לשנות את כללי המשחק – ארגון גמיש של ההוראה והלמידה

ארגון גמיש של ההוראה והלמידה בקריית החינוך הניסויית 'דרור'

​האם בתי ספר ככלל, ובית ספר על-יסודי הטרוגני בפרט יכולים להתארגן התארגנות גמישה? כיצד? ומדוע שיטרחו בכלל? איך חווים תלמידים ומורים ארגון למידה אחר? מה מניע שינוי מבני שכזה?

א. נעים להכיר: קריית החינוך הניסויית 'דרור'

​2,280 התלמידים של קריית החינוך הניסויית 'דרור' באים מ-18 יישובים מהמועצה האזורית 'לב השרון' ומהיישוב פרדסיה. בית הספר הוא בית ספר אזורי, ו-99% מתלמידי המרחב לומדים בו. התלמידים באים מקהילות הטרוגניות, בעלות מסורות שונות, מיישובים חילוניים ודתיים, מעדות רבות ומרקע של פערים בתחום הכלכלי-חברתי. מגוון היכולות, הצרכים והנטיות של התלמידים רב ביותר.

"האתגר שלנו כבית ספר אזורי הוא לא רק להכיל את כל התלמידים מהמרחב שלנו, ולא רק לשמר אותם עד סיום כיתה י"ב", מסבירה מירי גולן, מנהלת חטיבת הביניים ב'דרור', "אלא לאפשר לכל תלמיד למצות את הפוטנציאל שלו."

"התפיסה החינוכית שלנו בעניין מיצוי היכולות", מבהיר ד"ר אהוד מנור, מנהל בית הספר, "היא לא תפיסה של 'צמצום פערים'. השאיפה שלנו היא לפתח כל תלמיד כפי יכולתו, ואם הפערים בין תלמידים יתרחבו בעקבות הפיתוח הזה, זה בסדר מבחינתנו. מוקד העבודה החינוכית שלנו הוא לא יישור קו בין הילדים אלא טיפוח כל ילד כשלעצמו, כאשר הדרישות מכל ילד הן כל הזמן לעלות, להתקדם, להרחיב את היכולת שלו. זוהי התפיסה שאנחנו קוראים לה 'מיצוינות' – שילוב בין מיצוי (היכולת) למצוינות כאורח חיים".

"בתי ספר נקרעים בין השאיפה למיצוי יכולות של התלמיד היחיד ובין השאיפה לשוויון בין כלל התלמידים", מסביר מנור. "לכאורה, שתי השאיפות אינן יכולות להתקיים בכפיפה אחת, שכן מקובל להניח שהקצאת משאבים לתלמיד או לקבוצת תלמידים מסוימת תבוא על חשבון קבוצת תלמידים אחרת. בהנחה שהמשאבים מוגבלים – למי תקצה את מרב משאביך: ל'צמצום פערים', ואז תפגע במצטיינים?! או למצטיינים – ואז תרחיב את הפערים בין התלמידים?, זו הגישה הרווחת, ולדעת מנור היא מוטעית מן היסוד, והוא מבאר: "ההנחה הזו מבוססת על התפיסה שכל התלמידים זקוקים לאותם משאבים. התובנה שהגענו אליה ב'דרור' היא שתלמידים שונים זקוקים למשאבים שונים – ועל בית הספר להתאים לכל תלמיד את המשאבים הנחוצים לו. תובנה נוספת היא שבית הספר יכול לייצר משאבים רבים נוספים בעזרת גמישות ארגונית".

​בית ספר שמתארגן בגמישות, על-פי קריית החינוך 'דרור', הוא בית ספר שמאפשר גיוון ומרחב צמיחה לתלמידיו ולמוריו. זהו מוסד שמציע מבחר חלופות ואפשרות לניידות ביניהן – על-פי הנסיבות והצרכים המשתנים. בית ספר גמיש – כזה שמתנהל ביעילות על-ידי איסוף ועיבוד מהיר של מידע נגיש – מאפשר מענה המותאם לתלמידים ולמורים שונים. 

רמת הכלל – רוגע

מציאות חיינו כיום מרובת גירויים. הכול סוחף את הדעת; הערוצים המרובים, האינטרנט והרשתות החברתיות מספקים רעש רקע קבוע לכולם. בית הספר, על-פי קריית החינוך 'דרור', יכול וראוי שיציע "הפוגה וחלופה אופציונלית להוויה הדחוסה ומרובת הגירויים בעולמם של התלמידים כיום". הרצון להרגיע ולשכך את המולת היום-יום למען התלמיד מתבטא בארגון בית הספר על-פי עיקרון של צמצום ומיקוד: פחות יניב יותר.

פחות זה יותר

• בכל יום נלמדים שלושה עד ארבעה מקצועות בלבד, ובכל שנה – לא יותר משמונה מקצועות. צמצום מספר המקצועות הנלמדים ביום מתאפשר בזכות שינוי אורך השיעורים.
• כל שיעור נמשך 90 דקות – "אנו סבורים שהמבנה של שיעור בן 45 דקות הוא מתכון לרדידות, לבינוניות ולבזבוז זמן… בכל שיעור מתבזבזות כ-10 דקות על הכניסה והסיום (22% מהזמן!), ואיזה תהליך למידה משמעותי אפשר לפתח בכל כך מעט זמן?".
  הפחתת מספר ההתחלות והסיומים של השיעורים לשלוש פעמים בממוצע ביום – משמעה תוספת של חצי שעה נטו לכל יום לימודים, או תוספת ארבעה שיעורים בשבוע! על השאלה אם התלמידים אינם מתקשים להתרכז זמן רב כל כך, עונים: "אצל רוב התלמידים הריכוז הוא תכונה נרכשת, ולא תכונה מולדת. מי שלא יתנסה בקושי לא ישפר את כושר הריכוז שלו. מניסיוננו, רוב התלמידים מגבירים את כושר הריכוז שלהם ומסתגלים לשיעורים בני 90 דקות".
  "עם זאת", הם מסייגים, "מובן כי צריך להתאים את הדידקטיקה ואת ניהול השיעור ל-90 דקות". השיעור אינו יכול להיות פרונטלי כולו. הוא חייב לכלול למידה פעילה של התלמיד.
• הקטנת מספר הכיתות למורה – מורים המלמדים מקצועות שהתקן מייעד להם מעט שעות (למשל  היסטוריה, ספרות או תנ"ך בחטיבת הביניים) נאלצים לפגוש כ-350–400 תלמידים בשבוע כדי להשלים משרה. " 'הנדסת אנוש' כזו גורמת לניכור ולשחיקה". הפתרון המוצע: הקטנת מספר הכיתות למורה לממוצע של כחמש כיתות למשרה מלאה. כך על-פי אהוד מנור "מיטיב המורה להכיר את תלמידיו וליצור קשר משמעותי אתם".
• שקט – בקריית החינוך 'דרור' אין צלצולים. כך הם מנסים גם ליצור רוגע בסביבה ובמציאות ההומה של התלמידים וגם לטפח תחושת אחריות של התלמיד לזמן שלו ושל כלל התלמידים. "אין צלצול זו העזה לומר 'אנחנו מאמינים בך ומוכנים לקחת סיכון' ", אומר ד"ר אהוד מנור, מנהל בית הספר. והוא מפרט: "מצד אחד, בתרבות הארגונית של בית ספר טבועות ציפיות שהתלמיד 'ייטול אחריות' ו'יתנהג באופן בוגר'. אולם, מצד שני, ניהול הזמן באמצעות צלצולים משדֵר מסר מנוגד. חישבנו שתלמיד שומע כ-20,000 צלצולים בשתים-עשרה שנותיו. 20,000 פעמים מצלצל המסר: 'איננו מאמינים שאתם מסוגלים לעמוד בציפיות שלנו'; 'איננו מאמינים במה שאנחנו אומרים'; כדי ליצור ב'דרור' הלימה בין ערכים ואמונות מוצהרים לבין נהלים בפועל – מהיום הראשון לא צלצלו אצלנו הפעמונים!" והאיחורים – כך מוסרים בבית הספר –  זניחים ומעטים מאוד.

רמת הפרט – התאמה

'מיצוינות' התלמיד כפרט מותנית על-פי קריית החינוך הניסויית 'דרור' בהתאמה המושכלת בין דרישות המערכת, יכולות התלמיד והעדפותיו. אך הם מסייגים: על התלמיד חלה חובת לימודים ועמידה בדרישות המסגרת. הבחירה של התלמיד מתאפשרת על בסיס שיקול דעת של הגורמים המקצועיים ובהנחה שבבחירתו הוא אינו פוגע בעצמו או באחרים. התאמות באות לידי ביטוי בכמה תחומים: התאמת כיתת האם ליכולות האישיות, בניית מערכת שמאפשרת תנועה של מורים ותלמידים בהתאם לצרכים שונים והתאמת סוג הלומד לסגנון הלמידה.

• התאמת כיתות אם ליכולות אישיות

כל שכבה נחלקת לכיתות הטרוגניות, גדולות ושוות ברמתן, ולכיתות קטנות ומקדמות המאופיינות בתגבור שעות הוראה, צמצום מקצועות בחירה ומפגשים רבים יותר עם המחנך או המחנכת.

אנשי המקצוע המלווים בוחנים תכופות את מצבו של הלומד, לצד ההורים והתלמיד עצמו. אם יש רצון והתאמה נשקל מעבר בין הכיתות. עיקרון מנחה בבית הספר ובתנועה בין כיתות רגילות למקדמות הוא: "אין מכריחים תלמיד לקבל סיוע בלימודים". על התלמיד לבחור לעזור לעצמו מבחינה עיונית (וככלל): "כפייה תעכב תהליך חיוני זה. תלמיד שאינו רוצה ללמוד לא יועילו לו המשאבים… אנו מבטיחים סיוע יעיל גם למי שירצה 'לעלות על הרכבת' מאוחר יותר – בחטיבה עליונה".
(מתוך ספר האתר של בית הספר, ראו קישור http://192.114.190.20/).

–      הרביעייה – בניית מערכת שמאפשרת תנועה של מורים ותלמידים בהתאם לצרכים

השכבה בת 12 הכיתות נחלקת בחטיבת הביניים לשלוש 'רביעיות'. לכל כיתה ברביעייה מערכת לימודים זהה ומקבילה לזו של שלוש הכיתות האחרות ברביעייה בחלק משעות הלימוד בכל מקצוע ומקצוע. כך יוצא שארבעה מורים מלמדים בעת ובעונה אחת את אותו מקצוע בארבע כיתות הרביעייה (ולעתים, תלוי בתקציב, מצטרף דרך קבע מורה חמישי).

מבנה זה מאפשר לעבור לעתים מלימודים בכיתת האֵם לארגון לימודים שונה ב'רביעיית אם', לפי: רמות למידה, תפקוד לימודי, שיטות הוראה וסביבת למידה, בחירת התלמיד בתכנים מסוימים ועוד. "הרביעייה היא תא-היסוד של בית ספר גמיש, זריז ולומד", מתארים בבית הספר, "היא מחלקת את הארגון הגדול לתַת–קבוצות קבועות, שבתוכן מתאפשרת דינמיות ותנועה."

בבניית קבוצת למידה מקפידים תמיד על שמירת הטרוגניות מסוימת, כדי שבכל קבוצה יהיה מי שמושך כלפי מעלה.

יצוין כי התלמיד בוחר במידה רבה אם ללמוד בקבוצה הרגילה, המתגברת או  המצטיינת. "זה לא בית ספר דמוקרטי", מבהירה מירי גולן, מנהלת חטיבת הביניים, הילד בוחר אבל באופן מוגבל: יש נקודות כניסה ויציאה קבועות, יש תהליך בחירה, יש מדדים; אין ניידות לילדים שהתפקוד שלהם לקוי וכו'.

אשר לתלמידים, ככל שיש להם יותר התנסויות לפי בחירה, כך הם לומדים לבחור על בסיס שיקול דעת מושכל יותר. לצד זאת, גם מבחינה ארגונית ישנם יתרונות ל'משחקי הרביעיות': חיסכון בשעות חלון (כאשר מורה חסר ולא נמצא לו מחליף, אפשר לפזר את התלמידים בין הכיתות האחרות ברביעייה) וכן יעילות (למשל ריכוז נבחני מועדי ב', פיזור בעיות משמעת באמצעות העברת תלמיד מקבוצה אחת לאחרת, התאמת מורה לתלמיד בלי להוציא אותו הוצאה חריגה מתחום כיתות האם שלו וכו').

אשר למורים, מבנה הרביעיות מאפשר מצבים שבהם מורה אינו נדרש ללמד רק את החומר 'שצריך' בעקבות תכנית הלימודים; הוא יכול לבנות תכניות העשרה מגוונות בעבור תלמידים המעוניינים ובוחרים בכך. חשיפת המורים והתלמידים זה לשונותו של זה, זה לתחומי הדעת הייחודיים של זה, מטפחת מרחב של גיוון, עומק וסובלנות.

• התאמת סוג הלומד לסגנון הלמידה

10%–20% (לפחות) מהלומדים בכל תחום דעת הם לומדים בעלי פוטנציאל של 'למידה עצמאית',  על-פי מנור. שאיפתו לגביהם ברורה: "נכשיר אותם לעצמאות", הוא קובע. איך? "נאפשר לבחור לצאת מהכיתה וללמוד בסגנון אחר. השאיפה היא לטפל בתפקוד כך שמבחינה אישיותית 'לומד תלוי מורה' יהפוך ללומד עצמאי".

את תכניות הלמידה ללומדים עצמאיים בונה צוות ייעודי. בית הספר מגדיר כך את הלומד העצמאי: "בעל ערכים ועניין פנימי ובעל ציפיות להישג ותחושה של מסוגלות עצמית, מציב מטרות ללמידה ומרוכז במשימות הלמידה, מסוגל לבצע רפלקציה עצמית ולעשות שימוש משמעותי במשוב, מנהל באופן יעיל את זמנו, עומד בלחץ משימות ומבחנים ויציב".

הרווח של תרגול למידה עצמאית מבחינת התלמיד המצוין ברור: התנסות, העמקה, העשרה, פיתוח יצירתיות והיכרות עם דרכי למידה מגוונות. הרווח מבחינת המורה מובן גם הוא: "חלק מהזמן אני נשאר עם פחות 'תלויי מורה', ו'תלויי מסגרת' – אני מתפנה להעמיק עבודה עם התלמידים האחרים". הלמידה העצמאית נעשית במידעת (ספרייה) בליווי של איש צוות שתפקידו לאפשר את הלמידה לעצמאים בשעה המסוימת. תלמיד יכול להיחשב מצוין בתחום אחד ו'רגיל', 'בסיסי' או 'לומד גרעיני'[1] באחר, תלוי ביכולתו ואופן תפקודו במקצוע. 

לתלמיד בעל הרצון והיכולות יש עוד מסגרות לפיתוח בבית הספר דוגמת תל"ן (תכנית לימודים אישית נוספת מרצון) – משימות של הרחבה, העמקה מתוך אתגור ושלא לשם קבלת ציון, או תכניות התמחות קבוצתיות דוגמת 'מצוינות '2000' במתמטיקה, 'מתמחים בלימודי ארץ-ישראל' ועוד .

בית הספר יצר מבנה דינמי ומדורג של תכנית הלמידה בכל מקצוע. לכל תלמיד יש אופק למידה והתקדמות אחר, מתודות שונות ישמשו בלימודיו כדי להביאו לידי מיצוינות. לכל תלמיד ייבנה מסלול אישי. הצוות דן שלוש פעמים בשנה עם התלמיד ועם הוריו בשאלות כגון איזו תכנית תמצה את יכולות התלמיד? האם התלמיד רוצה לעבור לתכנית שמחייבת מאמץ רב יותר לקידום? המשתנים המובאים בחשבון מוצגים בתרשים להלן (מתוך 'ספר האתר' של בית הספר):

פרטנות זו מאפשרת לבית הספר לטפח את התלמידים המתקשים ולעמוד על אחוזי נשירה זעומים (בדרך כלל רק תלמיד אחד מתוך כ-380 בשכבה אינו מתמיד במסגרת חינוכית מ-ז' עד י"ב – שיעור נשירה של כ- 0.26% בלבד), זאת, לצד טיפוח יכולות גבוהות במיוחד.

טיפוח המצוינות אינו תחום לתלמידים בלבד. גם מורים במרחב של 'דרור' יכולים להצטיין, ליזום ולחדש. מורים מספרים כי מאחר שהם זוכים ב'דרור' לתמיכה והליווי ההולמים, שאיפות ורצונות אישיים מתגשמים שם: "בריאיון לקבלה לעבודה נשאלתי מה החלום שלי. הופתעתי מהשאלה, אך סיפרתי. האזינו לי והתעניינו מאוד…" או: "בריאיון לקבלה לעבודה ביקשתי לפתוח כיתת תגבור לתלמידים בעלי לקויות למידה באנגלית. המנהל הסכים בתנאי שאם תוך שלושה חודשים הכיתה לא תתחיל לשלב תלמידים היא תיסגר. הצלחתי. 'רוח דרור' זה שסמכו עליי ונתנו לי לבצע מה שהצעתי". 

סיכום

​ד"ר אהוד מנור מסכם כך את נקודת המוצא ל'משחקים' בארגון הלמידה בבית הספר: "הגענו להבנה שצריך לשנות את מבנה הלימודים בבית הספר כי הוא אינו מאפשר מיצוי היכולות של המורים והתלמידים, ולהפך: מצמצם ומקטין אותן. לא לשנות דבר אחד או שניים, לא לשפר פה ושם", קובע מנור "אלא לשנות את כללי המשחק, את הפרדיגמה עצמה". השאיפה לראות כל אחד ולהגיע אליו ממקומו הכתיבה מבנה בית ספרי אחר: שילוב של מסגרת גמישה, מגוונת ומותאמת לפרט – מורה כתלמיד – המאופיינת גם בכללים ברורים, בקרה ושליטה.

© כל הזכויות שמורות למכון אבני ראשה, ירושלים.