל של ידע וכישורים בארגון. לעתים נדירות, אם בכלל, מתנהל השיפור במסלול ישר; התקדמותו מתאפיינת בסטיות הצדה ובגלישות אחורנית, כמו גם בזינוקים מספקים קדימה. למידה על אודות שיפור מתרחשת כשמתפתחות הבנות משותפות בנוגע לסיבות שבגללן הדברים קורים כפי שהם קורים. שימו לב גם כי למידה תלויה במידה רבה מאוד בקיומם של הבדלים מסוימים בתוך המערכת הכוללת. אם כולם יעשו בדיוק את אותם הדברים ובדיוק באותו האופן (עניין לא סביר בהתחשב בכך שההקשר שונה לחלוטין מכיתה לכיתה ומבית-ספר לבית-ספר) לא יהיו לנו כל הוכחות פנימיות להסיק מהן כיצד לעשות את הדברים טוב יותר.

ולבסוף, הוסיפו את בעיית התקנים או הסטנדרטים. בדרך כלל מישהו יידע לעשות משהו יותר טוב ממך, לא משנה כמה טוב אתה חושב שאתה עושה זאת. ניצול השוני בשיטות הפעולה ובביצועים לצורך שיפור פירושו הפקת תועלת ממצבים שבהם אותו מישהו, בארגון או מחוצה לו, יודע יותר טוב ממך מה עובד ומה לא. לא פעם, הידע שנצבר בהקשרים אחרים אינו שלם אלא מלא ב"חורים" במקומות קריטיים. לכן, למידה מאחרים הפועלים בהקשרים אחרים היא משימה פעילה הכרוכה בניתוח נקודות דמיון ושוני, התאמת מרכיבים רלוונטיים להקשר הנוכחי וזניחת מרכיבים שאינם מתאימים. אולם בעיית היסוד כאן היא שבמקרים רבים, הידע הדרוש לנו לפתרון בעיות אינו ניתן להשגה מיידית; יש למצוא אותו באמצעות חקירה וניתוח פעילים.

השתפרות, אם כן, היא שינוי שיש לו כיוון מסוים, שינוי הנמשך לאורך זמן ומניע מערכות שלמות. הוא מעלה את רמת האיכות והביצועים הממוצעת, ובמקביל מצמצם את ההבדלים בין יחידה ליחידה ומערב את המשתתפים בניתוח ובהבנת הסיבות ליעילותן של פעולות מסוימות ולאי-יעילותן של פעולות אחרות.

מנהיגות ללא הילה רומנטית

מנהיגות היא הדרכה והכוונה של שיפור במעשה ההוראה. זוהי הגדרה ממוקדת, אינסטרומנטלית ובלתי רומנטית במתכוון. רעיון המנהיגות נוטה להיות מוצג באור רומנטי בתרבות האמריקנית, בפרט בתחום החינוך, הן מפני שאנו חסידי תיאוריות התכונות של ההצלחה – שלפיהן אנשים מצליחים יותר בזכות מאפייניהם האישיים ופחות כתוצאה מהשקעה, כישורים וידע – והן משום שאנו אוהבים שלגיבורינו יש תכונות שאנחנו לא ניחנּו בהן. הבעיה בתיאוריה זו, המציגה את המנהיגות באור רומנטי, היא שמלאי התכונות שאנו מייחסים למנהיגים "מוצלחים" הוא מטבעו מוגבל, וָלא – לא היינו מעריצים אותן כל כך אצל אחרים. נוסף על כך, לחינוך, להכשרה ולניסיון יש השפעה פחותה בהרבה על תכונות אופי מאשר על ידע ומיומנות. דה-רומנטיזציה של המנהיגות תשפיע באופן חיובי ביותר על איכות בתי-הספר.

הגדרת המנהיגות במונחים של הוראה היא גם ממוקדת יותר מרוב התפיסות של מנהיגות בחינוך. הספרות העוסקת בניהול בתי-ספר עשויה להיות בעלת השפעה משתקת, שכן משתמע ממנה שמנהלים צריכים לגלם את כל התכונות והכישורים שירפאו את כל ליקויי בית-הספר שבו הם עובדים. הם חייבים לקיים קשר קרוב עם הקהילות שהם מעורבים בהן, בבית-הספר ומחוצה לו; הם חייבים, מעל הכול, להיות רבי-אמנים של יחסי אנוש ולטפל בכל העימותים והמחלוקות שעלולים להיווצר בקרב התלמידים, בקרב המורים ובקרב כל מי שמחליט ליצור עימותים בבית-הספר; עליהם לגלות בעת ובעונה אחת כבוד לסמכותם של מנהלי המחוז ותושייה במניעת חדירה של ענייני מנהלה שתפריע את האוטונומיה של המורים; עליהם לדאוג להתנהלות מסודרת ותקינה של בית-הספר, וכן הלאה.

היכן שהוא ברשימה נמצאת בדרך כלל התייחסות להוראה, מנוסחת בערפול אסטרטגי כדי שתכלול גם מנהלים שבקיאים ומתעניינים בהוראה באמת ובתמים וגם מנהלים שלטעמם הוראה רק מסיחה את הדעת מהעיקר המנהלי של העבודה. אך מדוע שהמנהיגות לא תתמקד בשיפור ההוראה, וכל שאר המרכיבים יוגדרו כאמצעים המסייעים לה? לפי הגדרה זו, הכישורים והידע החשובים למנהיגות הם אלה שאפשר לרתום, או אלה הגורמים ישירות, לשיפור ההוראה וביצועי התלמידים. רפורמת הסטנדרטים מחדדת את הסוגיה הזאת. היא מתייחסת אל המנהיגות כאל מכשיר לשיפור.

המנהיגות הנידונה כאן שונה מזו המתוארת בדרך כלל בספרות הניהול, שבמסגרתה מנהיגים או מנהלים בכירים מפעילים "שליטה" בפונקציות מסוימות בארגון. מטלות שגרה ארגוניות מסוימות אכן מצריכות שליטה – לוחות זמני נסיעה, תשלומי משכורות, ניהול חשבונות וכדומה. אבל המונח "שליטה" בהקשר של שיפור בית-ספרי הוא מושג מפוקפק, משום שתהליכי שיפור אינם "נשלטים" אלא יותר מודרכים ומכוּונים. זאת מפני שרוב הידע הנדרש לשיפור הוא נחלת האנשים העוסקים בהוראה ולא אלה המנהלים אותם. מהמונח "שליטה" משתמע שהשולט יודע בדיוק מה הנשלט צריך לעשות, בעוד שמ"הדרכה והכוונה" משתמעת מידה כלשהי של מומחיות משותפת ומידה כלשהי של הבדלים ברמת ובסוג המומחיות בין יחיד ליחיד. הבעיה של חלוקת הידע הנדרש לשיפור בקנה מידה גדול מולידה את הצורך בפיתוח מודלים של מנהיגות מבוזרת.

הרעיון שבבסיס המנהיגות המבוזרת[2] אינו מסובך במיוחד. בכל מערכת מאורגנת מפתחים רוב המשתתפים תחומי מומחיות או מיומנות אישיים, כל אחד לפי נטיותיו, כישרונותיו וכישוריו, תחומי העניין והידע הקודם שלו והגדרת תפקידו. יתר על כן, בכל מערכת מאורגנת יש שוני רב ברמת המסוגלות אצל אנשים שונים בתפקידים דומים; מנהלים ומורים מסוימים, למשל, מצליחים יותר במשימות מסוימות מאחרים כתוצאה מהעדפותיהם האישיות, מהניסיון או מהידע שצברו. כדי לארגן את מגוון המיומנויות האלה למכלול קוהרנטי יש להבין כיצד יחידים שונים זה מזה, כיצד ידע ומיומנות מסוימים של אדם מסוים יכולים להשלים את אלה של אדם אחר וכיצד אפשר לשתף את המערכת כולה ביכולות של אדם זה או אחר. נוסף על כך, כדי לארגן יכולות שונות ומגוונות יש להבין מתי הידע והכישורים של חברי הארגון אינם מספיקים לפתרון הבעיה העומדת לפניהם, לחפש ידע וכישורים חדשים מחוץ לארגון ולהביאם לתוכו.

כשמדובר במפעל עתיר ידע כגון הוראה ולמידה, אי אפשר לבצע את המשימות המורכבות האלה אלא אם כן מבזרים באופן נרחב את האחריות למנהיגות (שפירושה, שוב, הדרכה והכוונה) בין התפקידים בארגון, ומשקיעים מאמץ רב ביצירת תרבות משותפת, או מערכת ערכים, סמלים וטקסים. מנהיגות מבוזרת, אם כן, משמעה שימוש במקורות רבים של הדרכה והכוונה הקיימים הודות למגוון תחומי המומחיות בארגון, תחומים שהתרבות המשותפת מגבשת אותם למכלול. ה"דבק" שמהווה המשימה או המטרה המשותפת (כלומר, שיפור ההוראה) ומסגרת הערכים המשותפת (כלומר, התרבות) הקובעת את הגישה למשימה הזאת, הם שמונעים מהמנהיגות המבוזרת להיהפך לגרסה אחרת של צימוד רופף.

אין ספק שאחריותיות לביצועים בבתי-ספר, וניהול טוב בכלל, מצריכים אחריות של בעלי תפקידים מסוימים להדרכה ולהכוונה הכוללת של הארגון, ובסופו של דבר לביצועיו. מנהיגות מבוזרת אין פירושה שאיש לא נושא באחריות לביצועים הכוללים של הארגון, אלא שתפקידם של מנהיגים האדמיניסטרטיביים הוא בעיקר להעשיר ולהרחיב את הכישורים והידע של חברי הארגון, ליצור תרבות ציפיות משותפת סביב היישום של אותם כישורים וידע, לדאוג לכך שחלקי הארגון השונים יפעלו יחד באורח פרודוקטיבי, ולצפות מחברי הארגון לגלות אחריותיות בנוגע לתרומתם לתוצאה המשותפת.

מכיוון שגישה זו למנהיגות שואבת מכמה כיווני מחקר על אודות שיפור בית-ספרי, יש  מקום לעצור לרגע ולהבין כיצד הופיע רעיון זה מתוך בסיס הידע הקיים. לפני זמן מה ציינה סוזן רוזנהולץ (Susan Rosenholtz) שקיימים שני סוגים ברורים של תרבות או אקלים בית-ספריים, על בסיס מחקר אמפירי שעסק בהבדלים במידת האפקטיביות של בתי-ספר שונים. האקלים הנורמטיבי הראשון, המתאפיין בדגש על שיתוף פעולה ועל שיפור תמידי, מתפתח בבתי-ספר שבהם מאמצי המורים, בתיווך פעולות שונות של המנהל, מופנים לרכישת כישורים כדי להגשים יעדים מסוימים. בבתי-ספר כאלה, ניסויים וכישלונות מדי פעם נחשבים לחלק צפוי ומקובל מתהליך הלמידה של המורים. יתרה מזאת, בקשת ומתן עצות בין עמיתים אינם נתפסים כמעידים על רמת המיומנות אלא כפעולה מקצועית רצויה, הכרחית ולגיטימית במסגרת תהליך הרכישה של כישורים חדשים.

מאידך, בבתי-ספר המתאפיינים בנורמות של אוטונומיה, היעדים אינם חד-משמעיים ואין כל ניסיון לפתח שיטות הוראה משותפות. אין הסכמה בין מורים למנהלים בנוגע לתוצאות הרצויות ולאמצעים להשגתן. בסביבות כאלה, על כן, ההגדרות של הצלחה בהוראה ושל הדרכים להשגתה הן אישיות מאוד. בלי הגדרות מוסכמות כאלה, אין כל תועלת בסיוע הדדי בין מורים למנהלים (Rosenholtz 1986, 101). שתי התרבויות האלה, כותבת רוזנהולץ, מובילות ל"הזדמנויות שונות בתכלית לרכישת מיומנויות העומדות בפני מורים" (שם).

רוזנהולץ טוענת כי קרוב לוודאי שתמיכה בין עמיתים והתפתחות מקצועית בבתי-ספר לא ישפיעו על שיפור הפרקטיקות והביצועים, אלא אם כן יהיו מקושרים ליעדים מגובשים שיקנו כיוון ומשמעות ללמידה ולקולגיאליוּת. בבתי-ספר אפקטיביים, היא טוענת, קיימת "חפיפה טובה יותר בין הערכים, הנורמות וההתנהגויות של המנהלים ושל המורים, והפעילויות ברמת הניהול מתואמות היטב עם הפעילויות ברמה הטכנית ומאפשרות אותן. קיים בהם בסיס ארגוני להכוונת התנהגות, למתן תמריץ להתנהגות, להצדקת התנהגות ולהערכת התנהגות"
(Rosenholtz 1985, 360). חשוב לציין שרוזנהולץ גילתה כי קולגיאליוּת בין מנהלים ומורים אינה משפיעה באופן ישיר על הביצועים בבית-הספר, אבל יש לה השפעה עקיפה כשהיא מלוּוה בהצבת יעדים בית-ספריים ובגיוס, חִברות והערכה של מורים. במילים אחרות, קולגיאליות בין מנהלים למורים משפיעה על הביצועים הבית-ספריים רק כשהיא מצטרפת לפעילויות הממקדות את מטרות בית-הספר ומתרגמות אותן לפעילויות ממשיות בעלות זיקה להוראה (Rosenholtz 1986, 100).

נוסף על כך, רוזנהולץ מצביעה על קשר ישיר בין תחושת אי-ודאות של מורים באשר לליבה הטכנית של עבודתם לבין הסביבה הנורמטיבית שבה הם עובדים. בבתי-ספר שבהם קיימת סביבה נורמטיבית ברורה המתמקדת ביעדים לימודיים נוצרת תפיסה של הוראה כמאגר כישורים וידע הניתן ללמידה ולפיתוח במשך הזמן, ולא כתהליך אידיוסינקראטי ומסתורי השונה ממורה למורה.

סוגיות האי-ודאות נוגעות גם למנהלים. המחקר העלה כי מנהלים המאמינים שמלאכת ההוראה מתאפיינת במידה רבה של אי-ודאות נוטים ל"קנאות טריטוריאלית" ואינם מוכנים לוותר על השליטה כדי לאפשר סיוע הדדי מצד מורים. "בניגוד אליהם," היא מציינת, "מתקבל הרושם כי מנהלים החשים שהם עומדים על קרקע איתנה יותר מצליחים לחזק את הסגל ולכוון אותו לביצוע יוזמות מוגדרות ומכוונות-יעד, ובכך הם מאפשרים למורים להבין באופן ברור יותר לאילו מטרות יש לשאוף" (Rosenholtz 1989, 69).

בדומה לכך, במחקר נרחב של בתי-ספר תיכוניים ברחבי ארה"ב מצאו ניומן ועמיתיו כי ההיכרות של המורים עם חומר הלימוד של עמיתיהם והדגש על שיפור הפרקטיקה– נוסף על התנהגות תקינה של תלמידים – הם המשתנים התרבותיים בעלי הקשר המובהק ביותר לתחושת המסוגלוּת של המורים. עוד גילו כי נכונותם של המנהלים לתת מענה לבעיות של פרקטיקה – באמצעות סיוע, תמיכה והכרה – היא בעלת הקשר המובהק ביותר לתחושת קהילתיות בית-ספרית אצל מורים. מעניין לציין שמחקרם לא העלה שתפיסות המורים בנוגע למנהיגות המנהלים, השתתפות המורים בפיתוח מקצועי או השתתפותם בהחלטות ארגוניות, משפיעות כשלעצמן על תחושת המסוגלוּת או הקהילתיות של המורים. ממצא זה אינו מעניין כל כך בשל השלכותיו על מנהיגות מנהלים ופיתוח מקצועי כשלעצמם, היות שבמדגם יוצגה כל קשת הפרקטיקות בתחום. הוא מעניין משום שהוא מרמז על כך שמנהיגות של מנהלים, פיתוח מקצועי והשתתפות מורים בקבלת החלטות אינם משפיעים על תחושת המסוגלות והקהילתיות אצל המורים, אלא אם כן הם קשורים לבעיות ממשיות ומיידיות בתחום הפרקטיקה (Newmann, Rutter et al. 1989, 360).

בסקירתו מחקרים בנושא שיפור בית-ספרי, רוואן (Rowan) מצא שהשתתפותם של מורים במשימות מורחבות – דהיינו, משימות הדורשות מהם לרכוש ידע ולפתור בעיות כחלק מקבוצות ומרשתות ולא כיחידים – "תורמת לרמות גבוהות יותר של מחויבות וסיפוק" (Rowan 1990, 373) [ראו גם Little, 1982 #51]. עם זאת, הוא מצא גם שהמחקרים על קולגיאליות בין מורים המתפתחת בתנאים טבעיים מצביעים על כך שמורים מתמקדים בקשת צרה למדי של נושאים – חומרי לימוד, משמעת ובעיות של תלמידים מסוימים –  ולא ברכישת ידע וכישורים חדשים. "לדעתם של המורים, הם מדברים פחות על סוגיות אלה משום שהם כבר יודעים עליהן רבות, ומשום שהתנהגות המורים היא אישית, פרטית, אידיוסינקראטית ואינטואיטיבית. רק מעטים סברו שמחסור בזמן ובהזדמנויות הוא שמונע החלפת מידע בנוגע להתנהגויות לימודיות" (Rowan 1990, 375). במילים אחרות, שיתופי פעולה מחזקים את תחושת המחויבות והסיפוק של המורים הלוקחים בהם חלק, אבל לרוב אינם מחוללים שינויים בשיטות העבודה, בכישורים או בידע שלהם אם אין התמקדות ארגונית ברורה בנושאים אלה.

ממצאי מחקר בינלאומיים שנערכו לאחרונה במסגרת המחקר הבינלאומי השלישי במתמטיקה ובמדעים
(TIMSS) תומכים ברעיון שהתמקדות במעשה ההוראה עצמו גורמת ללמידה מוגברת של תלמידים. לפי הסקר, מדינות שבהן רמת ההישגים במתמטיקה ובמדעים היא גבוהה מתאפיינות לרוב בתוכנית לימודים פחות מורכבת, בלכידות גבוהה יותר של תוכנית הלימודים הנלמדת בשכבות גיל שונות, ובדגש רב יותר על צמצום פערי האיכות בלימוד תוכנית הלימודים בפועל בכיתות. לכן, כאשר הארגון והמדיניות בבית-הספר מדגישים יותר את תוכנית הלימודים ומבטאים ציפיות ברורות באשר לרמה שבה היא צריך להילמד, קשת רחבה יותר של תלמידים לומדים ברמה גבוהה יותר (Schmidt, et al. 1997; Stigler and Heibert 1999).

ממצאי המחקרים האלה משתלבים יפה עם כיווני המחקר שלי ושל עמיתיי בנושא שינויים מבניים ואחריותיות בבתי-ספר. אחד ממחקרינו עסק בבתי-ספר המעורבים, ביוזמתם, בפעילויות משמעותיות של שינוי מבני. מצאנו שפעילויות אלה, שכולן היו כרוכות בפעילות קולגיאלית ענפה בין מורים, לא הצמיחו פרקטיקת לימוד המשקפת את הרטוריקה של הרפורמה, למעט בבית-ספר אחד שבו הקפידו המנהל והמורים לגבש סביבה נורמטיבית סביב גישה מסוימת להוראה (Elmore, Peterson et al. 1996). בדומה לכך, במחקר שעסק באופן שבו בתי-ספר מגבשים את תפיסת האחריותיות שלהם מצאנו כי בבתי-ספר שבהם לא קיימת סביבה נורמטיבית ברורה – המתאפיינת בציפיות חד-משמעיות ומחייבות בין מורה למורה, בין תלמידים למורים ובין מנהלים למורים – הייתה נטייה להטיל על מורים יחידים, העובדים בניתוק זה מזה, את האחריות להחליט מה מסוגלים וצריכים התלמידים ללמוד, וכן למי ועל מה צריך בית-הספר כולו למסור דין וחשבון (Abelmann and Elmore 1999).  לדוגמה, המורים ברוב בתי-הספר שהשתתפו במחקר לא הצליחו להביא דוגמאות ספציפיות להשפעה של עמיתיהם או של מנהלי בית-הספר על החלטותיהם בנושאי הוראה וציפיותיהם לגבי למידה אצל התלמידים. לכן, כשנשאלו למי הם חייבים דין וחשבון, השיבו "לאף אחד" או "לעצמי". באחוז קטן של בתי-ספר שהשתתפו במחקר הצליחו המורים לתת דוגמאות שהמחישו כיצד מעשיהם וציפיותיהם מהתלמידים בתחום הלמידה מושפעים מעמיתיהם, ממנהלי בית-הספר או מרשתות חיצוניות של עמיתים מחוץ לבית-ספרם. בתי-ספר כאלה התאפיינו בדרך כלל בתפיסה ברורה יותר בנוגע למטרותיהם –  שנוסחו במונחים של ציפייה לרמת למידה מסוימת אצל התלמידים –  וביישומן במסגרת החלטות מפורטות לגבי אופן ההוראה.

קוהרנטיות ארגונית בכל הנוגע למטרות וערכי היסוד שלו היא, אם כן, תנאי מקדים למנהיגות אפקטיבית המתמקדת בשיפור ההוראה. שיתוף פעולה ויחסים קולגיאליים בקרב מורים, ובין מורים למנהלים, הם תנאים הכרחיים לשיפור, אך אין בהם די. המנהיגות המבוזרת מציבה אתגר: כיצד לחלק את האחריות והסמכות להדרכת ולהכוונת ההוראה ואת הלמידה על אודות ההוראה, כדי להגדיל את הסיכויים שסך כל ההחלטות של מנהלים ומורים יחידים – בנוגע למה צריך לעשות ומה צריך ללמוד לעשות – יועילו ללמידה בקרב התלמידים. בהשלכות המעשיות של אתגר זה אדוּן מיד.

בטרם אמשיך, ברצוני לסטות לרגע מהנושא כדי לבחון את סוגיית הלמידה והמדיניות. דיוויד כהן (David Cohen) וקרול בארנס (Carol Barnes) הציעו לתת את הדעת גם על הפונקציות הפדגוגיות של המדיניות, נוסף על הפונקציות המוסדיות והפוליטיות. הם טוענים כי מדיניות – המתבטאת, למשל, בסטנדרטים של תוכן וביצועים – מטרתה בדרך כלל להעביר מידע וכוונות למורים ולמנהלים, אך נדיר למצוא בה התייחסות למה שהמורים והמנהלים צריכים ללמוד ולעשות כדי שיוכלו לנהוג בהתאם לקביעותיה. את הסקירה שערכו בנושא מדיניות רפורמה הם מסכמים באבחנה הבאה:

"הפדגוגיה של מדיניות החינוך התאפיינה בדידקטיות ובחוסר עקביות. קובעי המדיניות מצווים על המורים לעשות דברים רבים בעלי חשיבות אדירה בתוך זמן קצר. בכל המקרים התנהגו קובעי המדיניות כאילו משימתם היא לנפק תשובות ולא לעורר מחשבה, לשאול שאלות או ליזום דיון. הפדגוגיה של המדיניות מתמקדת תמיד במורים. כפי שלימדו קובעי המדינות, הם יצרו הזדמנויות מועטות להקשיב, שעה שמורים ואנשי חינוך אחרים ניסו להבין את ההיגיון שבדרישות החדשות. קובעי המדיניות גם לא הציגו את המדיניות כניתנת לשינוי על בסיס לקחים שנלמדו מניסיונם של המורים (Cohen and Barnes 1993, 2267)".

במילים אחרות, הטענה על אודות מנהיגות מבוזרת בבתי-ספר ומערכות חינוך נכונה גם לגבי היחסים בין קובעי המדיניות לבין הארגונים שהם שואפים להשפיע עליהם. בלתי סביר להניח שמדיניות לכשעצמה – גיבושה ויישומה – תצליח לחולל שיפור בהוראה ובביצועים אם לא תכיר במפורש בבעיות המומחיות והלמידה הגלומות ביעדיה. יתרה מזאת, סביר להניח שהמדיניות לא תצליח לחולל שיפור אם לא תגבש מסר קוהרנטי בנוגע למטרותיה ולפעולות שיביאו למימושן, ממש כשם שקוהרנטיות ארגונית בכל הנוגע למטרות ולפרקטיקות היא תנאי חשוב לשיפור בית-ספרי.

יש, כמובן, עדויות מוצקות לכך שלבקש מקובעי מדיניות להביא קוהרנטיות ויציבות למדיניות החינוך ברמת המדינה וברמה המקומית דומה לניסיון לשנות את חוקי הכבידה. בפוליטיקה פלורליסטית, אי-יציבות והיעדר קוהרנטיות הן הכלל; קוהרנטיות ויציבות הן היוצא מן הכלל. פלורליזם – סִיעות מאורגנות המגייסות ומנצלות מוסדות פוליטיים כדי לתת לגיטימיות לאינטרסים שלהן במסגרת המדיניות הציבורית – הוא חלק בלתי נפרד מהתרבות ומהמבנה המוסדי של הפוליטיקה האמריקנית. במאמר העשירי של כתבי הפדרליסט מסכם ג'יימס מדיסון (James Madison) את העניין באופן קולע: מוסדות ממשל קיימים כדי לבטא אינטרסים מתחרים של קבוצות שונות, כדי למנוע מקבוצה אחת לרדות בכל השאר.

ממצאי המחקר המעמיק שערך פרדריק הס (Frederick Hess) במחוזות חינוך בגודל בינוני בארה"ב מציירים תמונה פסימית ביותר עבור אלה, כמוני, הסבורים שעתיד מערכות החינוך העירוניות מצוי בשיפור הליבה הלימודית בקנה מידה גדול. הס מצא כי ועדי ניהול של בתי-ספר ומפקחים עוסקים בהתמדה במעין מחול מדיניות היפראקטיבי – תופעה שהוא מכנה "מערבולת המדיניות". זהו תהליך שבו סיעות פוליטיות לא יציבות יחסית מקדמות "רפורמות" חדשות כדי לספק את ציבור בוחריהם, עוצרות לרגע כדי לקבל קרדיט על פעולתן וממהרות הלאה לרפורמות חדשות, בלי לדאוג כלל למיסוד או ליישומן של הרפורמות הקודמות. במסגרת המבנה הפלורליסטי, הס טוען, גמול פוליטי נובע מפעולות סמליות של יוזמה וחקיקה לצורך רפורמות, ולא מיישומן. התחלואים שיוצר מנגנון התמריצים הזה כוללים תחלופה גבוהה של הנהגות, פוליטיות ומנהליות גם יחד. תקופת הכהונה הממוצעת של הממונה על ראש הוועד המנהל במדגם של הס הייתה כשנתיים וחצי. נאמנותן של הסיעות מפוקפקת, והאופורטוניסטים הפוליטיים רבים. חברי הוועד המנהל משאירים את ראשי הוועד במשרתם רק עד שאלה יספיקו לקדם את הצעות הרפורמה שלהם (שאותן הקפידו לתכנן כך שיקדמו אותם למשרתם הבאה; גם הם שחקנים רציונליים), ועם סימן ההתנגדות הראשון הם עוברים למשרה הבאה
(Hess 1999).

פוהרמן (Fuhrman) אמנם אופטימית מעט יותר באשר לסיכויי היישום של רפורמות קוהרנטיות ויציבות, אולם היא מצביעה על מגמות ברורות הנוגדות את הקוהרנטיות, במסגרת הנטייה הגוברת של הפוליטיקה האמריקנית להגביל את תקופת הכהונה של מחוקקים ומושלים. התפתחות זו, לצד נטייתם של נבחרי ציבור שלא להקדיש די זמן להתמחוּת בתחומי מדיניות משמעותיים כדי לרכוש הבנה ומומחיות, הן תמריץ בלתי מבוטל להתנהגות המולידה רדידות ואי-יציבות (Fuhrman 1993; Fuhrman 1994;Fuhrman and Elmore 1994).

שימו לב להתאמה בין הדפוס הפוליטי הזה לבין התיאוריה המוסדית של צימוד רופף שתוארה בחלקו הראשון של המאמר. הקצב והעוצמה של "מערבולת המדיניות" התגברו אולי בשנים האחרונות, במידה רבה בשל הופעת סיעות בוחרים חדשות באזורים עירוניים והנהגת רפורמות אלקטוראליות שנועדו להגביר את קצב התחלופה של בעלי התפקידים הפוליטיים. אולם לתופעת "מערבולת המדיניות" יש שורשים עמוקים בהיסטוריה של החינוך בארה"ב. לארי קיובן (Larry Cuban) מתאר את הקשר בין מדיניות רפורמה לבין פעילות הוראה, משלהי המאה ה-19 עד לעשורים האחרונים של המאה ה-20, באמצעות דימוי של אוקיינוס בעיצומה של סערה משתוללת: "פני השטח גועשים וסוערים, בעוד שבקרקעית האוקיינוס שוררים שלווה ורוגע (אם גם עכירות מסוימת). המדיניות יוצרת מערבולת סוערת ויוצרת רושם שמתחוללים שינויים הרי-משמעות. רושם מחושב זה נועד להבטיח שקובעי המדיניות יקבלו גמול סמלי על פעולתם ולחזק את לוגיקת האמון של הציבור במוסדות, שעה שעמוק מתחת לפני השטח החיים נמשכים כמעט ללא הפרעה" (Cuban 1984).

כל בעיית מנהיגות בתחום הניהול של בתי-ספר ומערכות חינוך משתקפת ומועצמת אפוא כשמדובר במדיניות. בין מנהיגים מנהלים לבין מנהיגים בתחום המדיניות קיימת מערכת יחסים בלתי מתפקדת של תלות הדדית. כפי שקורה בדרך כלל במערכות יחסים כאלה, חוליי הקשר מחזקים אותו. כדי להסב מערכות יחסים בלתי מתפקדות למערכות יחסים מתפקדות אין אנו צריכים להמשיך לעשות ביתר שאת את מה שאנו יודעים כבר לעשות, אלא ללמוד לעשות דברים חדשים, ונוסף על כך – ואולי חשוב יותר – ללמוד לייחס ערך חיובי ללמידת ועשיית דברים חדשים. כאן טמון האתגר שבגיוס מנהיגות לפתרון הבעיה של שיפור בקנה מידה נרחב.

יצירת מודל חדש של מנהיגות מבוזרת כוללת שתי משימות עיקריות: 1) הגדרת כללי היסוד שלפיהם יפעלו סוגים שונים של מנהיגים כדי להניע שיפור בקנה מידה נרחב; 2) הגדרת האופן שבו מנהיגים מסוגים שונים, בעלי תפקידים שונים ומשרות שונות, יחלקו ביניהם את האחריות במערך של שיפור בקנה מידה נרחב. למותר לציין שמודל זה הוא בהכרח התחלתי וניסיוני, שכן הוא סוטה משמעותית מן המצב הקיים ומושתת על ההנחה ששיפור כרוך הן בלמידת כללי היסוד והן באחריות משותפת ליישומם במרוצת הזמן. אין כל אפשרות לדעת בתחילת הדרך מה בדיוק יידרש בשלבים מתקדמים יותר.

להלן אפוא חמשת עקרונות התשתית למודל של מנהיגות מבוזרת המתמקד בשיפור בקנה מידה נרחב:

• מטרתה של המנהיגות היא לשפר את פרקטיקת ההוראה ואת הביצועים, ללא קשר לתפקיד: תיאוריות מוסדיות של מנהיגוּת הדוגלות בגישה של צימוד רופף מדגישות את תפקיד המנהיג כחיץ מפני התערבות חיצונית, וכמתווך בין מוסדות החינוך הציבורי לבין לקוחותיהם. תיאוריות פוליטיות של מנהיגות קבוצתית מדגישות את תפקיד המנהיג כיוצר קואליציות וכמתווך בין אינטרסים שונים ומגוונים. תיאוריות ניהוליות של מנהיגות מדגישות את תפקיד המנהיג כאפוטרופוס של המוסד שבהנהגתו – "אבי המשפחה" – וכמוקד של שליטה ניהולית. תיאוריות תרבותיות של מנהיגות מדגישות את תפקיד המנהיג כמתמרן סמלים שסביבם יכולים יחידים בעלי צרכים שונים להתלכד. אף אחת מהתיאוריות האלו אינה מתייחסת לצורך בשיפור בקנה מידה נרחב, משום שאף אחת מהן אינה מצביעה על קשר ישיר בין מלאכת המנהיג לבין תפקודי הליבה של הארגון. אפשר לרכוש מיומנות בכל אחד מסוגי המנהיגות הנזכרים לעיל בלי לגעת כלל בליבה הלימודית של החינוך. אם נעמיד את שיפור הפרקטיקה והביצועים במרכז תיאוריית המנהיגות שלנו, יצטרכו התיאוריות הללו להתחלף בתיאוריות העוסקות בכישורים ובידע הדרושים למנהיגים כדי שיוכלו לפעול כמחוללי שיפור בקנה מידה גדול בתחום ההוראה. אם מטרת המנהיגות היא שיפור הביצועים ופרקטיקת ההוראה, הרי שהכישורים והידע החשובים הם אלו שייצרו סביבות למידה המתמקדות בציפיות ברורות מההוראה. כל שאר הכישורים הם רק אמצעים להשגת מטרה זו. מכאן –
• שיפור לימודי מצריך למידה מתמדת: למידה היא פעילות הנעשית על ידי יחידים ופעילות חברתית גם יחד. לכן, למידה משותפת זקוקה לסביבה המדריכה ומכוונת את רכישת הידע החדש בנושאי הוראה. המבנה המוסדי הנוכחי של החינוך הציבורי מצטיין בדבר אחד: הוא יוצר סביבה נורמטיבית שבה מייחסים ערך ללמידה אידיוסינקראטית, מבודדת ואינדיבידואליסטית על חשבון הלמידה המשותפת. תופעה זו רווחת בכל הרמות: מורים הממציאים שיטות הוראה משלהם בכיתות מבודדות, קבוצות קטנות של חברי סגל בעלי שפה משותפת הפועלים בנפרד מחבריהם לעבודה בבית-הספר, או בתי-ספר שמבחינת שיטות העבודה מתפקדים כמובלעות בלעדיות המנותקות מבתי-ספר אחרים. בכל המקרים שלעיל לא קיימת כל ציפייה מיחידים או מקבוצות לרצות לרכוש ידע לטובת עצמם ולטובת הכלל. לצערנו, המערכת הנוכחית אינה מייחסת ערך ללמידה מתמשכת כמעשה התורם לטובת הכלל, ואינה דואגת לכך שלמידה כזאת תהיה אחריותו האישית והחברתית של כל אחד מחברי המערכת. מנהיגות חייבת ליצור תנאים שבהם יש ערך ללמידה כמעשה התורם ליחיד ולכלל גם יחד. על המנהיגים ליצור סביבות שבהן יחידים מקבלים כמובן מאליו ביקורת של רעיונותיהם ואופן פעולתם מעמיתיהם, וקבוצות מקבלות כמובן מאליו את בדיקת תפיסותיהן היישומיות המשותפות מיחידים. פרטיות בתחום הפרקטיקה מולידה בידוד; בידוד הוא אויבו של השיפור.
• למידה מצריכה דוגמה אישית: מנהיגים צריכים להנהיג באמצעות יישום אישי של הערכים וההתנהגות המייצגים את טובת הכלל. תפיסת מושג המנהיגות בתיאוריות המבוססות על תפקיד (role-based theories) מציירת תמונה מוטעה של מנהיגים כבעלי הסמכות לבקש או לדרוש מאחרים לבצע דברים שהם עצמם אינם מוכנים או אינם יכולים לעשות. אולם אם למידה – של יחידים ושל קבוצות – היא אחריותם העיקרית של המנהיגים, עליהם להיות מסוגלים להדגים את הלמידה שלה הם מצפים מאחרים. על המנהיגים לקיים – באופן נראה לעין – את מה שהם מצפים או דורשים מאחרים שיעשו. עליהם לצפות גם לכך שמעשיהם ייבחנו על ידי אחרים באופן לא פחות נוקב מזה שבו הם עצמם בוחנים את מעשיהם של האחרים.
• תפקידי מנהיגות ופעילויות מנהיגות מוגדרים לפי המומחיות הנדרשת לצורך למידה ושיפור, ולא לפי התכתיבים הפורמאליים של המוסד. כפי שניווכח בהמשך, שיפור בקנה מידה נרחב מצריך סוג מורכב יחסית של שיתוף פעולה בין בעלי תפקידים ותחומי אחריות מגוונים. שיתוף פעולה כזה מותנה בהבנה שלמידה צומחת מתוך הבדלי מומחיות יותר מאשר מתוך הבדלים בסוג הסמכות הרשמית. אם למידה קולקטיבית היא היעד, הרי שהסמכות שלי לצוות עליך לעשות משהו אינה משמעותית במיוחד אם היא אינה מלווה ברמה מסוימת של ידע וכישורים היכולה, בשילוב הידע והכישורים שלך, להגדיל את האפקטיביות של שנינו. כמו כן, אם לשנינו תפקיד זהה, לא יהיה לי מניע משמעותי לשתף עמך פעולה אלא אם כן נוכל להפיק יחד משהו שאין בכוחו של כל אחד מאתנו להפיק בעצמו. בשני המקרים, ערכם של ההדרכה, ההכוונה ושיתוף הפעולה נובע מההכרה בהבדלי מומחיות וניצולם לטובה.
• הפעלת סמכות מצריכה הדדיוּת של אחריותיות ושל יכולת: אם במסגרת הסמכות הפורמאלית של תפקידי עליי לדרוש ממך דין וחשבון על פעולה או תוצאה מסוימות, יש לי אחריות שווה ומשלימה לוודא שאתה אכן מסוגל למלא את בקשתי (Elmore 1997). כל קשרי האחריותיות הם בהכרח הדדיים – דבר שלמרבה הצער הוא בדרך כלל מובלע. מדיניות מתייחסת בדרך כלל לאותו היבט של האחריותיות שלפיו אדם בעל סמכות פורמאלית דורש מאדם אחר לעשות דבר מה שלא היה עושה לולא הדרישה הזאת. אנשי חינוך מקצועיים רבים תופסים כך את מושג הסטנדרטים – שורת דרישות הנושאות חותם של סמכות חוקית פורמאלית – ואינם נותנים את הדעת על הנסיבות המאפשרות את ביצוע המשימה. קובעי המדיניות אף מתעלמים בדרך כלל מקיומה של עקומת הלמידה שלהם עצמם, ואינם דואגים לכך שתהליך הלמידה שלהם יהיה גלוי בפני אחרים כדוגמה אישית. כך נוצרות ציפיות שלפיהן כולם צריכים לדעת את מה שאינם יודעים, וללא כל הכנה. מנהיגי המדיניות הראשיים – נבחרי הציבור –  נושאים בסופו של דבר באחריות ציבורית לאספקת המשאבים והסמכות הנדרשים לשיפור. מנהיגי המִנהל הראשיים – מפקחים ומנהלים – נושאים באחריות לשימוש במשאבים ובסמכות אלה כדי להנחות את ביצוע השיפור. שני סוגי המנהיגים גם יחד אחראיים למתן דוגמה אישית מפורשת לַלמידה שהם מצפים מזולתם לבצע. ולבסוף, מנהיגי הפרקטיקה – מורים ואנשי פיתוח מקצועי– נושאים באחריות לפיתוח הכישורים והידע הנדרשים כדי לחולל שיפור נרחב. מנהיגות מבוזרת מבטאת במפורש את ההדדיות שבקשרי האחריותיות האלה. הסמכות שלי להטיל עליך משימה שלא היית מבצע לולא דרישתי, תלויה ביכולתי ליצור עבורך הזדמנות ללמוד כיצד לבצע את המשימה, וגם לחנך אותי בנוגע לתהליך הלמידה הזה, כך שלהבא אאפשר אותו במיומנות רבה יותר.

הפן המעשי של תיאוריות מנהיגות מבוזרת מתאר כיצד יש להגדיר תפקידי מנהיגות כדי לאפשר את הגשמת עקרונותיהן. הטבלה הבאה (טבלה 1) מתארת את אחד האופנים האפשריים להגדרת תפקידי מנהיגות.

טבלה 1

זאת, קשה להבין את הטבלה בלי לסקור כמה הנחות יסוד בנוגע לאופי העבודה הנדרשת לשיפור בקנה מידה נרחב, ולאופן שבו היא מיתרגמת לתפקידי מנהיגות. ההנחה הראשונה נוגעת לחלוקת הידע והכישורים בין המעורבים בתהליך השיפור. בטבלה זו בא לידי ביטוי עיקרון של יתרון יחסי, שלפיו ראוי שכל אדם יעסוק בפעילויות ההולמות את רמת הכישורים והידע היחסיים של תפקידו ויימנע מפעילויות שאינן נמצאות בתחום המומחיות שלו. לקובעי מדיניות (חברי הוועדים הארציים והמקומיים ומחוקקי המדינות, למשל), בהיותם נבחרי ציבור, אמור להיות יתרון יחסי כשמדובר בהכרעה בין אינטרסים מנוגדים, בגיבוש עיקרי האינטרסים האלה לכדי יעדים וסטנדרטים הקובעים מה יש ללמד, בקביעת תחום הסמכות החוקי להקצאת תגמולים וסנקציות ובתרגום המשוב מכל המעורבים בתהליך לכדי קווים מנחים חדשים. לעומת זאת, בעניינים הנוגעים לתוכן המפורט של סטנדרטים או שיטות פעולה שאמורים להניב ביצועים מסוימים אצל תלמידים, לקובעי המדיניות אין כל יתרון יחסי – בלי כל קשר לאיכות העבודה שלהם, למומחיות שצברו ולגודל המאמץ שהם משקיעים בלמידה על אודות סטנדרטים ושיטות הוראה. אין להם יתרון יחסי בתחומים אלה כי אופי עבודתם אינו מתיר להם לפתח יתרון כזה; למעשה, ככל שהם מיומנים יותר בעבודתם הם אמורים להכיר יותר במגבלות של מומחיותם. תוכן הסטנדרטים ומעשה ההוראה שייכים לתחום הידע המקצועי, שאפשר להגדירו באופן כללי כנקודת המפגש בין פרקטיקת ההוראה בכיתות ובבתי-ספר לבין בדיקה והערכה שיטתיות של הפרקטיקה. אם קיים ידע מקצועי, עליו להתבסס על ההקשר החברתי המסוים שבו הוא מיושם. "הקהילה המקצועית" עשויה אפוא לקבוע שסטנדרט מסוים מייצג את התפיסה הנכונה ביותר הקיימת כיום לגבי מה שיש ללמד, ואפשר ליישמו במגוון אמצעי הוראה; אבל כדי להחליט כיצד בדיוק יתבטא אותו סטנדרט כשייושם בכיתה, בבית-ספר או במערכת חינוך מסוימים, נדרשת בקיאות בפרקטיקה ובהקשר גם יחד. לכן יש תלות הדדית בין כל חברי הקהילה המקצועית והמנהיגים ברמה המערכתית, הבית-ספרית והכיתתית. המשימות המתוארות בטבלה 1 משקפות את היתרונות היחסיים של תפקידי ועמדות מנהיגות שונים, ואת יחסי התלות ביניהם.

השתמשתי במונח "יתרון יחסי" כדי להדגיש עד כמה חיוני לתת כבוד למומחיות – כמו גם לאחריותיות הדדית –  כדי לבצע שיפור בקנה מידה נרחב. נמנעתי במודע ממונחים כגון "חלוקת עבודה" או "חלוקת נטל האחריות", מפני שלדעתי משתמעת מהם בלקניזציה המאפיינת צימוד רופף יותר מאשר מנהיגות מבוזרת. בעבודתו החשובה על אודות מנהיגות מבוזרת שואל ספילן (Spillane)  מונחים מתחום הקוגניציה המבוזרת ומדבר על אחריות ומומחיות במושגים של "מתיחה" בין בעלי תפקידים שונים, במקום על חלוקה מסודרת של מומחיות ואחריות ביניהם (Spillane, Halverson et al. 1999). השפה כאן אינה משרתת אותנו היטב, מכיוון שהמונחים השגורים ביותר בדיונים של מדיניות וניהול מגיעים משפה של שליטה ולא משפת ההדדיות והתלות ההדדית.

עוד היבט של טבלה 1 שעשוי להיראות זר לקורא הוא התוספת של "מקצועי" ו"יישומי" למצאי הרגיל הכולל מנהיגים ברמת המדיניות, המערכת ובית-הספר. הדבר מבטא הכרה מפורשת בחשיבותה של מומחיות לימודית, הן ברמה הכללית והמקצועית והן ברמה הבית-ספרית והכיתתית. היות שזו המטרה של שיפור בקנה מידה נרחב, והיות שהשיפור פירושו פיתוח והפצת ידע, הרי שרשימת המנהיגים המעורבים בשיפור צריכה לכלול את אלה היוצרים בפועל שיטות פעולה חדשות ומאפשרים את למידתן. תפקידים אלה חייבים להתפתח במערכות שבהן מתחולל שיפור בקנה מידה נרחב. במקומות שבהם התפקידים אינם קיימים יש ליצור אותם יש מאין או באמצעות הגדרה מחודשת של תפקידים קיימים.

שימו לב גם לכך שאחד מתפקידי המנהיגים הוא להסדיר עניינים שאינם קשורים להוראה, כך שלא ייצרו בלבול והפרעות במערכות חינוך, בבתי-ספר ובכיתות. ליצירת חיץ בהקשר זה יש מטרה הפוכה מזו שבמסגרת הצימוד הרופף. במערכת של צימוד רופף, המנהלים מגוננים על מעשה ההוראה מפני התערבות חיצונית. במערכת של מנהיגות מבוזרת צריך המנהיג לגונן על המורים מסוגיות חיצוניות ומסיחות דעת שאינן קשורות להוראה, כדי ליצור זירה פעילה שבה התערבות איכותית בענייני הוראה יכולה למצוא ביטוי נאות.

באופן כללי, טבלה 1 מציגה מודל לשינוי מבני של תפקידים ומשימות הנסוב על רעיון המנהיגות המבוזרת כדי לקדם שיפור נרחב בתחום ההוראה. המבנה המדויק של התפקידים והמשימות חשוב פחות מעקרונות היסוד – חלוקת מומחיות, תלות הדדית, הדדיות של אחריותיות ויכולת, ומרכזיותו של מעשה ההוראה בהגדרת תפקידי המנהיגות. במסגרת המודל הזה, מנהיגות של מדיניות מתמקדת בתרגום אינטרסים פוליטיים מגוונים לכדי סטנדרטים קוהרנטיים של תוכן וביצועים, הכרעה במחלוקות הנוגעות למהות היעדים, הטלת משמעת בתכנון ובתכנון מחדש של מנגנוני אחריותיות, ודאגה לכך שהמערכת תתמקד בתפקודי הליבה שלה ובהשלכותיהם על התלמידים. מנהיגות מקצועית – השואבת מקהילת המחקר, מאגודות מקצועיות וממומחים לתוכן, לפדגוגיה ולפיתוח מקצועי – מתמקדת ביצירת אמות מידה תוכניות ופדגוגיות חיצוניות המייצגות את מיטב הידע הקיים ברגע נתון. תפקידה של מנהיגות מנהלית, ברמה המערכתית והבית-ספרית, הוא לתכנן אסטרטגיות לשיפור המחברות בין אמות מידה אלה לבין פעולת ההוראה באמצעות הקצאת משאבים, נקיטת צעדים לגיוס, הערכה והעסקה מתמשכת של כוח אדם מתאים ויישום מנגנוני אחריותיות. תפקידם של מנהיגים בתחום היישומי הוא להרחיב את תחום המנהיגות המקצועית לבתי-הספר ולמערכות החינוך תוך ניצול המומחיות המגוונת של אנשי החינוך בכל דרג. יש לצפות מבעלי רמה גבוהה יותר של ידע, כישורים ומיומנות שיקצו חלק משעות עבודתם לשיפור מלאכת ההוראה בבתי-הספר ובכיתות. הצלחתה של תוכנית מסגרת כזו תלויה ביחסי הגומלין בין בעלי התפקידים השונים – יצירת הדדיות ותלות הדדית – לא פחות משהיא תלויה בהגדרת אחריות הליבה של כל תפקיד ותפקיד.

כדאי גם לחזור ולהדגיש שמודל המנהיגות המבוזרת הזה שונה מאוד מהמבנה המוסדי הרווח ברוב מערכות החינוך ובתי-הספר הציבוריים. הוא מתעמת עם הנטייה לפרטיות ולפרקטיקת הוראה אידיוסינקראטית. הוא קורא תיגר על התפקידים המקובלים של מנהיגי מדיניות ומנהיגים מנהליים, שלפיהם הם אמורים להגן על הפרקטיקה הזו מפני התערבות חיצונית. במקום זאת הוא מציע מודל שבו מעשה ההוראה מבטא את טובת הכלל –  שהיא מעניינו של המוסד כולו – ואינו רק עניין פרטי ואינדיבידואלי. הוא מציע תיאוריית מנהיגות שאמנם מכבדת הבדלים ברמת ובסוג המומחיות, מכירה בהם ומפיקה מהם תועלת, אך גם צופה כי הוראה הנעשית בבידוד חברתי תגרום לכישלון,  ואילו מערכת של תלות הדדית החובקת את כל סוגי המומחיות הללו – תצליח.

ללמוד לעשות את הדבר הנכון: סוגיות של תכנון ופרקטיקה מוסדיים

רפורמאטורים שוחרי כוונות טובות רבים טוענים כי אפשר לחולל שיפור בית-ספרי בקנה מידה נרחב באמצעות גיוס ותגמול אנשי צוות טובים, הבטחת המשך העסקתם ושחרורם מכבלי הביורוקרטיה כדי שיוכלו לעשות את מה שהם יודעים לעשות. לפי ההשקפה הזאת, בתי-ספר משתפרים באמצעות גיוס והעצמה של אנשים איכותיים. לא קשה להבין מדוע ההשקפה הזו נפוצה כל כך בקרב אנשי חינוך. היא משתלבת היטב במבנה המוסדי הקיים. תכונותיה של כל מערכת נטועות באיכויות האישיוֹת של אנשיה, ולא במערכת עצמה. הדוגלים בגישה זו סבורים שתפקידה של המערכת הוא לא להתערב בענייני עובדיה המוכשרים ולמנוע מהעולם החיצון להטרידם. מה שבעייתי בגישה זו, כמובן, הוא שהיא מפיקה ביצועים ושיטות פעולה "טובים" רק ממי שניחנו ממילא בתכונות ובמאפיינים האישיים המאפשרים ביצועים ושיטות פעולה טובים. ידוע כי רק לעתים נדירות עולה אחוז האנשים הללו על רבע או שליש בערך מתוך האוכלוסייה הכוללת של הכיתה, בית-הספר או מערכת החינוך.

מה שחסר בגישה זו הוא הכרה בכך ששיפור נובע מלמידה של הדבר הנכון לעשות בסביבת העבודה יותר מאשר מיֶדע הקיים אצל העובד בתחילת העבודה. שיפור בקנה מידה נרחב הוא בראש ובראשונה תכונה של ארגונים ולא של המאפיינים שהביאו אתם היחידים העובדים בהם. ארגונים משתפרים באמצעות יצירה וטיפוח של הסכמה בנוגע למטרות שכדאי להשיג, והם מניעים את התהליכים הפנימיים שבאמצעותם לומדים העובדים בהדרגה כיצד לעשות את מה שנדרש כדי להשיג את מה שכדאי להשיג. חשוב לציין שבארגונים כאלה בחירת העובדים, תִגמולם והמשך העסקתם תלויים בנכונותם לאמץ את מטרות הארגון ולרכוש את הידע הנדרש להגשמתן. שיפור מתרחש באמצעות למידה חברתית ולא באמצעות ניסוי וגילוי אידיוסינקראטיים על ידי יחידים בעלי רמה כזו או אחרת של כישרון. אפשר לרתום פעילות של ניסוי וגילוי לתהליך הלמידה החברתית אם יוצרים קשר בין אנשים בעלי רעיונות חדשים בתוך סביבה שבה הרעיונות נבחנים היטב, נמדדים לעומת המטרות המשותפות של הארגון, ונבדקים לאור מה שכבר נלמד בעבר.

הרעיון של ללמוד לעשות את הדבר הנכון – בשיתוף, בהדרגה ובמצטבר, לאורך זמן – מצוי בליבת התיאוריה של רפורמות סטנדרטים. במסגרת רפורמות כאלה יש לקבוע יעדים תוכניים וביצועיים, לחשוף את ביצועי בית-הספר לעיון ולשיח ציבורי, ועם הזמן גם לקבוע רף של תגמולים וסנקציות בהתאם למידת השיפור המתמשך בבתי-הספר ובמערכות החינוך. אין ספק שקיימות בעיות רציניות במנגנוני האחריותיות והסטנדרטים ברוב מדינות ארה"ב – בעיות מהסוג שעתיד להיווצר כשמיושמות מדיניויות חדשות שאינן ממשיכות את דרכן של הקודמות, והנוגעות לתהליכים ומוסדות מורכבים מטבעם. כפי שציינו בפרק הקודם, הצלחת המדיניויות הללו תלויה במידה רבה בנכונותם של קובעי המדיניות לשמש דוגמה וליישם בעצמם את סוג הלמידה שהם מצפים לו מאנשי החינוך – בחינה מדוקדקת של המעשים שלהם עצמם ושל תוצאותיהם, והכנסת שינויים במדיניויות בהתאם לאופן השפעתן על הפרקטיקה והביצועים.

אמנם הבעיות הכרוכות בתכנון וביישום מדיניות הן חשובות, אבל בעיות התכנון המוסדי והפרקטיקה הלימודית הטמונות ברפורמות סטנדרטים גדולות לאין שיעור. אפשר מדיניות "לתפור" באמצעות יצירת קואליציות של אינטרסים פוליטיים. תכנון מחדש של מוסדות ושיפור הפרקטיקה החינוכית הם משימה מורכבת שבעתיים. כפי שכבר צוין, המשימה כרוכה בהכנסת שינויים מהסוג היסודי ביותר במוסכמות ובערכים המעצבים את הפעילות הבית-ספרית, באופן השימוש במשאבי המערכת, בכישורים ובידע שאנשי הסגל מביאים לעבודתם, וביחסים שהם מנהלים בעבודה הנעשית בארגון. אם נכונה תיאוריית המנהיגות המבוזרת שתוארה בפרק הקודם, הרי שאת בעיות התכנון והפרקטיקה המוסדיים אי אפשר לפתור באמצעות מדיניות בלבד. באמצעות מדיניות אפשר לקבוע מה יהיו הציפיות והתנאים הראשוניים שבמסגרתם יתחולל שיפור נרחב, אפשר לקבוע יעדי פרקטיקה וביצועים, אפשר לעורר ולעודד דיון ציבורי בענייני תוכן וביצועים בבתי-ספר ואפשר לשנות את התמריצים המניעים את בתי-הספר ומערכות החינוך. אך ככל שנושא המדיניות קרוב יותר לליבה הלימודית – כלומר, ליחסי הגומלין בין מורים ותלמידים סביב התכנים הלימודיים – כך פוחת היתרון היחסי של קובעי המדיניות הנובע מהידע והכישורים שלהם, וכך הם תלויים יותר לצורך עיצוב הליבה הלימודית בידע ובכישורים של "אנשי השטח", וכך גם – אם נשתמש שוב במונחים מתחום הקוגניציה המבוזרת – גדל הצורך "למתוח" את יריעות הידע בנושאי מדיניות ובנושאי פרקטיקה כדי שיחפפו וישלימו זו את זו.

סוגיות של תכנון ויישום מנגנונים מוסדיים בהקשר של שיפור נרחב הן התחום שבו הידע המשותף והציבורי שלנו חלש במיוחד. במחקרים מוקדמים על בתי-ספר ורשויות מחוזיות אפקטיביים במיוחד, כמו גם במחקרים חדשים יותר על השפעות רפורמת הסטנדרטים, נמצאו עדויות מוצקות לכך שבתי-ספר ומחוזות מסוימים מצליחים באופן שיטתי בשיפור נרחב של הוראה וביצועים יותר מאחרים. ממחקרם של מרפי והאלינגר (Murphy and Hallinger) על אודות מחוזות בקליפורניה המתאפיינים בהוראה אפקטיבית בבתי-ספר – מחוזות שבהם הביצועים היו גבוהים לפי מדדים של הישגי תלמידים יחסית לקבוצת בקרה עם הרכב תלמידים דומה –  עלה שקיימים גורמים אסטרטגיים משותפים באופן הניהול של מחוזות אלה.

למפקחים במחוזות אלה היה ידע רב בנושא שינוי קוריקולרי ואסטרטגיות הוראה, והם אף הובילו יוזמות לשינויים כאלה. מפקחים ועובדים ברמה המערכתית עסקו בניטור תוכנית הלימודים וההוראה בכיתות ובבתי-הספר, וכן בפיקוח על המנהלים, בביצוע הערכות של עבודתם ובהכשרתם באמצעות הדרכה. נוסף על כך, מפקחים במחוזות עם ביצועים גבוהים נטו יותר לפטר מנהלים מטעמים שנגעו לביצועיהם. נמצא שבמחוזות אלו קיימת בהירות גדולה יותר לגבי המטרות הרצויות, נכונות גדולה יותר להגדיל את השליטה בהחלטות הנוגעות לחומר הלימוד ולשיטות המעקב אחר ביצועים, נוקשות פחותה ונטייה רבה יותר למסור לבית-הספר את האחריות על החלטות בנוגע לפרטי היישום של תוכניות הוראה. המחקר מצא כי מחוזות אלה, אף שיש בהם מנהיגות חזקה, הם פחות ביורוקרטיים מאחרים. הם נוטים להסתמך יותר על תרבות ערכים משותפת המעצבת פעולות קולקטיביות מאשר על חוקים ואמצעי שליטה ביורוקרטיים. הערכים המשותפים כללו בדרך כלל שיפור של למידה בקרב התלמידים כיעד מרכזי, שאיפה לראות הוכחה לשיפור עקבי ומתמשך, גישה חיובית לפתרון בעיות לנוכח קשיים בלתי צפויים, התייחסות למבנים, לתהליכים ולנתונים כאל כלים לשיפור ולא כאל מטרות בפני עצמם, והתמקדות רבה יותר של מנהלים בצרכים לימודיים במקום באירועים חיצוניים (Murphy, Hallinger et al. 1987; Murphy and Hallinger 1988) [ראו גם Peterson, 1987 #471].

בעבודתו על תפקידו של המחוז ביישום רפורמה בהוראת מתמטיקה ספילן מצביע על חלקם המכריע של סגל המחוז, בהם המנהיגים האדמיניסטרטיביים, בעיצוב השיח על מטרת השינויים בתחום ההוראה, בהצבת ציפיות לגבי מה שאמור לקרות בכיתות, ובמתן דוגמה אישית לרכישה פעילה של ידע חדש, הן על הוראת מתמטיקה והן על למידת תפיסות חדשות לגבי תוכן ופדגוגיה. התיאוריה של ספילן מתמקדת בתהליכים המקבילים של שינוי קוגניטיבי שחייבים להתחולל ברמות שונות של המערכת המחוזית כדי שרעיונות חדשים יחלחלו אל הליבה הלימודית; הוא מצביע שוב על חשיבותה של מסגרת נורמטיבית משותפת לעיצוב של שינוי הוראתי בקנה מידה נרחב (Spillane n.d) [ראו גם Spillane, 1999 #17].

במחקרם על הוראה איכותית באזורי עוני מצאו נאפ (Knapp) ועמיתיו כי התבנית השכיחה של מעורבות המחוז בשיפור ההוראה הייתה בעלת קישור שלילי לפרקטיקת הוראה ברמה גבוהה (משום שהיא דחפה את המורים לעבר הוראה פחות שאפתנית, מובנית יותר וברמה נמוכה יותר) או לחילופין, ולעתים קרובות יותר, חסרת כל סדר וקוהרנטיות. "רוב המורים," הם מסכמים, "מקבלים [מהמחוז] מסרים מעורבים בנוגע לחומר שיש ללמד." יתרה מזאת, הם מצאו גם כי הכלים המשמשים ברוב המחוזות להשפיע על ההוראה – קווים מנחים, בחירת ספרי לימוד, מבחנים והערכות, דרישות לגבי היקף ורצף הלימוד בכל שכבה ועוד – מנותקים כמעט לחלוטין מהלמידה שעל המורים לבצע כדי להתמחות בשיטות הוראה שאפתניות יותר. המחוזות, כפי שניסחו המורים את הבעיה, לוחצים הרבה ותומכים מעט (כדי לדעת איזו תמיכה להציע דרוש תחכום בתחום ההוראה) והתוצאה, כצפוי, היא שהלמידה שבכל זאת מתרחשת הודות לשיטות לימוד שאפתניות היא אידיוסינקראטית ומשתנה מבית-ספר לבית-ספר ומכיתה לכיתה. (Knapp, Shields et al. 1995) מחקר זה עולה בקנה אחד עם עבודה שנעשתה בעבר על אודות הגורמים המכריעים בתחום התוכן והפדגוגיה במדגם נרחב של בתי-ספר. מסקנת המחקר הייתה שהשפעת המחוז על מעשה ההוראה היא ברוב המקרים קלושה ובלתי יעילה, ובדרך כלל אין לה השפעה משמעותית על החלטות המורים בעניין חומר ואופן הלימוד (Floden, Porter et al. 1988).

גריסמר ופלנגן (Grissmer and Flanagan) התמקדו במפורש ברפורמת הסטנדרטים כשניסו להסביר מדוע חל שיפור גדול מהצפוי בהישגי התלמידים לפי ההערכה הארצית של התקדמות חינוכית (NAEP) ולפי מדידות ביצועים שערכו ממשלות טקסס וצפון קרוליינה – שתי מדינות בעלות אוכלוסיות תלמידים מגוונות ביותר ומדיניות מפותחת יחסית של רפורמת הסטנדרטים. הם מראים כי העלייה בהישגים היא למעשה גדולה משאפשר לצפות לעומת ביצועים של אוכלוסיות תלמידים דומות במדינות אחרות, וכן היא רווחת באופן בלתי פרופורציונלי בקרב אוכלוסיות תלמידים המתאפיינות בדרך כלל בביצועים נמוכים. כדי להסביר את התופעה הם מונים כמה גורמים, בהם קיומם של סטנדרטים ברורים ומוצהרים לגבי תוכן וביצועים, מנגנון תמריצים המתמקד בביצועי כל התלמידים ולא רק בביצועים הממוצעים של בית-הספר, התמקדות עקבית ומתמשכת של מנהיגים פוליטיים במטרות מוגדרות, תהליכי אחריותיות ברורים ונכונות לאפשר גמישות למנהלים ומורים באופן התגובה למנגנון האחריותיות. כן הם מציינים ש"שתי המדינות הקימו תשתית איתנה לתמיכה בתהליך של שיפור מתמדת… הממומנת במשותף על ידי המגזר הציבורי והפרטי" המשתמשת במחקר ובסיוע טכני לסוגיות של פרקטיקה אפקטיביות ופיתוח מקצועי. (Grissmer and Flanagan, November 1998).

במחקר מקביל מטעם מרכז דאנה (Dana Center) שבטקסס נבדקו מחוזות במדינת טקסס[3] המתאפיינים בביצועים גבוהים ובאוכלוסיות תלמידים מגוונות. המחקר העלה כי מפקחים במחוזות אלה מנצלים את מעמדם כדי ליצור בקהילה תחושה של דחיפוּת, ותחושה זו מיתרגמת לציפיות שלפיהן התלמידים מסוגלים לעמוד בסטנדרטים חדשים ותובעניים. מפקחים אלה משתמשים בנתונים על אודות ביצועי התלמידים כדי למקד את תשומת הלב בבעיות ובהצלחות, הם מכוננים מנגנוני אחריותיות מחוזיים המשלימים את מנגנון האחריותיות של המדינה ומגבשים מערכות יחסים מוצקות עם חברי הוועד המנהל שלהם – מערכות יחסים שבמרכזן עומדים יעדי השיפור. הם יצרו אקלים נורמטיבי שבו מורים ומנהלים נושאים באחריות קולקטיבית ללמידת התלמידים, ושיפור ההוראה והביצועים הוא המשימה המרכזית, ונושאים אחרים המסיחים ממנה את הדעת מצומצמים ככל האפשר. מנגנוני האחריותיות במחוזות אלה מתגמלים את בתי-הספר על ביצועים גבוהים בכך שהם מעניקים להם סמכות רבה יותר להפעיל שיקול דעת עצמי ומציבים בפני חברי הסגל של בתי-הספר את האתגר של פיתוח פתרונות משופרים לבעיות העומדות בפני המחוז. המפקחים דואגים לכך שמשרדי המחוז יתמקדו בניהול קשרים ישירים עם בתי-הספר, קשרים שבמרכזם עומדות סוגיות הוראה, והם משקיעים אנרגיה ומשאבים רבים יותר בפעילויות פיתוח מקצועי, שחלק גדול מהן התבצע בכיתות ובבתי-הספר ולא מחוץ להם[4] (Ragland, Asera et al. 1999).

ממצאי המחקר שערכתי בנושא שיפור ההוראה בבתי-הספר ברובע 2 בניו יורק מחזקים רבות מהתמות שעולות במחקרים לעיל. רובע 2 מצטיין, לפי כל קנה מידה, בביצועים שהם בין הגבוהים בין מערכות החינוך העירוניות בארה"ב. פחות מ-12% מתלמידיו – ש-60% מהם באים ממשפחות בעלות הכנסה נמוכה – דורגו ברבעון האחרון בתוצאות מבחני הקריאה המתוקננים שבוצעו ברחבי ארה"ב. לשם השוואה, ברוב הרבעים העירוניים היה הנתון המקביל בין 40% ל-50%.

הסיפור של רובע 2 הוא מורכב – כסיפוריהם, אני מניח, של כל המחוזות החינוכיים הנמצאים בתהליך שיפור. אולם התמות העיקריות בסיפור הן ההתמקדות העקבית בהוראת הליבה, קודם כל אוריינות ולאחר מכן מתמטיקה; השקעה נכבדת בפיתוח מקצועי ממוקד למורים ומנהלים בנוגע ליסודות ההוראה האפקטיבית בכיתה; אחריותיות חזקה ומפורשת מצד מנהלים ומורים לגבי איכות ההוראה בפועל ורמת ביצועי התלמידים, מגובּה בפיקוח ישיר של מנהלי בית-הספר ואנשי המחוז על הפעילות הכיתתית; ואקלים נורמטיבי שבו המבוגרים נוטלים על עצמם את האחריות ללמידה שלהם עצמם, של עמיתיהם ושל התלמידים. בכל רמות המערכת נחשב הבידוד לאויבו של השיפור, ולכן רוב פעילויות הניהול והפיתוח המקצועי מתוכננות בכוונה תחילה כך שייצרו קשרים בין מורים, מנהלים, אנשי פיתוח מקצועי ואנשי מנהלת המחוז, ובינם לבין מומחים חיצוניים, כדי לטפל בבעיות פרקטיקה מוגדרות.

המנהלים בבתי-הספר של רובע 2 נושאים באחריות ישירה ומפורשת לאיכות ההוראה והביצועים בבתי-הספר שבניהולם. פירוש הדבר הוא שהמורים והמנהלים נשארים בתפקידיהם בתנאי שהם מסוגלים ללמוד כיצד לשפר בעקביות את ההישגים בעבודתם. בתי-ספר פועלים בקהילות נבדלות ושונות מאוד זו מזו, מתאפיינים בבעיות פרקטיקה שונות מאוד, משרתים אוכלוסיות תלמידים שונות מאוד ונמצאים בשלבים שונים מאוד של תהליך השיפור. מִנהל הרובע נוקט אסטרטגיה של טיפול דיפרנציאלי בנוגע לשונות הזו. הפיקוח, ההכוונה והפיתוח המקצועי מתוגברים בבתי-הספר שבהם הישגי התלמידים נמוכים ביותר, תוכניות פיתוח מקצועי מותאמות לרמת מיומנויות ההוראה של המורים בכל בית-ספר שבו הן מיושמות, ובתי-ספר שבהם הביצועים גבוהים זוכים לסמכות רבה יותר בקבלת החלטות, הן בתחום הפרקטיקה והן בתחום הפיתוח המקצועי, לעומת בתי-ספר שבהם הביצועים נמוכים. המנהלים הם עמודי התווך של תהליך שיפור ההוראה ברובע 2. גיוס מנהלים חדשים, הערכת עבודתם והמשך או הפסקת העסקתם תלויים ביכולתם להבין, לפתח ולהדגים בהתנהגותם את שיטות ההוראה הרצויות בקרב המורים, ובסיכומו של דבר לשפר את ביצועי התלמידים.

רובע 2 מתאפיין גם במידה יוצאת דופן של יציבות בתפקידי המנהיגות. אנתוני אלווראדו (Anthony Alvarado), המפקח שיזם את האסטרטגיה, כיהן בתפקידו שמונה שנים, וסגניתו לשעבר איליין פינק (Elaine Fink), שהייתה המקור העיקרי לפיקוח והדרכה בתחום ההוראה במחוז במשך כל תקופת כהונתו, היא המפקחת בעת כתיבת מאמר זה. גם ועד בתי-הספר הקהילתיים, שהרכבו מגוון למדי ומייצג מגזרים רבים של קהילה הטרוגנית מאוד, הוא גוף יציב יחסית המהווה מקור איתן של הדרכה ותמיכה למנהיגים המנהליים (Elmore and Burney 1997; Elmore and Burney 1997; Elmore and Burney 1998).

בהתחשב בגודל המשימה שרפורמת הסטנדרטים מציבה בפני בתי-הספר והמחוזות, מדהים להיווכח כמה מועטים המחקרים והתיעוד העוסקים במבנה ובפרקטיקה המוסדיים במחוזות שבהם ביצועי התלמידים גבוהים במיוחד. הממצאים הקיימים מצביעים אמנם על מרכיבים משותפים שאליהם אתייחס מיד, אך תשתית הידע שעליה אפשר להסתמך כדי לייעץ למחוזות בנוגע לתהליכי שיפור מקיפים היא צרה מאוד.

אנשי חינוך אוהבים להגיב לכל מחקר שממנו מסתמנת גישה מבטיחה, ולכל דוגמה של שיטות עבודה מוצלחות לכאורה, בשלל נימוקים לכך שאצלם "זה" – ולא משנה מהו "זה" – לא יצליח. התלמידים שלהם שונים מאוד מהתלמידים שתוארו בדוגמה, הקהילות שלהם לא היו מסכימות בשום פנים ואופן ליישום שיטות כאלה, ההסכם שלהם מול איגוד המורים מכיל תנאים שונים מאוד שלא היו מאפשרים פעולות כאלה, המורים שלהם מתוחכמים יותר מדי (או פחות מדי) מכדי שיתמודדו עם תהליכי שיפור כאלה, וכן הלאה וכן הלאה. האקלים המוסדי של החינוך הציבורי הוא, במצב המחדל שלו, פרטני וצר-אופקים להכעיס ולהפליא; כל בעיה משמעותית היא בעיה שאפשר להבינה אך ורק בהקשר של בית-ספר מסוים או של קהילה מסוימת; אין כל אפשרות להעביר ידע בעל ערך או לסגל אותו מסביבה אחת למשנה.[5]

התגובה האפקטיבית ביותר לצרות אופקים זו, הנובעת באופן ישיר מהבידוד האופייני לעיסוק בהוראה, היא להקיף את אנשי החינוך בעשרות ואולי במאות דוגמאות למערכות שבהן המבנים המוסדיים תוכננו בהצלחה באופן שיאפשר שיפור מקיף. כדי להשיג דוגמאות כאלה יש לעשות שני דברים: להגדיל באופן משמעותי את כמות המחקרים והתיעוד של מערכות המתאפיינות בביצועים גבוהים ובמספר גדול של תלמידים ממשפחות דלות אמצעים; ולהפעיל מדיניות שתעורר ביקוש לידע כזה, באמצעות השקעה בפיקוח במחוזות שבהם יש רמות גבוהות ונמוכות של ביצועים. נדמה כי המדינות שבהן קיימים יותר מחוזות בעלי ביצועים גבוהים הן המדינות שהשקיעו ביצירת תשתית לאיתור בחינה והפצה מוצלחת של שיפור בקנה מידה רחב (O’Day, Goertz et al. 1995; Grissmer and Flanagan November 1998).

טבלה 2: עקרונות מבניים לשיפור בקנה מידה גדול של בתי-ספר ומערכות חינוך

שִמרו על מיקוד מרוכז ומתמשך בהוראה

• ישמו את המיקוד בהוראה על כל חברי הארגון
• ישמו אותו הן על פרקטיקת הוראה והן על ביצועים
• ישמו אותו על מספר מצומצם של תחומי ושיטות הוראה והרחיבו אותם בהדרגה לאורך זמן

צרו שגרה של אחריותיות בנושאי פרקטיקה וביצועים, על בסיס מפגשים פנים אל פנים

• צרו סביבה נורמטיבית חזקה שבה המבוגרים נוטלים את האחריות לביצועים האקדמיים של התלמידים
• הסתמכו יותר על מערכות יחסים המתנהלות פנים אל פנים מאשר על תהליכי שגרה ביורוקרטיים
• בצעו הערכת הביצועים המבוססת על כל התלמידים ולא על קבוצות נבחרות מתוכם, או – מעל לכול – על ממוצעים שכבתיים או בית-ספריים
• עבודתם של כל בעלי התפקידים בארגון צריכה להיות מתוכננת כך שמטרתה העיקרית היא לשפר את יכולתם וביצועיהם של אחרים – מנהלי המערכת יפעלו לשפר את היכולת והביצועים של המנהלים והמורים, המנהלים – את אלה של המורים, והמורים – את אלה של התלמידים. במערכת מפותחת היטב, האחריות הזאת צריכה לחול גם בכיוון ההפוך.

צמצמו את הבידוד וחשפו את הפרקטיקה לתצפית, ניתוח וביקורת ישירים

• הִפכו את התצפית הישירה בפרקטיקה, ניתוחה והמשוב עליה לחלק משגרת העבודה
• העבירו אנשים מסביבה לסביבה, כולל אנשים חיצוניים לתוך בתי-הספר
• מקדו דיונים קבוצתיים בעבודת ההוראה של הארגון
• הדגימו פרקטיקת כיתה רצויה באמצעות פעולות ניהוליות
• הדגימו פרקטיקת כיתה רצויה באמצעות היחסים בין עמיתים

הנהיגו התייחסות דיפרנציאלית המבוססת על ביצועים ויכולת ולא על התנדבות

• הכירו בהבדלים בין קהילות, בתי-ספר וכיתות שונים, במסגרת תהליך משותף של שיפור
• הקצו שעות פיקוח ופיתוח המקצועי על בסיס החלטות מפורשות בנוגע לשלב ההתקדמות של בית-הספר בתהליך התפתחות הפרקטיקה והביצועים

תנו זכות לשיקול דעת עצמי המבוסס על פרקטיקה והביצועים

• אין להסתמך על חוקים מכלילים בענייני ריכוז וביזור
• הפעילו שליטה מנהלתית מוגדלת או פחותה על סמך הוכחות חד-משמעיות באשר לרמת הפרקטיקה והביצועים אצל קבוצות מגוונות של תלמידים; שיקול דעת עצמי יינתן בכפוף לעלייה באיכות ההוראה וברמת הביצועים.

ובכל זאת, בטווח הקצר בעיית היסוד היא המחסור היחסי בידע על היבטים המעשיים של תכנון מבנה מוסדי שיאפשר התמודדות עם הבעיות שיוצרת רפורמת הסטנדרטים, ושעבורן נדרשים פתרונות עתירי-ידע. עם זאת, על בסיס המחקרים הקיימים אפשר לגבש כמה עקרונות מנחים התחלתיים שבעזרתם ניתן לתכנן מבנים מוסדיים ולעודד שיטות פעולה שיניבו שיפור בקנה מידה נרחב. בטבלה 2 מפורטים העקרונות הללו. גם כאן, הניסוח המדויק של העקרונות חשוב פחות מהעובדה שהם מהווים ניסיון לגבש על סמך מחקרים וניסיון מצטבר קווים מנחים שאפשר ליישמם באופן ניסיוני בסביבות שונות ולתקנם ולשכללם כנדרש.

אחד מעקרונות התכנון החשובים הוא הצורך לארגן את פעולותיהם של המשתתפים, בכל רמות המערכת, כך שיתמקדו באופן מתמיד ויציב בנושא ההוראה. לדוגמה, רוב מערכות החינוך ובתי-הספר הסובלים מביצועים נמוכים מתחילים מתחום הוראה אחד בלבד – בדרך כלל אוריינות – ומתמקדים בו עד שרמת ההוראה ברוב הכיתות מתקרבת לרף גבוה יחסית וניכרת מגמה מובהקת של שיפור בביצועים. בשלב זה הם מוסיפים תחום הוראה נוסף – לרוב מתמטיקה – ומעלים את רמת המורכבות של ההוראה והלמידה הנדרשות מהמורים ומהמנהלים. גישה זו יכולה להועיל אפילו לבתי-ספר ומחוזות שבהם הביצועים גבוהים יחסית, מאחר שההתמקדות בהוראה נועדה לא רק לשפר את שיטות ההוראה והביצועים אלא גם ללמד את חברי הארגון איך לחשוב ולהתנהג בנוגע לנושא הלמידה באופן שיוביל לשיפור מתמשך. יש לשער שברבים מבתי-הספר והמחוזות שבהם הביצועים גבוהים ההצלחה נובעת מהרקע של התלמידים, וייתכן שגם בהם, המחסור במשאבים ארגוניים ללמידה לא פחות חמור מאשר בבתי-ספר עם ביצועים נמוכים. ההתמקדות צריכה להיות מלווה גם ביציבות – של מנהיגות, של המונחים שבהם מתארים חברי ועד ומנהלים בדרגים גבוהים את יעדי ומטרות הארגון, ושל המחויבות לניטור ולתכנון מחדש של מדיניויות ומבנים שאמורים לאפשר שיפור. וחשוב מכול – עקרון ההתמקדות והמסר העקבי צריך לחול על כולם. מפקחים וחברי ועדי מנהל צריכים להיות נתונים לביקורת לא פחות ממנהלים ומורים אם הם אינם מקפידים על העברת מסר עקבי.

עוד עקרון תכנוני חשוב מתייחס לפיתוח ולניהול יחסי אחריותיות בבתי-ספר ובמערכות חינוך. ממחקרים מוקדמים עולה שהמערכות החינוכיות שמצליחות להשתפר הן אלו שמשתתפיהן הפנימו את הציפיות הגלומות במנגנוני אחריותיות מבוססי סטנדרטים, ושהתהליך הזה התרחש בהן כתוצאה מדוגמה אישית למחויבות ולהתמקדות שניתנה במפגשים פנים אל פנים, ולא של אמצעי בקרה ביורוקרטיים. התהליך הבסיסי כאן הוא ללמוד להיפטר מהתנהגויות ומכללים שנלמדו במסגרת שיטת הצימוד הרופף, וללמוד התנהגויות וערכים חדשים התואמים את עקרון האחריות הקולקטיבית לפרקטיקת ההוראה וללמידת התלמידים.

כדי לעבור תמורות יסודיות כל כך חייבים המשתתפים לקבל הזדמנויות רבות להיחשף לרעיונות הללו, לדון בהם עד שייטמעו במערכות האמונות הנורמטיביות הפנימיות שלהם, לנהוג בהתאם לערכים האלה, לראות אחרים נוהגים כך וחשוב מכול – להצליח במעשים אלה בנוכחות אחרים (כלומר, לזכות בהצלחה גלויה). מבין שלל התגמולים והסנקציות שמלַווים מנגנוני אחריותיות, התמריצים המשפיעים ביותר גלומים ביחסים פנים אל פנים בין חברי הארגון, ולא במנגנונים חיצוניים. השגרה היומיומית בבתי-הספר ובמערכות החינוך היא שמשמרת את גישת הצימוד הרופף. אם לשגרת היומיום הזו לא יחלחלו ערכים והתנהגויות חדשים, בתי-הספר ימשיכו לנהוג כמנהגם.

ממצאי המחקרים המוקדמים רומזים גם על כך שבתי-ספר ומערכות חינוך בעלי יכולת נמוכה – כלומר, המתאפיינים בערכים משותפים חלשים ובארגון מפורד – נוטים לחפש את הפתרון הקל ביותר לבעיות של אחריותיות באמצעות הידע הקיים אצלם (Abelmann and Elmore 1999). בתי-הספר נוטים להתרכז בלימוד החומר הנדרש לבחינות מפני שאין להם רעיונות מוצלחים יותר לשיפור תוכן ופדגוגיה. הם נוטים להתמקד בתלמידים הקרובים ביותר לעמידה בסטנדרטים הנדרשים ולא באלה הרחוקים ביותר מכך. הם נוטים לתת הדרכה כללית ומעורפלת בענייני הוראה במקום לעבוד במשותף על למידת שיטות הוראה חדשות, וכן הלאה. בתי-ספר משתפרים מצליחים להתגבר על הנטיות האלה בכך שהם מתעקשים להחיל את הציפיות והסטנדרטים על כל התלמידים – והדבר מתבטא בבדיקת נתוני הערכוֹת של תלמידים יחידים בכל הכיתות ובתי-הספר, בהתמקדות בבעיות ספציפיות של תלמידים שביצועיהם נמוכים ובהימנעות מחריצת דעה בנוגע לביצועים של בית-הספר על סמך ממוצעי ציונים בית-ספריים או שכבתיים.

תוצאה ישירה של ההתמקדות בתלמידים היא שכל המבוגרים בארגון מגדירים את תחומי האחריות שלהם במונחים של תרומתם לשיפור היכולת והביצועים של אחרים. מפקחים ברמת המערכת נמדדים על סמך תרומתם ליכולת של מנהלי בתי-הספר לעבוד עם מורים, מנהלי בתי-הספר נמדדים לפי תרומתם למורים, ומורים– לפי תרומתם לתלמידים. במערכות משתפרות ברמה מתקדמת מאוד אפשר לדמיין את השיטה הזאת פועלת גם בכיוון ההפוך – התלמידים יימדדו, בין השאר, לפי תרומתם לשיפור היכולת של מוריהם, המורים – של המנהלים, המנהלים – של המפקחים, וכן הלאה.

דבר אחד ברור: בתי-ספר ומערכות חינוך הנמצאים במגמת שיפור מתעמתים ישירות ומפורשות עם בעיית הבידוד האופיינית לצימוד הרופף. המנהלים – הן ברמת המערכת והן ברמת בית-הספר – עוסקים דרך שגרה בתצפית ישירה על שיטות הפעולה של הסגל בבתי-הספר ובכיתות; הם סיגלו לעצמם דרכים לשוחח עליהן באופן שיאפשר להם לתמוך, לבקר ולשפוט בלי להיתפס כמאיימים. במערכות משתפרות דואגים גם ליצור ערוצים רבים לניהול יחסי גומלין בין כיתות לבין בתי-ספר, כמו גם בין בתי-ספר לבין סביבתם הרחבה יותר, תוך התמקדות מתמדת ברכישת ידע וכישורים חדשים. מערכות כאלה מתאימות ומעבדות את נוהלי השגרה של מקום העבודה – מערכת שעות, שעות הכנה, שיבוץ מורים מחליפים – למטרה העיקרית: יצירת סביבות שבהן מורים, מנהלנים ומומחים מבחוץ יכולים לנהל קשרי גומלין שבמרכזם עומדות בעיות פרקטיקה נפוצות. במילותיו של אנתוני אלווראדו, לשעבר המפקח של רובע 2, כל השיחות הן "בנושאי עבודה" וכל העובדים שאינם מלמדים בפועל בכיתה נדרשים ללמוד וליישם את הפרקטיקות שהיו רוצים לראות בכיתות ביחסי הגומלין שלהם עם עמיתיהם. כיתות מוכוונות חקירה, החותרות לסטנדרטים ביצועיים גבוהים יותר, זקוקות למנהלים מוכווני חקירה וסגל תומך שלא רק יודעים כיצד צריכה כיתה להתנהל, אלא גם מיישמים בעקביות את העקרונות של פרקטיקת הוראה מוצלחת ביחסיהם עם אחרים. מעיקרון זה נובע שאם עבודתם של חברי סגל כלשהם נתונה לתצפית, ניתוח וביקורת, הרי שכך צריך להיות בנוגע לעבודתם של כל חברי הארגון. מפקחים צריכים להיות נתונים לביקורת והערכה בדיוק כמו אלה שעליהם הם מפקחים. עקרון ההדדיות נכון לגבי כל מערכות היחסים שיש בהן אחריותיות; אי אפשר להציג דרישות אלא אם כן דואגים לכך שתהיה יכולת למלאן. כאשר מתקיימת הדדיות כזאת, המטרה – השתפרות העבודה – היא "המטבע העובר לסוחר" בכל מערכות היחסים.

נראה כי מערכות החינוך המשתפרות לא נלכדו בדיון העתיק, וחסר התכלית ברובו, העוסק בריכוז לעומת ביזור. במקום זאת הן פיתחו דרכים להתאים אסטרטגיות שיפור כלל-מערכתיות למגוון קהילות, בתי-ספר וכיתות שונים, בלי לאבד את הקוהרנטיות של הסטנדרטים התוכניים והביצועיים של המערכת כולה. אני מכנה את התופעה הזאת התייחסות דיפרנציאלית. מחקרים בנושא ניהול בית-ספרי טוענים זה יותר מעשור שאין קשר שיטתי בין מידת הריכוזיות של מערכות חינוך לבין הביצועים הכוללים שלהן (Malen, Ogawa et al. 1990; Elmore 1993; Drury 1999). ממצא זה אינו מוזר במיוחד, משום שביזור נוטה להיות אחד מסוגי הרפורמות הסמליות הנפוצות במחוזות גדולים שמעוניינים ליצור רושם שיש להם שליטה בבתי-הספר, גם אם לעתים רחוקות – אם בכלל – הם מטפלים ישירות בנושאי הוראה או בביצועי תלמידים. אולי ראוי לציין גם שתוכניות אלה כמעט לעולם אינן מיושמות במלואן לפני שהן מבוטלות לטובת החידוש הבא בתור (Hess 1999). אפשר אפילו לטעון שרפורמות בית-ספריות מסוימות נועדו במיוחד לדחוק את ההחלטות הנוגעות להוראה מסדר היום של המדיניות, ובמקום זאת להפנות את הדיון לייצוג של מגזרים משמעותיים במנהל בתי-הספר.

ברור שהמנהלים במחוזות משתפרים אינם לוקחים חלק בדיונים על ריכוז וביזור, שהם הסחת דעת חסרת תוחלת. במקום זאת הם משקיעים זמן רב בגיבוש תמיכה וביצירת תחושת דחיפות בתוך בתי-ספר וקהילות מסוימים בנוגע לסטנדרטים ולביצועים. אם יצליחו להעביר את תחושת הדחיפות הזאת למנהלים ומורים, כמו גם לבתי-ספר באופן כללי, הם יצטרכו לקחת על עצמם אחריות רבה להחלטות המפורטות הנדרשות לניהול תהליך השיפור. במסגרת זו ייתכן שיידרשו לנקוט התייחסות דיפרנציאלית אל בתי-ספר לפי רמות ביצועיהם, כלומר להתאים הן את אופי הפיקוח והפיתוח המקצועי והן את תהליך הטיפול בכל בית-ספר לאיכות ההוראה ולרמת הביצועים בו. ברני (Burney) ואנוכי תיעדנו בפירוט את התהליך הזה ברובע 2. בסביבות אחרות הוא תועד פחות (Elmore and Burney 1997).

הדעת נותנת שסמכותו של בית-ספר זה או אחר להפעיל שיקול דעת בסוגיות הליבה שלו צריכה לנבוע מיכולתו המוכחת לנהל בהצלחה תהליך שיפור בית-ספרי. זהו העיקרון התכנוני האחרון שברצוני להציע. במקומות אחרים כיניתי את הסוגיה הזאת "מה שרופף ומה שמהודק" (Elmore 1993). כלומר, מנהלים אסטרטגיים מפעילים אמות מידה שונות כדי לקבוע את מידת שיקול הדעת העצמי שייתנו ליחידות שונות במערכת בהתאם ליכולתן של היחידות, להערכתם, לנהל כהלכה את משאביהן במסגרת תהליך של שיפור. ייתכן שיש צורך ברמה גבוהה של שיקול דעת עצמי ביחידות של ארגונים המשיגים ביצועים גבוהים, אולם רוב מערכות החינוך הגדולות צריכות להתמודד עם בתי-ספר שרמות האיכות והביצועים בהם שונות מאוד זו מזו, או שהן נמוכות בכל בתי-הספר כאחד. בכל אחד משני המצבים האלה אין כמעט ספק בכך שאם לכל בתי-הספר באופן גורף תינתן סמכות נרחבת להפעיל שיקול דעת, אלו מהם שיודעים להתנהל היטב ישתפרו, ואלה שאינם מיומנים בכך לא ישתנו או ישתנו לרעה. לכן אפשר להניח שסוג כזה או אחר של התייחסות דיפרנציאלית, המתבססת על שיפוט של איכות וביצועים, הוא אחד התנאים הנדרשים לשיפור בקנה מידה נרחב. עם זאת, התייחסות דיפרנציאלית היא אסטרטגיית ניהול הגיונית רק כשהיא נסמכת על סטנדרטים וציפיות ברורים בנוגע לאיכות ההוראה שחלים על כל בתי-הספר, המורים והתלמידים. במילים אחרות, התייחסות דיפרנציאלית אינה הזמנה לחזור לגישת הצימוד הרופף; היא מצריכה בחינה מדוקדקת של שיטות ההוראה וביצועי התלמידים בבתי-הספר, לצד ידע מפורט על התנאים המבדילים בין בתי-ספר האמורים לעמוד בציפיות דומות.

כמו כן צריך להיות מובן מאליו שהתנדבותיות אינה אסטרטגיה של התייחסות דיפרנציאלית. במסגרת תהליך השיפור מערכתי, בתי-הספר אינם נשאלים אם ברצונם להשתתף. ההשתתפות היא תנאי להיות במערכת. בתי-ספר שונים עשויים לבחור את אופן השתתפותם. חלק מהמערכות אפשרו לבתי-הספר להצטרף לשלבים שונים של תהליך השיפור בזמנים שונים. יש מערכות שבהן מאפשרים לבתי-הספר לבחור באיזו ממגוון גישות להוראה יתמקד תהליך השיפור. יש דרכים שונות ומגוונות לתת אפשרות בחירה בתחילת תהליך השיפור. אבל השארת ההחלטה על עצם ההשתתפות בידי בית-הספר כמוה כחזרה לעקרונות הישנים של הצימוד הרופף, שהניבו שיפור רק בתוך מובלעות מצומצמות שבשליטת חסידיה של גישה הוראתית כזו או אחרת, בלי להשפיע כלל על שאר חלקי המערכת. אין זה מקרה, לדעתי, שרוב המחוזות המשתפרים כיום נמצאים במדינות שבהן קיימים מנגנוני אחריותיות מבוססי סטנדרטים איתנים למדי. מערכות החינוך המקומיות במדינות אלה הולכות ומגלות שבסופו של דבר לא עומדת בפניהן הבחירה אם להשתתף או לא להשתתף בתוכנית השיפור, מאחר שבסופו של דבר – ביצועיהן יתבססו על ביצועי כל הכיתות ובתי-הספר במערכת.

סיכום

במאמר זה טענתי כי רפורמת הסטנדרטים מציבה בעיות עמוקות ויסודיות בפני האופן שבו אנו חושבים על ארגון מערכות חינוך ועל תפקידם של המנהיגים במערכות חינוך ובבתי-ספר. על הכף מונחים נושאים כבדי משקל מבחינת עתיד החינוך הציבורי והתלמידים המבקרים בבתי-ספר ציבוריים. שינוי, באופן שבב נהגה ובוצע בעבר, אינו אחת הברירות שיתנו מענה לבעיות אלה. שיפור עקבי ומתמשך בקנה מידה נרחב הוא הדרך להיחלץ מהן. שיפור מסוג זה הוא בדיוק מה שהמבנה המוסדי הקיים של החינוך הציבורי נועד לא לבצע. שיפור מצריך שינויים יסודיים באופן שבו מתוכננים ומונהגים בתי-הספר ומערכות החינוך. כדי ליישמו נדרשים שינויים בערכים ובמוסכמות המעצבים את הסתכלות המורים והמנהלים על מטרות עבודתם, שינויים בתפישתנו לגבי השאלות מי הם המנהיגים שלנו, היכן הם נמצאים ומה הם עושים, ושינויים בידע ובכישורים הנדרשים מסגל העובדים בבתי-הספר. בקיצור, עלינו לתכנן מחדש מן היסוד את בתי-הספר כמקומות המאפשרים למידה של תלמידים ושל מבוגרים כאחד. אנו נמצאים כיום בשלב מוקדם ועתיר סכנות של התהליך, שלב שבו לא ברור אם החינוך הציבורי אכן ייענה לאתגר השיפור הנרחב או שיסתגל לרפורמה זו באותו אופן שבו הסתגל לרפורמות אחרות במאה השנים האחרונות – באמצעות הבלעתה במבנה המוסדי הקיים, המבוסס על צימוד רופף.

תחלואי המבנה המוסדי הקיים – סביבה נורמטיבית המתייחסת לכל תחומי הפרקטיקה כאל עניינים של טעם והעדפה אידיוסינקראטיים ולא כנושאים הנתונים לדיון, שיח או מחקר של ממש; מנגנון עבודה שבו בידוד הוא הנורמה ועבודה משותפת היא היוצא מן הכלל; ופילוסופיית ניהול שלפיה תפקיד המנהלנים הוא להיות חיץ שיגונן על המורים מתוצאות החלטותיהם בתחום ההוראה ומכל דיון רציני במעשה ההוראה – התחלואים האלה זוכים כיום לטיפול כזה או אחר במערכות חינוך בודדות המשקיעות מאמצים בניסיון לפתור את הבעיות העומדות בפני השיפור המקיף. השאלה היא אם מערכות חינוך אחרות, שיפעלו בסביבה המדגישה את ביצועי התלמידים ואיכות ההוראה, יגלו שעליהן ללמוד לא רק דרכי פעולה שונות אלא גם דרכי מחשבה שונות מאוד בנוגע למטרות עבודתם, ובנוגע לכישורים ולידע שצריכים להתלוות אליהן.

שינוי כזה מצריך קודם כל הגדרה חדשה של מושג המנהיגות, המתרחקת מתפישות מבוססות תפקיד ומאמצת גישות ביזוריות; ושנית, עקרונות תכנוניים ברורים יותר שינחו את יישום תהליך השיפור המקיף. מנהיגות מבוזרת – וזו בהחלט אינה הפעם הראשונה שבה אני מזכיר את הגישה הזו בעבודתי – מושתתת על העובדה ששיפור בקנה מידה נרחב מצריך פעולה מרוכזת של בעלי תחומי מומחיות שונים, וכבוד הדדי הנובע מהערכה לידע ולכישורים שדורשים תפקידים שונים. עקרונות התכנון הנחוצים מתבססים על העובדה שתהליכי שיפור בקנה מידה נרחב נוגדים לחלוטין את הגישה שעליה מושתת המבנה המוסדי הקיים של החינוך הציבורי, ועל כן קשה לבצע פעולה משמעותית כלשהי לצורך שיפור נרחב בלי להפר עיקרון תרבותי או ניהולי כזה או אחר של המבנה הקיים. על כן, האתגר הוא להתוות שיטות מסודרות יחסית שבאמצעותן יוכלו בעלי תפקידים שונים לעסוק בפעילויות שכתוצאה מהן ילמדו דרכים חדשות לחשוב על עבודתם ולבצע אותה, ולשבץ את הפעילויות האלה במנגנוני תגמולים שיעודדו אותם לעסוק יותר במה שמוביל לשיפור בקנה מידה נרחב ופחות במה שמחזק את תחלואי המבנה הנוכחי.

כפי שאמרתי, את עקרונות התכנון המבני האלה אני מציע בהתבסס על עבודתי בנושא שיפור בקנה מידה נרחב, ועל קריאת המחקרים המעטים שנעשו בנושא. העניין שאני מבקש להדגיש כאן הוא הצורך הדחוף בידע נוסף בנושאים אלה כפי שהם מתבטאים במחוזות רבים ובסביבות רבות ושונות. לשם כך יש להשקיע מאמץ רב בצבירת ידע מוצק נוסף על אופן פעולתם של תהליכי שיפור בקנה מידה נרחב.

© All rights reserved to the author