מובילים חדשנות קוריקולרית: לומדים מהמחקר

המחברים מבקשים להודות לכל בתי-הספר שהשתתפו במיזם על שסיפרו לנו את סיפורי החדשנות הקוריקולרית שלהם, ובכך סיפקו את המידע לסיכום המחקר הזה. תודה מיוחדת לעמיתי המחקר של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL) שתרמו למחקר: פול המונד, מנדי הייווד, ורוניקה ג'נקינס, אנט נת'רווד, פול ראשפורת' ולזלי טיילר.

כל אדם המעורב בחינוך מכיר בצורך הקריטי לתכנן ולהוציא לפועל תוכנית לימודים שתעורר השראה ואתגר בכל הלומדים, ויכין אותם היטב לחיים במאה ה-21.

זוהי משימת מנהיגות מורכבת, שקיבלו על עצמם יותר מ-50 בתי-ספר החברים ברשת המנהיגות של המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (NCSL). בתי-הספר האלה משתתפים במיזם משותף עם רשות ההסמכות והקוריקולום (Qualification and Curriculum Authority, QCA). המיזם מתמקד בפיתוח קוריקולורי למאה ה-21. השאלות שסייעו לגיבושו היו:

1. מה אנו מנסים להשיג באמצעות תוכנית הלימודים?
2. כיצד אנו מארגנים את הלמידה כדי להשיג זאת?
3. איך נדע שהשגנו את מטרתנו או מטרותינו?
4. מהי הדרך הטובה ביותר להנהיג את השינוי הקוריקולורי כדי להבטיח את הצלחתו?

הפעילות הקשורה למיזם המחישה כיצד הכוח לחדֵש מעודד מנהיגים המעורבים בפיתוח קוריקולרי לחשוב מחדש על חינוך ועל תכליתו של בית-הספר. כמו כן, היא חייבה אותם למסגר מחדש את הפרקטיקה שלהם כמנהיגי למידה. פעילות זו גם העירה את היצירתיות בקרב מנהיגים בית-ספריים הסגל והתלמידים, וקידמה באופן שיטתי שינויים מרכזיים הנוגעים לתוכנית לימודים גמישה יותר, קשובה ורלוונטית יותר לצרכיהם ולחייהם של הלומדים.

מהממצאים העיקריים של המיזם עולה הכרה ברורה בכך שאין מודל אחד להצלחה, מפני שההקשר חשוב. כל בית-ספר שהשתתף במיזם אימץ גישה להנהגת חדשנות קוריקולרית שהתאימה למצבו הייחודי. זאת ועוד, במקום להתמודד עם המשימה הזו לבד, בתי-הספר המשתתפים הרוויחו מהחשיבה ומהפרקטיקה של עמיתיהם לרשת; כך הם יכלו לנסח ולגבש את רעיונותיהם באופן ש"אפשר לנו להחזיר לבית-הספר שלנו פתרונות מעשיים משופרים", כדברי אחד המשתתפים.

​מאמר זה מסכם את תוצאות המחקרים שעסקו בבחינת הפרקטיקה של מנהיגים בית-ספריים, ומציג חמישה מרכיבים של המנהיגות האפקטיבית לחדשנות קוריקולרית.

 

הקדמה

"ילדים בני חמש, שעושים כיום את צעדיהם הראשונים בבתי-הספר שלנו, עתידים להיכנס לשוק העבודה בשנות ה-20 של המאה ה-21. כיצד נכין אותם באופן הטוב ביותר לחיים במאה ה-21? בעשורים האחרונים חלו שינויים משמעותיים בטכנולוגיה, בחברה ובאופייה של העבודה, ונראה כי מגמת השינוי עתידה להימשך. עובדה זו מצריכה תוכנית לימודים הנותנת מענה לשינוי, וגמישה מספיק כדי להסתגל ולהתאים לצרכים משתנים. תוכנית הלימודים אינה יכולה להישאר סטטית" (Gareth Mills, QCA, 2006).

כל אדם המעורב בחינוך מכיר בחשיבותו של פיתוח תוכנית לימודים שתעורר השראה ואתגר בכל הלומדים, ותכין אותם היטב לחיים במאה ה-21. אך מי יוביל את המהלך לשינוי קוריקולרי, ואיך אפשר יהיה לאמוד את הצלחתם?

בתקופה שמתאפיינת בהתגברות המגמה של אוטונומיה והערכה עצמית של בתי-ספר, המפתח להנעת החדשנות נמצא בידיהם של בתי-הספר עצמם. לא לכל בית-ספר יש ביטחון, יכולת או נכונות לשינוי; אך עבור אלו שכן, מה היה התמריץ שהניע אותם לחולל את השינוי? מה שאפו להשיג, וכיצד הובילו את החידוש הקוריקולרי?

 

המיזם

יותר מ-50 בתי-ספר החברים ברשת המנהיגות (Leadership Network) של המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (NCSL) לקחו חלק במיזם משותף של המכון ורשות ההסמכות והקוריקולום (QCA), תחת הכותרת "מפתחים תוכנית לימודים למאה ה-21". כל בית-ספר הגדיר גישה לחדשנות קוריקולרית ששאף לאמץ ולפתח במסגרת המיזם.

לא היה בנמצא מודל אחד שלפיו יש להנהיג חדשנות, כיוון שההקשר קובע. כל בית-ספר אימץ גישה שהתאימה לנסיבותיו הייחודיות ועלתה בקנה אחד עם רמת ההשקעה האישית שהמנהל, או מנהיגים אחרים, הרגישו שביכולתם להקדיש לכך.

ב-20 מבתי-הספר האלה נערכו ביקורים של שישה מנהיגים בית-ספריים, אף הם ממשתתפי המיזם, בתוקף תפקידם כעמיתי מחקר. המחקר שלהם התמקד בשני היבטים: טבעה של החדשנות בבתי-הספר והדרך שעברו מנהיגיהם.

השיטות לאיסוף מידע ששימשו את עמיתי המחקר כללו:

• ראיונות מובנים חלקית עם מנהלים ואנשי צוות נוספים בתפקידי מפתח
• תצפיות בשיעורים ו/או דיונים עם תלמידים
• בחינה מדוקדקת של נתונים

השאלות שעמדו במוקד הביקורים האלה היו:

• איזה שינוי רצה בית-הספר לחולל בקרב הצעירים, ומדוע?
• מה עשה בית-הספר?
• כיצד חולל בית-הספר את השינויים האלה?
• איזה תפקיד מילאה המנהיגות?
• איך בית-הספר יודע שהשיג את מטרותיו?

דו"חות חקר מקרה נכתבו עבור כל אחד מבתי-הספר שהשתתפו במיזם והם זמינים לקריאה באתרי האינטרנט של  המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (www.ncsl.org.uk/publications) ושל רשות ההסמכות והקוריקולום QCA) www.qca.org.uk/innovation).

איך להשתמש בתקציר שלהלן

המחקר העלה חמישה מרכיבי מפתח בהנהגת חדשנות קוריקולרית.

חמשת המרכיבים

1. תמריץ לחדשנות
2. גירוי חדשנות
3. גיבוש אסטרטגיה לחדשנות

4 יישום חדשנות

5. הערכתהשפעתם של החידושים

 

תקציר זה מאפשר למנהיגים בית-ספריים ולאחרים המעוניינים לערוך חידושים קוריקולריים – או המצויים בעיצומו של מהלך כזה – לעשות את הדברים הבאים:

• להרהר בחמשת המרכיבים.
• לשקול את הממצאים הקשורים למרכיבים האלה ולהשתמש בהם כעזר לחשיבה על
  ההקשר המיוחד של בית-ספרם, ועל הנתיב העשוי להתאים לו ביותר.

כל חלק כולל:

• ממצאים מחקריים מ-20 בתי-הספר שנבדקו.
• דוגמאות לפרקטיקות שנשאבו מחקר המקרים.
• שאלות למנהיגים בית-ספריים כנקודות למחשבה.

חמשת המרכיבים

בקרב בתי-הספר התעוררו חמישה תחומים הקשורים להנהגת חדשנות קוריקולרית. החמישה מוצגים אמנם בסדר ליניארי בתרשים להלן, אך העיסוק של כל בית-ספר בכל מרכיב התאפיין בזרימה דינמית יותר. כל מרכיב היווה חלק חשוב בגישה הכוללת שאימץ כל בית-ספר.

נוסף על כך, בבסיס הפרקטיקות שיושמו בבתי-הספר עמדו שני גורמים חשובים:

• תרבות של יצירתיות – חיפוש אחר דרכים לעשות דברים אחרת
• תרבות של הערכה עצמית – שילוב בעלי עניין, העלאת שאלות בנוגע לפרקטיקות המיושמות בכל שלב ויצירת דרכים לגלות את התשובות ולהשתמש בהן לצורכי פיתוח.

תרשים מס' 1 הנהגת חדשנות קוריקולרית: חמשת המרכיבים

הזדמנויות של תמריצים מוכתבי-מדיניות כגון "כל ילד חשוב" (ECM), תוכנית 14-19, למידה מותאמת אישית		התמודדות עם חשיבה מאתגרת – רפלקציה מקצועית
	1. תמריץ לחדשנות מדוע לחדש? מה היו הגורמים המשפיעים? שאלה של ערכים, חזון וחובה מקצועית
ביקורת חיצונית	2. גירוי החדשנות מה עשו מנהיגים בית-ספריים כדי לעורר עניין ומעורבות? חשיבה יצירתית? המשגה מחדש? קריאת תגר על 'גורמים נתונים'? חישוב סיכונים? שאלה של אמון, ערכים וחזון	הערכה עצמית של בית-הספר
תרבות יצירתית	3. גיבוש אסטרטגיה לחדשנות מהי האסטרטגיה שמבטיחה הובלה ויישום אפקטיביים של החידושים? קנה מידה, היקף ולוח זמנים? שחקני מפתח והתמיכה שהם מספקים? שאלה של יכולת, קיימוּת והערכה	תרבות של הערכה עצמית
	4. יישום החידושים איך הונהגה החדשנות, ואיזו תמיכה קיבלו המנהיגים? שאלה של מימוש חזון
	5. הערכת השפעת החידושים איך נדע אם החידושים חוללו שינוי בתוצאות התלמידים – מדידת מה שחשוב בעינינו באמצעות מגוון רחב של תוצאות? שאלה של תכלית מוסרית

 

מרכיב מס' 1: תמריץ לחדשנות

מדוע בחרו בתי-הספר בנתיב החדשנות הקוריקולרית? מה עורר בהם את הרצון לשנות את ההיצע הקיים לטובת משהו שונה?

עבור רוב בתי-הספר, אחד או יותר מארבעת הגורמים המפורטים להלן זוהה כתמריץ לחדשנות:

1. הערכה עצמית
2. יוזמות מדיניוּת
3. התמודדות עם חשיבה מאתגרת
4. ביקורת חיצונית

בכל אחד מהמקרים, רמת היזמות, התגובתיות והתמהיל המדויק של השפעת הגורמים השונים היו שונים זה מזה.

הערכה עצמית

תהליכי ההערכה העצמית בבתי-הספר הבהירו את הצורך לבצע שינויים בהיצע הקיים. התהליכים כללו:

• ניתוח מידע (לדוגמה, נתונים הנוגעים לביצועי התלמידים, נוכחות והתנהגות או גישה)
• ניטור ממוקד למידה (לדוגמה, תצפיות בכיתה)
• רפלקציה של המנהל ובעלי עניין אחרים על חסרונות תוכנית הלימודים הקיימת

מתוך דו"ח חקר מקרה

בשנים האחרונות השיג בית-הספר ביצועים גבוהים במושגים של תוצאות אקדמיות והתנהגות התלמידים. עם זאת, המורים חשו שמעורבות התלמידים לא פותחה במלואה, בעיקר בקרב הילדים הצעירים יותר. התלמידים הסתמכו יתר על המידה על תשומות מהמורים, והצוות הרגיש שהוא "מאכיל את הילדים בכפית". לא כל המורים ידעו להעריך את מגוון סגנונות הלמידה השונים של התלמידים, והידע של התלמידים על סגנונות הלמידה המועדפים עליהם לא היה מפותח מספיק.

 

מתוך דו"ח חקר מקרה

באמצעות צוות המנהיגות הבכיר של בית הספר, שיטות ניטור פנימיות ותרגילי מעקב אחר תלמידים, הגיע בית-הספר להכרה שיותר מדי תלמידים חסרים ביטחון ביכולתם לפתור בעיות, ולמדו להסתמך יותר מדי על המורים.

 

יוזמות מדיניוּת

בתי-ספר התייחסו ליוזמות כגון למידה מותאמת אישית, תוכנית "כל ילד חשוב" (Every Child Matters) והרפורמה לגילאי 14-19 כתמריצים או הזדמנויות לחדשנות קוריקולרית.

התמודדות עם חשיבה מאתגרת

המנהיגים הבית-ספריים התבססו על פרסומים מוכווני למידה ועל אפיקי פיתוח מקצועי, כגון כנסים וביקורים בבתי-ספר אחרים, כדי לפתח את תפיסתם בנוגע להיצע הקוריקולרי הרצוי שיאפשר חוויות למידה איכותיות. התנסויות אלה הרחיבו ואתגרו את ההשקפות הקיימות, והובילו את בתי-הספר לאופני חשיבה חדשים.

מתוך דו"ח חקר מקרה

התפיסה הראשונית התפתחה בעקבות השתתפותם של ארבעה אנשי צוות בכירים בקורס בנושא "ללמוד איך ללמוד".

 

ביקורת חיצונית

בחלק מהמקרים, ביקורת חיצונית הדגישה היבטים מסוימים שחייבו את המנהיגים הבית-ספריים לחשוב מחדש על תוכנית הלימודים הקיימת בבית-הספר.

מתוך דו"ח חקר מקרה

במענה לדו"ח האחרון בעניינו שהוציא המשרד לסטנדרטים בחינוך (OFSTED), התמקד בית-הספר בהערה שציינה כי בעוד רמת ההוראה הייתה מצוינת, למידת התלמידים דורגה מעט מאחור בציון "טוב מאוד". התצפיות העלו שלא כל התלמידים היו מודעים לאופן הלמידה המיטבי עבורם, והממצא מיקד את המיזם הבית-ספרי באופן ברור יותר.

 

הציווי המוסרי

בד בבד עם ההכרה בחשיבותו של אחד או יותר מארבעת הגורמים האלה, המנהיגים הבית-ספריים קשרו את קבלת ההחלטות שלהם בנוגע לחדשנות קוריקולרית גם בערכיהם, בחזונם ובתחושת החובה המקצועית שלהם. במילים אחרות, הם שאפו להבטיח שההיצע הקוריקולרי יעלה בקנה אחד עם תפיסתם האישית בנוגע למה שייתן לתלמידיהם את מיטב ההזדמנויות, החוויות והסיכויים להגיע להישגים וליהנות. חדשנות נבעה לעתים קרובות ממחויבות אישית ולהט מצד המנהל, כפי שממחישים דבריו של אחד המנהלים: "עוני, חוסר שוויון – אני אובססיבי בנוגע לסוגיות אלו, וזה הכוח המניע מאחורי מה שאנחנו עושים פה".

מתוך דו"ח חקר מקרה

"האם ברצוננו ללמד ילדים לשאוף להגיע לפסגת ההר הגבוה ביותר ולהתרשם מהיופי והפלא שימצאו שם, או שמא נלמד אותם להישאר נטועים בביטחון שמעניקים מרגלות ההר, כשביכולתם לנקוב בשמו של כל הר שהם רואים מעליהם ולתאר איך נוצר, אך לעולם לא לחוש את האדמה והסלעים תחת רגליהם?"

ציטוט זה מתמצת את הפילוסופיה והמוטיבציה של המנהל. הוא משתמש במטפורה הזאת באופן שגרתי בשיחותיו עם חברי הוועד המנהל של בית-הספר, במטרה לדחוף אותם להנהיג את בית-הספר בראייה הכוללת – לא רק בחינות כניסה לאוניברסיטה (SAT) אלא גם את ההצלחה וההגשמה של כל תלמיד.

 

נקודה למחשבה…

שאלה של ערכים, חזון וחובה מקצועית

– איזה מארבעת הגורמים שתוארו לעיל הוא הרלוונטי ביותר לנסיבות בבית-הספר שלך?

– איזה סוג של חדשנות קוריקולרית דרושה כדי שתלמידיך יזכו בהנאה ובהישגים גם יחד?

– אילו סיכונים עלולים להיות כרוכים בכך?

 

מרכיב מס' 2: גירוי החדשנות

מנהיגים ששאפו להנהיג חדשנות היו מודעים לכך שלא מדובר רק בשיפור בית-ספרי, היות שהמהלך הצריך שימת דגש רב יותר על יצירתיות ועל עשיית דברים אחרת. לעשות שוב "עוד מאותו דבר" לא בא בחשבון. זה היה נכון במיוחד כאשר החדשנות התבטאה בנקיטת גישות רדיקליות יותר בקנה מידה רחב מבעבר.

לשלב זה היתה דרושה גישה מייעצת. לא כל בתי-הספר כללו בתהליך התייעצות מלאה עם כל בעלי העניין אלא נקטו גישה סלקטיבית יותר. מנהלים ביקשו בדרך-כלל תגובות מחברי הצוות, בעיקר ממנהיגים וממורים בכירים בהתחלה, וכן מחברי הוועד המנהל. תלמידים והורים נכללו בתהליך כבעלי עניין מרכזיים אך לא מלכתחילה, והמנהיגים הבית-ספריים שקלו את השלב המתאים לפנות להתייעצות בהתאם לנסיבות ולהקשר.

התייעצות נתפסה כ:

• תורמת להמשגה מחדש של מבנים קיימים
• גורם מקדים לניסוח אסטרטגיה מגובשת ומעשית ליישום התוצאות ולהערכתן

מנהיגים בשלב הזה שאפו:

• לחשוב באופן יצירתי ולשקול "מה יכול להיות"
• לקרוא תיגר על הנחות כגון "לוח הזמנים לא מאפשר לנו"
• למקסם הזדמנויות, כגון הכללת יוזמות מדיניוּת וכינון שותפויות
• לזכות במחויבות ובתמיכה באמצעות יצירת דיאלוג עם אנשים אחרים ולשכנע בעת הצורך
• להפיץ את החזון ברבים באמצעות מדיות שונות כגון מאמרים
• לחשב סיכונים בראייה כוללת יותר, בעיקר בהקשר של אחריותיות עתירת סיכונים
• ללטש את האפשרויות שימשיכו הלאה לשלב האסטרטגיה

• לזהות נושאי דגל פוטנציאליים שיובילו את החדשנות

מתוך דו"ח חקר מקרה

"הסוד הוא קודם כל להעיף את העפיפון ואז לעודד מישהו אחר לאחוז בחוטים".

מנהיג בית-ספרי

 

בבסיס השלב הזה עמד מהלך ליצירת חזון משותף של "מה שיכול להיות", ולתרגום ערכים לכדי פתרונות מעשיים. פיתוח יחסי אמון תרם ליצירת אקלים ותנאים נוחים להמשיך בתהליך החדשנות. לכך תרמו:

• המנהל, שיזם או עודד חדשנות קוריקולרית ונתן דוגמה ללקיחת סיכונים מחושבת – באחד המקרים פרש המנהל בפני העובדים מודל חדשני שנסמך על דוגמאות של הצלחה מרחבי העולם
• הזמנה לבעלי עניין לתרום לפיתוח התפיסה, במסגרת גישה מכילה וקוליגיאלית

מתוך דו"ח חקר מקרה

מנהל באחד מבתי-הספר התבסס על ההצהרה הערכית של בית-הספר כנקודת מוצא לטיפוח חדשנות, בכך ש"בחן עם הצוות מה הם באמת אומרים." התרגיל המחשבתי הזה שימש כקרש קפיצה ליצירת חזון כלל בית-ספרי בנוגע למשמעותם הממשית והמוחשית של מושגים כגון 'עצמאות', ובנוגע להיצע הקוריקולרי ולפרקטיקות הלמידה שיוכלו לסייע לתלמידים בהשגת תוצאות העומדות בקנה אחד עם הערכים האלה. מחקרים וטקסטים העוסקים בלמידה, כגון עבודתם של גאי קלקסטון (Claxton) והווארד גרדנר (Gardner), הוצגו כדי לעורר מחשבה על טבעה של הלמידה ועל סוג תוכנית הלימודים העשויה לעודד אותה.

נקודה למחשבה…

שאלה של אמון, ערכים וחזון

מהו החזון שלך בנוגע לתוכנית הלימודים, ואיך בכוונתך להתוות אותו?

איך היית עושה דברים אחרת?

מהם 'הגורמים הנתונים' בבית-הספר שלך שיש לקרוא עליהם תיגר?

 

מרכיב מס' 3: גיבוש אסטרטגיה לחדשנות

בשלב זה החלו בתי-הספר ליישם את החדשנות, וגובשה אסטרטגיה הכוללת מעורבות של שחקני מפתח. מהלך זה כלל קבלת החלטות אסטרטגיות בנוגע למה שעתיד לקרות בטווח הקצר עד הבינוני לכל הפחות. לעתים עמד בראש המהלך המנהל או מנהיג אחר, שהיה בחלק מהמקרים סגן המנהל. שיקולים מהותיים בשלב זה מתוארים להלן.

יכולת

המנהיגים החליטו עם מה הם יכולים להתמודד, הן בין כותלי בית-הספר והן – במקרה של חידושים המבוססים על שותפות – בין מוסדות. החלטות אלה הכתיבו את היקף החדשנות, החל מתוכנית ניסויית ראשונית וכלה ברפורמה רחבת היקף. בקבלת ההחלטות הובאה בחשבון גם רמת ביזור המנהיגות הנחוצה להובלת החידושים ולתמיכה בהם, כלומר:

• משאבים אנושיים ופיזיים – מי יוביל את הפיתוחים, יוציא אותם לפועל ויהיה אחראי, במקרה הצורך, לתיאום בין השותפים? מי ומה יעניק להם תמיכה?
• מבנים – מה תהיה משמעות הגישות החדשות שיאומצו מבחינת המבנים והמערכות הקיימים בבית-הספר, בתחומים כגון תמיכה בהוראה וקביעת לוחות זמנים?

 

קיימוּת

איך נוכל להבטיח שהגישות הנבחרות אכן יוטמעו בטווח הארוך? להלן כמה שאלות נוספות שנשקלו:

• אילו אפיקי הכשרה ופיתוח יידרשו?
• אילו מבנים יהיו נחוצים?

תקשורת

עם מי אצטרך להתייעץ (או ליידע) בנוגע להתפתחות הזאת, ואיך אעשה זאת בהצלחה?

• כמה בתי-ספר נתנו מקום מרכזי באסטרטגיה לדעות התלמידים על ההתפתחויות, באמצעות השתתפותם בפגישות של הצוות, בפגישות צוות המנהיגות, בפורומים של תלמידים ובמועצת בית-הספר.
• יידוע אחרים, הורים לדוגמה, על כך שהחדשנות מעוגנת בהקשר הרחב של אג'נדות ארציות, נתפס כצעד מועיל במקרה אחד לפחות.

הערכה

איך נדע שהחידוש השפיע לחיוב על תוצאות התלמידים? באילו תהליכים נשתמש כדי לבדוק זאת, ואילו מבנים נכונן כדי להבטיח שתוצאות ההערכה יבואו לידי ביטוי בשלבים העתידיים של המיזם?

ההערכה נידונה בנפרד להלן (ראו מרכיב מס' 5), אך אזכורה כאן מדגיש כי בשל חשיבותה המרכזית יש צורך להבנותה לתוך האסטרטגיה מלכתחילה.

ההקשר היה שיקול מרכזי בגיבוש האסטרטגיה של בתי-הספר. חלק הובילו רפורמה כלל בית-ספרית. כך, לדוגמה, האקדמיה העירונית של בריסטול (Bristol City Academy) ומכללת וֵויינגֶ'לס (Waingels College) שבעיר רידינג יישמו מבנים שעברו רענון ניכר ובאמצעותם עיצבו מחדש את ההיצע הקוריקולרי שלהם ואת גישתם ללמידה.

מתוך דו"ח חקר מקרה

בפיתוח גישה תמטית לכל רוחב תוכנית הלימודים התבססה האסטרטגיה הכלל בית-ספרית על התהליך המקדים המתואר להלן. ראשית, התימות שנבחרו למיזמים בני שישה שבועות נידונו באמצעות סיעור מוחות שנערך בכנס בתנאי פנימייה וענה על השאלות הבאות:

– מה יאיר מזווית מעניינת את אחד התחומים הנכללים בתוכנית הלימודים הארצית?

– מה יצליח?

– מה יעניין את התלמידים?

– איך נוכל לפתח את יכולתו של כל צעיר ללמוד טוב יותר, ונוודא שכולם מפתחים מיומנויות ואיכויות הנחוצות להשגת הצלחה ואושר?

בתי-ספר אחרים נקטו גישה הדרגתית יותר, שהוגדרה בחלק מהמקרים כניסויית, שהגבילה בהתחלה את החידושים לנעשה בכיתה ולפרקטיקות של מעטים בלבד. במקרים רבים היו חברי הצוות האלה אנשים שגילו עניין ומוטיבציה והשתתפו בתהליך מבחירה עצמית; במקרים אחרים היו אלה אנשים שהמנהל ראה בהם פוטנציאל לקידום מגמת החדשנות.

מתוך דו"ח חקר מקרה

שני מורים עתירי פוטנציאל מבתי ספר עצמאיים על-אזוריים נבחרו על ידי המנהל לניסוי ראשוני של גישה קוריקולרית אינטגרטיבית יותר, המבוססת על עקרונות בתי ספר עצמאיים, בקרב תלמידי שלב 2. האסטרטגיה בטווח הקצר הייתה להעביר את שני המורים לכיתות גבוהות יותר – אחד לכיתה ג' ואחד לכיתה מעורבת ג'-ד'. המנהל אפשר להם להוביל את הפיתוח ולערוך התאמות מדי רבעון על סמך ההערכה המתמשכת שלהם.

שני מורים למיומנויות גבוהות בבית-הספר פיתחו תוכנית לימודים ספיראלית לפיתוח למידה מבוססת-מוח, שהוצאה לפועל באמצעות קבוצה של מחנכי כיתות מנוסים. באופן כללי התבססה התוכנית על שלושה מתוך ארבעת ה-R's שטבע גאי קלקסטון (Claxton – Building Learning Power, 2002).[1] בעקבות הצלחת הניסוי הראשוני התקבלה החלטה להפיץ את תוכנית הלימודים לכל הכיתות בגילאי ז'-ח', ולשלב חלק גדול יותר מהצוות.

"התחושה הכללית הייתה ש'אנחנו לא יכולים להרשות לעצמנו לטעות'. הדבר חייב אותנו לדקדק בתכנון, בתקשורת ובניהול. חברי הוועד המנהל ראו את התוצאות של תרגילים נרחבים לבדיקת חוזקות, חולשות, הזדמנויות ואיומים SWOT)).

"נעשה שימוש במיומנויות תקשורת כדי לרכוש את אהדתם והסכמתם של ההורים. הושקעו מאמצים ניכרים בהסברת ההיגיון שמאחורי התוכנית, בעזרת מכתבים ואסיפות מידע ייעודיות להורים".

בתי-ספר שהשתמשו בגישות ניסוייות, או בהרצה מוקדמת, ראו באלה שלב מקדים להרחבת המודל הקוריקולרי על פני בית-הספר כולו, בכפוף להערכה של ההשפעה על תוצאות התלמידים. היתרונות של הגישה הזאת היו:

• מתן אפשרות לנושאי הדגל לפתח פרקטיקות אפקטיביות באמצעות מחקר-פעולה, להתמודד עם קשיים ולייצר אתוס של הצלחה
• הזדמנויות להעריך את תוצאות התלמידים בקנה מידה קטן
• הזדמנויות לפתח עניין בחדשנות בקרב אנשי צוות אחרים, על בסיס התרשמותם  מעבודתם של עמיתיהם
• מתן מקום למנהיגים לשקול את האסטרטגיה לטווח הבינוני לאור ההתפתחות בטווח הקצר

 

מתוך דו"ח חקר מקרה

"המנהיגות הבית-ספרית הקדישה זמן לבניית מסה קריטית של אנשי צוות אשר:

– השתכנעו שטכניקות הוראה חדשות הן רעיון טוב

– גילו מחויבות לאמץ אותן

– עשו בהן שימוש מוצלח וסדיר"

 

מתוך דו"ח חקר מקרה

"הנכונות להריץ ניסוי מוגבל בהיקפו לפני ההתחייבות של בית-הספר לשינוי רכשה את אמון הצוות".

המעורבות במיזם הלמידה המותאמת אישית של ג'ין ראדוק (Ruddock) התחילה במחלקה אחת, והתרחבה עד היום ל-13 מחלקות. בית-הספר משקיע רבות בדרג ניהול הביניים שלו: סגני המנהל יוזמים פרויקט, ולאחר מכן מעבירים אותו בעדינות לניהולו של מנהל מדרג הביניים. היות שהפרויקטים ניזונים על-ידי צוותים שנתיים ואקדמיים, יש תחושה אמיתית של הובלה והבנה של המתרחש בכל רחבי בית-הספר, והכרה בסיבות שמאחורי הכניסה לפרויקטים.

 

נקודה למחשבה…

שאלה של יכולת, קיימוּת והערכה

– שקול את היכולת הקיימת המאפיינת את סביבת העבודה שלך: איזו גישה אסטרטגית תתאים

ביותר לחידוש המוצע אצלכם – רפורמה כוללת או גישה הדרגתית יותר?

–  מי יוביל את הרפורמה? מיהם שחקני המפתח שלך, וכיצד יוכלו לפעול באופן הטוב ביותר?

–  איך תיבדק ההשפעה על תוצאות התלמידים, ולאלו מהתוצאות של תוכנית "כל ילד חשוב"

(ECM) היא קשורה?

 

מרכיב מס' 4: יישום החידושים

בשלב זה יצאה האסטרטגיה המוסכמת מן הכוח אל הפועל. במקרים שבהם ננקטה גישה הדרגתית ליישום, אופייה הניסויי של האסטרטגיה הבטיח שהלקחים שנלמדו מיישום בקנה מידה קטן יותר באו לידי ביטוי באסטרטגיה העתידית, לדוגמה בהחדרת החידוש בקנה מידה רחב על פני בית-הספר כולו. בשלב זה שאפו המנהיגים הבית-ספריים:

• לפתח תוכניות ולכונן אסטרטגיות
• להדגים גישות
• לקיים דיאלוג מתמשך עם בעלי עניין מרכזיים, כגון תלמידים וחברי הוועד המנהל
• להיעזר בדיאלוג הזה ובשיטות אחרות של הערכה עצמית לעיצוב פניה של האסטרטגיה העתידית
• לשנות את ההיצע הנוכחי אם נראה שאינו עונה על הדרישות: "אם זה לא עובד, זה הולך לפח"

בחלק מהמקרים, המנהיגים "הפשילו שרוולים" ונטלו לעצמם תפקיד פעיל בהובלת החדשנות.

מתוך דו"ח חקר מקרה

"סגנון המנהיגות של מהלך החדשנות הזה הוא דמוקרטי, ובד בבד גם מכתיב את הקצב. ניכר שעמדותיהם וחששותיהם של כל הגורמים המעורבים מובאים בחשבון לפני שנשקלות התפתחויות נוספות. צוות ביקורת תוכנית הלימודים, שנפגש על בסיס קבוע ומעניק לכל בעלי העניין הזדמנות לתרום, בוחן כעת את השלב הבא של החידוש".

תמיכה למובילי החדשנות ניתנה באמצעות:

• תמיכה בלתי פורמאלית מתמשכת ודיאלוג
• פגישות משוב קבועות לדיון בהתקדמות החדשנות לעומת התוצאות הרצויות
• העברת מסרים של הבעת אמון שמעצימים את המובילים לקחת אחריות ולהוביל את ההתפתחויות. כדברי אחד המנהלים: "התרומה שלהם היא להיות מנהיגי למידה מומחים ולא היסטוריונים, לדוגמה… אני סומך עליהם ולא מתערב"
• הקצאת משאבים למימון פיתוח מקצועי, כגון ביקורים בבתי-ספר או השתתפות בכנסים, כדי להמשיך ולהישאר בחוד החנית
• הקצאת מימון לאסטרטגיות ולמשאבים המסייעים להתבססות החידושים, לדוגמה הנהגת ייעוץ אקדמי

מתוך דו"ח חקר מקרה

המנהל מציג גישה מותאמת אישית לטיפוח מנהיגות, ובמקרים רבים מפגין מידה נדיבה של אמון; מעלה הצעות ומעודד לפעולה; מפנה מקום למנהיגים מבטיחים בדרג הביניים…הוא נותן למחדשים חירות ובכך מתיר להתפתחויות חדשות להבשיל במסגרת זמן סבירה.

 

מתוך דו"ח חקר מקרה

"אתה חייב לאפשר לכולם לקחת סיכונים; אי אפשר לתת אחריות ואז לקחת אותה בחזרה. קבע פרמטרים כלליים, ואז תן לאנשים להיות הרפתקנים".

בנסיבות אלה עברה ההובלה למנהיג המרכזי, מנהיג הקוריקולום ליצירתיות, שהוביל את הכשרת הצוות של כל בית-הספר במטרה לפתח את ההיצע ואת הפרקטיקה.

מנהיגים בית-ספריים (או, במקרה של מנהיגות מבוזרת, מנהיגים אחרים בבית-הספר) תמכו באלה שהופקדו ישירות על יישום החידושים באמצעות:

• אספקת משאבים רלוונטיים ועדכניים
• יצירת תוכניות עבודה מפורטות
• מתן הכשרה סדירה במסגרת העבודה
• הענקת פיתוח מקצועי מתמשך ומבודל לחלק מאנשי הצוות
• עידוד הזדמנויות לביצוע מחקר הקשור לפיתוח
• מתן הזדמנויות לחברוּת בקבוצות עבודה, לעידוד תמיכת עמיתים
• הצמדה בין העוסקים במלאכה למלווה מתאים הנמנה עם מובילי המיזם, או הצמדת חבר צוות חזק או מנוסה יותר לעמית חלש יותר או חסר ניסיון
• מתן הכשרה לאנשי צוות חדשים, לחיזוק הקיימוּת
• מתן הזדמנויות לרפלקציה ולדיאלוג ממוקדי למידה מתמשכים
• חיבור בין חדשנות לניהול

מתוך דו"ח חקר מקרה

המנהל מחויב לרעיון של שיחה מתמשכת, תוך הבניית הרפלקציה וההערכה במעשה התכנון. לשם כך נפגש הצוות כולו ל-15 דקות מדי יום. המנהג הזה תורם להפצת החזון ברחבי שלושת בתי-הספר המרכיבים את הקמפוס, ומספק פורום סדיר להתוויית החזון המרכזי.

בחלק מהמקרים, ההובלה על ידי העוסקים במלאכה מתבטאת בכך שהפיתוח נהנה מתמיכה עצמית, לדוגמה כשצוותי מורים נפגשים באופן סדיר כדי להעריך את התקדמותו של מיזם חוצה-קוריקולום.

• הבטחת הערכה מתמשכת (לדוגמה, באמצעות דו"חות לצוותי מנהיגות בכירים או לגופים ייעודיים כגון צוות ביקורת הקוריקולום).
• הבטחת יידוע רציף של בעלי עניין ביישום ובתוצאות (לדוגמה, על ידי שילוב חברי הוועד המנהל בהליכי ניטור כגון  ביקורים בכיתות, לצפייה בפרקטיקה).

צפוי כי יישום חידושים ילווה לעתים בהתנגדות של חברי צוות ספקנים, המתבקשים ליישם את הגישות החדשות. בבתי-הספר שביצעו את הרפורמה בתהליך הדרגתי, שבראשיתו היה החידוש נחלתם של מעטים, הגורם הזה לא מילא לרוב תפקיד משמעותי. מצד שני, ברפורמות רחבות היקף עלתה שכיחותה של ההתנגדות מהסוג הזה.

נקודה למחשבה…

שאלה של מימוש חזון

– מה יהיה תפקידך במהלך הפיתוח והצגת החידוש?

– איך תוציא את התפקיד הזה לפועל?

– איזו תמיכה נוספת יצטרכו מובילי החידוש?

 

מרכיב מס' 5: הערכת השפעתם של החידושים

בתי-ספר בחרו בנתיב החידוש הקוריקולרי בשל ההשפעה הפוטנציאלית שלו על תוצאות התלמידים. בהתאם לכך, יש חשיבות עליונה לבחירת אסטרטגיות ההערכה שישמשו למדידת התוצאות האלה. לאור זאת שקלו המנהיגים את הנושאים הבאים:

• מגוון בעלי העניין שעשויים לתרום להערכה (לדוגמה: תלמידים, מורים, הורים)
• מגוון רחב של תוצאות שתואמות את חמש התוצאות הרצויות של תוכנית "כל ילד חשוב (ECM) ," וניתנות למדידה במדדים שונים, נוסף על הביצועים האקדמיים לבדם (לדוגמה: רמות מעורבות, עלייה בנוכחות ובהישארות תלמידים מעבר לגיל חינוך חובה, ירידה בבעיות התנהגות ובאחוזי ההשעיה)
• הכלים השונים שיכולים לשמש לאיסוף מידע (לדוגמה: סקרים לבדיקת גישות התלמידים, שאלונים לתלמידים לבדיקת מעורבות בתום התוכנית, ראיונות עם תלמידים)

באחד המקרים השתמשו בהערכה השוואתית בין גישה ניסויית שננקטה בשתי כיתות, לבין כיתה אחרת שבה נמנעו בכוונה מיישום החידוש.

מתוך דו"ח חקר מקרה

– מתוצאות סקר ראשוני לבדיקת התנהגות ונוכחות עולה שתלמידי כיתה ג' דירגו את הנאתם מבית-הספר בציונים גבוהים יותר משאר הכיתות.

– נתוני ההתנהגות מורים על ירידה בהתנהגות לא תקינה בכיתות המשתתפות בתוכנית הניסויית.

– מעקב אחרי הכנת שיעורי בית מראה עלייה במעורבות מצד תלמידים שלא הגישו עבודות בעבר.

 

מתוך דו"ח חקר מקרה

הערכה מקוונת של תוכנית "ללמוד כיצד ללמוד" שיושמה בכיתה ז' העלתה ש-80 אחוזים מהתלמידים חשו שהתוכנית העניקה להם "דרכי למידה טובות יותר".

 

מתוך דו"ח חקר מקרה

"מערכת דיווח אלקטרונית (שפותחה לצרכים מקומיים) בודקת באיזו מידה מפתחים התלמידים את 17 "היכולות ללמידה" שניסח גאי קלקסטון. במטרה לסייע למורים להתמקד ביכולות מסוימות, מיפתה האקדמיה את היכולות השונות בהתאם לתֵמות הלמידה שלה. המוסד גם פיתח טבלה המאפשרת למורים להקצות ציון לכל אחד משלושת ה-R's (תושייה, רפלקטיביות ונחישות). הציונים האלה משוקללים לציון כולל בבניית כוח למידה".

"הדו"ח זה ימולא חמש פעמים בשנה, בשילוב עם נתוני הציונים ורמות ההישגים הצפויים, הנוכחיים והרצויים. הדו"ח נהפך לכלי רב עוצמה למעקב ולהפחת מוטיבציה. הוא מספק גם מסגרת לרפלקציה עצמית ולדיונים בין מורים, תלמידים והורים".

מדדי ההערכה שהפעיל בית-הספר אפשרו גם להיווכח בתוצאות הבאות:

– ביצועים באחוזון העליון מבחינת ערך מוסף לביצועים בשלב3  עד 4 , מבין כל בתי-הספר, לפי הנתונים הארציים

– נוכחות מעל הממוצע הארצי (93.2 אחוזים בשנת 2006)

– שיפור במגמות בשלב 3, כולל שיפורים ניכרים מאוד בלימודי האנגלית

– ירידה חדה בהשעיה (ירידה ביותר מ-90 אחוזים) בתוך שלוש שנים

 

מתוך דו"ח חקר מקרה

הדגש הושם על פיתוח גישה שתקנה לתלמידים תחושת ערך וביטחון בנסיבות מאתגרות ביותר. לפיכך, מיוחסת חשיבות רבה לשמירה על הביטחון ועל הבריאות – כפי שמנוסח בחמש התוצאות הרצויות של תוכנית "כל ילד חשוב" (ECM). אחת התגובות שקיבל החוקר שיקפה את התוצאות האלה: "ווינדמילז [Windmills] הוא כמו משפחה בשבילי", אמרה תלמידה בכיתה ט'  על בית-הספר שלה.

הודות להקשר שבו פועל בית-הספר, הוא עובד עם האוניברסיטה של סאסקס על קביעת מחוונים חלופיים להצלחה, ומשתמש ב"מתכונת המיומנויות והאיכויות בלמידה" של רשות ההסמכות והקוריקולום (QCA). הצוות דרג את הגישות ועוסק כעת בכתיבת ציינים משלו במסגרת מיזם בשם "עוקב המטרות של אֶסֶקס"
(Essex target tracker). נוסף על כך, כדי להעריך את ההצלחה נעזר בית-הספר בשאלונים שממלאים התלמידים, במדגמים מקרב התלמידים וביומני הנוכחות. בארבע השנים מאז הפתיחה לא היו בבית-הספר הריונות בקרב התלמידות או השעיה לצמיתות, אף על פי שרבים מתלמידי המוסד הושעו בעבר מבתי-ספר אחרים. אין גרפיטי, ומעט מאד ונדליזם.

כפי שתיאר זאת המנהל: "כשהילדים ממשיכים להגיע לבית-הספר אף על פי שהחיים שלהם שבורים לרסיסים, זה אומר שזה מצליח".

 

נקודה למחשבה…

שאלה של תכלית מוסרית

– איך תדע אם הצלחת – מהם המדדים או המחוונים שישמשו אותך?

– אילו ראיות יהיו נחוצות לך כדי להעריך את רמת הצלחתך?

– באילו אסטרטגיות ושיטות הערכה תצטרך להשתמש?

 

השלכות על מנהיגות

להלן המסרים המרכזיים שעלו מבתי-הספר שהשתתפו במחקר.

תמריץ לחדשנות

• הערכה עצמית – שיקלו את ההיצע הקוריקולרי הקיים בבית-הספר: האם הוא יצייד את התלמידים כנדרש לעתידם במאה ה-21? אם לא, שיקלו שינוי מחושב.
• שאלו את השאלות האלה:

–  האם השינוי יחולל הבדל חיובי בתוצאות התלמידים?

–  מהם הסיכונים האפשריים? שקללו אותם לעומת היתרונות האפשריים.

–  האם יש בנמצא מנופים לשינוי (כגון תכתיבי מדיניות) שאפשר לנצל?

–  איך אני, כמנהיג/ה, רואה את החדשנות קוריקולרית בנוגע לתחושת התכלית

–  המוסרית שלי?

גירוי חדשנות

• הערכה עצמית – בקשו לשמוע את דעותיהם של אחרים. שאלו מה בעלי עניין מרכזיים יכולים לעשות כדי לתרום לגיבוש חזון לחדשנות קוריקולרית.
• חשבו אחרת – חדשנות פירושה המשגה מחדש של ההיצע הקיים וקריאת תגר על "גורמים נתונים", אז היו יצירתיים.
• בנו אמון באמצעות מעורבות – השתמשו בדיאלוג בנושא מטרות בית-הספר כנתיב להתקדמות.

פיתוח אסטרטגיה לחדשנות

• הביאו בחשבון את קנה המידה – החליטו, למשל, אם עדיף להחדיר את החידושים במסגרת רפורמה רחבת היקף, או בצורה מדורגת באמצעות שחקני מפתח?
• הביאו בחשבון את היכולת – קבעו מי יהיה בעמדת מנהיגות, איזו תמיכה תידרש להם, מה יהיו לוחות הזמנים, איך יתרמו צעדים בטווח הקצר והבינוני לקיימוּת בטווח הארוך, ומהם המשאבים שעשויים לעמוד לרשותכם, הן בבית-הספר והן מחוץ לו.
• הביאו בחשבון את ההשפעה על הארגון – מה תהיה משמעות המהלך מבחינת קבוצות שונות, ואיך אפשר לערב או ליידע אותן בהתקדמות ובתוצאות? אילו אפיקי תקשורת יהיו אפקטיביים ביותר?
• כוננו תהליכים אפקטיביים להכלה ולתמיכה במורים מסויגים.
• התייחסו לנושא ההערכה כבר בתכנון הראשוני – איך תדעו אם אתם מצליחים לשנות?

הערכת השפעתם של החידושים

• חשבו על חמש התוצאות הרצויות לפי תוכנית "כל ילד חשוב (ECM) – "באילו אמצעים תשתמשו כדי להעריך אם החידוש השפיע לחיוב על תוצאות התלמידים?
• בחרו את הכלים הנכונים – נוסף על מדדים כמותיים לביצועי התלמידים, חשבו איך אפשר למדוד את גישות התלמידים, מעורבותם והתנהגותם.
• קבעו אמות מידה לפני תחילת החדרת החידושים, ומדדו במרווחים בני-קיימא.

 

מחשבות לסיום

מנהל באחד מבתי-הספר, בתוקף היותו האחראי ליוזמת החידוש והנושא באחריות העליונה על השפעתו על תוצאות התלמידים, הצליח להסתייע בתמיכה של בכיר ברשות המקומית "כדי למנוע ממנו להרגיש פגיע מדי כשעשה משהו שונה מאוד מהמודל המקובל" (תיאור מתוך דו"ח חקר מקרה). דוגמה זו מעלה את השאלה: מי תומך במוביל החידוש אם המוביל הוא המנהל – חברי הוועד המנהל? רשתות מקצועיות?

 

 

 

 

© NCSL – National College for School Leadership  All rights reserved