בראיון זה מציג פרופ' ריצ'רד אלמור מאוניברסיטת הרווארד את גישתו ביחס לתפקיד המרכזי של מנהלי בתי ספר בשיפור מעמיק של תהליכי הוראה ולמידה. אלמור מחבר את תפיסותיו לניסיון המחקרי שנצבר בעקבות עשורים של רפורמות מבוססות-אחריותיות, וממנו בלטו המגבלות של הצבת סטנדרטים לתוצאות רצויות. לצד החשיבות של סטנדרטים אלה, מסתבר כי מנהלי בתי ספר צריכים לפתח יכולות ותחושת מסוגלות בתחום שהוא מכנה "ליבת ההוראה" על מנת ליצור שיפור בר קיימא בהישגי התלמידים.
קווין קוסטנטה: אחת האבחנות שלך – בתחום האחריותיות בכלל ובנושא סטנדרטים ומדדים בפרט – היא שהמדדים האלה יכולים לומר לנו עד כמה אנחנו מצליחים במה שאנחנו עושים, אבל לא בהכרח מה צריך לעשות. כיצד מתפתחת החשיבה שלנו בתחום הזה, ומה אנחנו לומדים על הגורמים המשפיעים באמת על ביצועי תלמידים ועל שיפור החינוך הבית ספרי?
ריצ'רד אלמור: מה שעשינו, בעצם, בדור הראשון של הרפורמה החינוכית, הוא לחבר את מגזר החינוך הבית ספרי אל העולם שבו כולם פועלים זה מכבר. כלומר, התחלנו למדוד ביצועים ולשפוט.
התרבות החינוכית התנגדה לזה במשך זמן רב מאוד. המצאנו כל מיני סיפורים על הסיבות לכך שאי אפשר לעשות את זה, אבל בפועל הדבר כבר נעשה. וכך השאלה איננה אם נעשה את זה, אלא איך המגזר יתַפקד במסגרת הכללים החדשים. ויש, לדעתי, שני ממצאים גדולים ובולטים מעשר השנים בקירוב שבהן יש לראשונה עבודה רצינית. הממצא הראשון הוא שאחריותיות פנימית קודמת לאחריותיות חיצונית.
כלומר, אפשר להכריח ארגון להקשיב לך באמצעות בחינות ומשוב שיבדקו את הציונים אל מול הסטנדרטים. אפשר אפילו לחזק את זה בעזרת מגוון של סנקציות ואמצעי תמיכה. אפשר לקטלג בתי ספר, אפשר להעניש בתי ספר ואפשר לספק עוד משאבים וכן הלאה. אבל דבר מכל אלה לא יביא לשיפור המצב אם בית הספר לא יפַתח יכולת פנימית לגרום למבוגרים ולילדים לתת דין וחשבון אלו לאלו.
למעשה, ראינו שאם אתה מפעיל לחץ חיצוני חזק על ארגון שמורכב מיחידים מבודדים, קרוב לוודאי שתקבל עקב הלחץ ארגון מפורר עוד יותר. לעומת זאת, אם תפעיל לחץ חיצוני חזק על ארגון מלוכד, קרוב לוודאי שתקבל ארגון מלוכד יותר.
יש אפוא יחסים קריטיים בין אחריותיות חיצונית ליכולת פנימית. אי אפשר לגרום לארגון להקשיב לך בלי מדידה חיצונית, אבל המדידה החיצונית לבדה לא תייצר את התוצאה הרצויה.
בעובי הקורה
קונגרס המנהלים (The Principal Congress) הוא פורום ייחודי, תלת-דרגתי, המאגד את מנהיגי החינוך באונטריו, והוא חלק בלתי נפרד מאסטרטגיית המנהיגות של אונטריו. הקונגרס משמש צוות חשיבה לפיתוח ולהחלפה של רעיונות חדשניים שמטרתם שיפור בתי הספר וחיזוק הלמידה והישגי התלמידים. הריאיון המובא כאן נערך בעקבות קונגרס המנהלים השני שהתקיים בפברואר 2010. ריצ'רד אלמור היה אורח הקונגרס והדובר הראשי. קטעי וידאו מהרצאתו של ד"ר אלמור זמינים באתר www.ontario.ca/eduleadership, שם תמצאו עוד פרטים על קונגרס המנהלים, וכן משאבים רבים אחרים לתמיכה במנהיגותכם. |
אם כן, זה הממצא הבולט הראשון. האכזבה מן השימושים הראשונים באחריותיות נבעה, בחלקה, פשוט מכך שנראה שהיא לא הניעה חלק גדול מספיק מעקומת ההתפלגות של התלמידים בבתי הספר שלנו. היא הניעה חלק מהעקומה, אבל לא יצרה תנודות גדולות כפי שציפו ממנה.
ש': האם אנחנו יודעים איך נראית בשטח "היכולת הפנימית" הזאת?
ת': אם מתעמקים בארגון, מגלים שישנם תנאי קדם שהוא צריך לעמוד בהם כדי שיוכל להגיב בדרך צפויה למדידה מהסוג הזה. ואנחנו יודעים משהו על התנאים האלה. דרושה מנהיגות חזקה. דרוש ארגון טוב – כלומר, צריך לספק לאנשים הזדמנויות לדבר זה עם זה על העבודה. צריך ידע ומומחיות בנוגע לדמותה של הוראה טובה, לצד תמיכה בתכניות לימודים. ודרוש פיתוח מקצועי פנימי וחיצוני כאחד. כן, אנחנו מכירים כמה מהתנאים האלה. ומה שאנחנו מקווים שיקרה לאורך זמן הוא שככל שנבנה את היכולת הפנימית של הארגונים האלה, הם יגיבו במיומנות גדולה יותר לדרישות האחריותיות החיצונית.
ש': כלומר, בניית היכולת הפנימית הזאת נוגעת, בחלקה לפחות, לשאלה מה לעשות, לעומת השאלה באיזו מידה אנחנו מצליחים.
ת': כן, זה חלק אחד של התשובה. החלק האחר, הממצא הבולט השני שהזכרתי קודם – שבעצם רק עכשיו נכנס לפעולה – קשור בהתמקדות בליבת ההוראה.
יכולה להיות לך היכולת הפנימית הזאת. יכולים להיות לך מנהיגות חזקה ומשכילה, מורים שמשתפים פעולה בצוותים, תמיכה חיצונית ופיתוח מקצועי, תכנית לימודים לכידה, תכנית לשיפור בית ספרי – כל הדרישות המפורטות בספרות המקצועית, ואף על פי כן לא תקבל את הצמיחה הצפויה. או, לחלופין, תקבל את מה שבתי ספר רבים חווים – צמיחה התחלתית שבשלב מסוים נעצרת.
מנקודת המבט של הרמה הארגונית, העניין נראה די מסתורי – הרי היכולת קיימת. אבל כשמביטים בעניין מן הזווית הכיתתית, המסתורין נעלם. כי העבודה שהתלמידים מתבקשים לעשות חוזה בדיוק את הביצועים שתקבל במדידה חיצונית.
ולכן, בלי החתיכה החסרה הזאת, כל מה שעשינו בעצם הוא לבנות עבור העבודה קופסה טובה יותר – במקום להתמקד בשיפור העבודה עצמה.
תובנה
אלמור מתאר "יכולת" (capacity): "עתודות המיומנות והידע שארגון יכול לגייס בתגובה ללחץ חיצוני". "אחריותיות פנימית" הוא מגדיר: "הלכידות והתיאום בין תפיסות של יחידים בנוגע למהות אחריותם ולדרכי מימושה, לציפיות קיבוציות ברמה הארגונית, ולתהליכים שבאמצעותם חברי הארגון מוסרים דין וחשבון על פעולותיהם. אחריותיות פנימית קודמת לכל תגובה בית ספרית לסביבתו החיצונית וקובעת אותה". אלמור כתב רבות על סוגיות של אחריותיות, וטען בזכות אחריותיות פנימית שהוא רואה בה רכיב מהותי בשיפור בתי הספר. ראו לדוגמה: • When Accountability Knocks, Will Anyone Answer? (Consortium for Policy Research in Education [CPRE], 1999), coauthored with Charles Abelmann. • Accountable Leadership (Educational Forum, Winter 2005) • Agency, Reciprocity, and Accountability in Democratic Education (CPRE, 2005 |
תובנה
"במונחים הפשוטים ביותר, ליבת ההוראה מורכבת ממורה ותלמיד בנוכחות תוכן… התמקדות בליבת ההוראה מעגנת את השיפור הבית ספרי בפעולות הגומלין שמתרחשות בכיתת הלימוד בפועל בין מורים, תלמידים ותוכן…" תלמיד מורה תוכן מתוך: Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning, by City, Elmore, Fiarmon, and Teitel, 2009 |
ש': אם כך, אתה רומז שלשָם אנחנו צריכים להעביר עכשיו את ההתמקדות שלנו?
ת': כן, אני חושב שעד עכשיו התמקדנו בדברים חשובים מאוד. אני חושב שלא היינו מגיעים לאן שהגענו בלעדי העבודה המוקדמת הזאת. יצרנו בקנה מידה רחב למדי – וזה בוודאי נכון באונטריו – תנאים ארגוניים מהסוג שלדעתנו יכולים לחזות למידה איכותית של כלל ציבור הילדים. עכשיו צריך להתמקד בחוויה הממשית של הילדים בכיתות: איזו עבודה הם עושים בכיתות? כיצד הלמידה שלהם מוגבלת על-ידי האמונות, ההבנות, הידע והיכולות של המבוגרים שעובדים אִתם?
ש': למה כוונתך ב"הגבלה" של הלמידה?
ת': התרחיש נראה כך: אני מורה, ובגלל הדרך שבה העבודה שלי מאורגנת, אין לי התנסות רבה בעבודה "קלינית", פרטנית. אני צריך להגיע לכיתה מאורגן היטב. אני צריך מערך שיעור, ואני צריך לעשות את העבודה. אני מפתח לצורך זה שגרות עבודה מוגדרות: איך ייראו דפי העבודה, מה יהיה על הלוח בתחילת השיעור, מה החומר המתאים, איך אני עובד עם תלמידים יחידים ועם קבוצות. זאת התנהגות מתוכנתת עבורי. אם אני מורה טוב ממש, אני יודע למה אני עושה כל דבר דווקא בדרך מסוימת. אם אני מורה בינוני, יכול להיות שאני עושה את זה פשוט כי זאת השגרה – כדי לשמור על שפיותי.
כל אלה תבניות, ובתבניות האלה מוטמע הדבר החשוב – הציפיות שלי כלפי מה שתלמידים מסוגלים לעשות, ותפיסות מוקדמות הנוגעות לסוגי המטלות שמתאים לבקש מהם לבצע.
מה שאנחנו לומדים בהדרגה הוא שהמשימות האלה – מצד התובענוּת הקוגניטיבית שלהן, רמת התוכן, מעורבות התלמידים, חשיבת התלמידים – הן למעשה משימות ברמה נמוכה בהרבה מכפי שמורים ומנהלים חושבים; הם חושבים שהתלמידים עובדים ברמה גבוהה בהרבה מרמת עבודתם בפועל. וכיוון שהמשימה היא שמחוללת את הביצועים, הם צריכים לעבור תהליך הכרתי שמתבטא ב"החפצת" המשימה – הם צריכים פשוט לתאר אותה ולומר "אילו הייתי תלמיד והייתי מבצע את המשימה הזאת, מה הייתי יודע לעשות?"
ש': למה בעצם אנחנו מעריכים הערכת חֶסר את מה שתלמידים מסוגלים לעשות?
ת': כאמור, אני מורה – אני עובד קשה, אני יודע את מלאכתי, ואני יודע מה תלמידים מסוגלים לעשות. יש לי ניסיון רב בזה, לכן אתה לא יכול להגיד לי מה התלמידים שלי מסוגלים לעשות בלי להביא בחשבון את ההערכה שלי בנוגע למה שהם מסוגלים לעשות.
זה חלק מהעניין. חלק אחר הוא שהיחסים בין הילדים למורה נתונים במשא ומתן מתמיד. יש להם תמריץ להשאיר את העבודה פשוטה. ולמורה יש מוטיבציה דומה. בספרות המקצועית זה נקרא ה"חוזה". והחוזה נעשה מפורש יותר עם העלייה בגיל התלמידים, וכך עד התיכון הוא כבר חד-משמעי למדי. התלמידים בוחנים את המורים שלהם בהתמדה.
שוחחתי, למשל, עם קבוצת תלמידים בתיכון איכותי, ושאלתי אותם על שיעורי הבית שלהם. אחד מהם הישיר מבט אליי ואמר: "אתה מתכוון כמה שיעורי בית אנחנו מקבלים או כמה שיעורי בית אנחנו מכינים?"
מה שהוא אמר, בעצם, זה "הניסיון שלי מהארגון הזה הוא שצריך 'לתמרן' את המבוגרים, כי המבוגרים לא יודעים מה הם עושים". כלומר, הדבר שאנחנו מתמודדים אִתו הוא התפיסות המוקדמות שלנו בנוגע למה שהתלמידים מסוגלים לעשות, לעומת מה שהמחקר החינוכי אומר שהם יכולים לעשות, לעומת מה שקורה כשאתה עורך ניסויים כאלה בכיתה ותלמידים מקבלים הזדמנות אמִתית לעשות דברים שאפתניים.
תובנה
שבעת העקרונות של ליבת ההוראה:
קראו עוד על עקרונות אלה בספר: Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Teaching and Learning, by City, Elmore, Fiarman, and Teitel, 2009 |
מתברר, הפלא ופלא, שילדים יכולים להיות לומדים פעילים למדי. והם בעצם מסוגלים לפעול ברמות גבוהות בהרבה של מורכבות קוגניטיבית. למעשה, אחת הבעיות היא שהם מסוגלים לעתים קרובות לפעול ברמות של מורכבות קוגניטיבית שמאתגרות את ההבנות של המורה בקשר למה שהם עושים. וכאן עולה הקושי, כי מדובר בשליטה. לכן צריך לגבש דרך שתוביל את המבוגרים בתהליך שיאפשר להם לחוות את התלמידים כסוכנים רבי-עוצמה של למידתם-שלהם – מבלי לפגוע במורים מבחינה פסיכולוגית.
ש': כלומר, אתה מתייחס כאן גם לתפיסות בנוגע לתלמידים וגם לדרך ארגון העבודה?
ת': כן, וקשורות בזה כמה בעיות טכניות לגיטימיות. נשתמש לדוגמה בדף עבודה פשוט. ההיגיון של דפי העבודה הוא שהכול מקבלים אותה מטלה. וישנן הנחות שצריך להניח אם אתה נותן את אותה משימה לכולם – היא חייבת להיות משהו שכולם מסוגלים לעשות, או לפחות שלילדים המתקשים תהיה גישה סבירה אליה; היא חייבת לייצר תוצאה אחידה; וזו צורה של משוב בנוגע למה שתלמידים מסוגלים לעשות.
ואולם במונחים של דרישה קוגניטיבית שאתה דורש מתלמידים, משימה כזאת מפחיתה למעשה את רמת הציפיות והדרישות לאזור שבו אתה, בתור מבוגר, תרגיש נוח בתפקודך.
ובכן, במקום לומר, למשל, "בואו נוציא את דף העבודה", תאר לעצמך שאתה פשוט אומר: "הנה בעיה מתמטית – אני אתן לכם שקית נייר וכמה כדורי פינג פונג, ואנחנו נעשה משהו שקשור בהסתברות". המורה אומר "פשוט תנסו", והתלמידים עורכים סדרה שלמה של ניסויים, וכותבים את תוצאותיהם. ואז הם מדברים על זה.
כשתעשה זאת, מה שיקרה הוא שעקומת ההתפלגות – של מעורבות התלמידים, של ההבנה שלהם, של הביצועים שלהם – תהיה רחבה מאוד. מקצת הילדים יגידו: "אני צריך עוד הכוונה"; ילדים אחרים יגידו: "זה כיף – אני ממש נהנה מזה"; יהיו ילדים שיגידו: "עשיתי את זה כבר עשר פעמים ואני לא מבין למה אתה מתכוון ב'הסתברות' – תן לי הגדרה", ויהיו ילדים שיגידו: "הבנתי!"
זה מסביר הרבה. כשנותנים לתלמידים מטלה כזאת, עקומת ההתפלגות מתפזרת, ומבחינת המורה זה סיוט, כי הוא שואל את עצמו: "איך אני אוסף את כל המידע שמתקבל על מה שתלמידים יודעים הלכה למעשה, על מה שהם מסוגלים לעשות, ואיך אני עושה במידע שימוש בונה? רק משום שיש מורכבות רבה מדי בכיתה הזאת".
בשלב הזה דף העבודה מתחיל להיראות מושך מאוד, כי אפשר להשתמש בו לצמצום המורכבות לרמה שבה אני, המבוגר, מסוגל להבין אותה. כלומר, זה בעצם מציב רף עליון לעבודה הקוגניטיבית שאתה מבקש מהתלמידים לעשות מטעמים של צורך בשליטה.
ש': יש מודלים ליישום הגישה הזאת להוראה וללמידה?
ת': הדרך שהיפנים עשו זאת – דרך גאונית, לדעתי – היא שהם לוקחים את מטלת ההסתברות הזאת והם מנהלים אותה עם מאות תלמידים, במאות כיתות. הם יושבים עם התלמידים ונותנים להם לדבר על מה שהם חושבים בעודם עובדים. והם צופים במורים שמלמדים את זה.
תובנה
כלים לקביעת רמת התובענוּת הקוגניטיבית: * הטקסונומיה של בלום (Bloom), המשמשת מאז שנות החמישים של המאה שעברה, מקטלגת מטלות חשיבה לשש רמות של תובענוּת קוגניטיבית: ידע, הבנה, יישום, ניתוח, סינתזה והערכה. הרמות הגבוהות ביותר – הערכה וסינתזה – מייצגות חשיבה מִסדר גבוה יותר. * "טקסונומיה חדשה של יעדים חינוכיים" שפיתח מרזנו (Marzano) בשנת 2000 מבדילה את סוגי הידע השונים מן התהליכים המנטליים שפועלים עליהם. המבנה ההייררכי של הטקסונומיה החדשה בנוי על שלושת "מנגנוני המחשבה" – העצמי, המטה-קוגניטיבי והקוגניטיבי. * קוסטה (Costa) וקליק (Kallick) פיתחו בשנת 2000 מודל שמגדיר 16 "הרגלי חשיבה" ומתאר את הדרכים ליישמם ולטפחם בסביבות חינוכיות. במקום לקטלג את כל תחומי החשיבה (כמו במודל של בלום) או להגדיר את דרכי השימוש בידע בהקשר של סביבה חברתית ואישית (כמו מרזנו), קוסטה וקליק מגדירים 16 הרגלים הדרושים להתמודדות עם אתגרים קשים, כגון התמדה, הסתכנות אחראית, הצגת שאלות וניסוח בעיות, תקשורת בהירה ועוד. |
באמצעות התהליך הזה הם יכולים, למשל, לגלות ארבע תפיסות שגויות נפוצות בקרב התלמידים שניגשים אל המשימה המסוימת, נאמר – תפיסות א', ב', ג', ו-ד'. אם אתה, המורה, מבין את ארבעת הדברים האלה, תוכל לתת מענה לכל התלמידים בחדר. כי אתה מבין שהקושי של ילד מסוים הוא דוגמה לחוסר יכולת לחשב הסתברות ממדגם. אנחנו צריכים אפוא לעשות איזו עבודה על כדורים לבנים, כדורים שחורים, כדורים כתומים. הילד הזה מבין את העיקרון הכללי אבל הוא אינו מבין את החישוב, ולכן הוא אינו מסוגל להגיע מההבנה שיש אירועים שמסתברים פחות מאחרים אל ההסתברות בפועל, והסיבה היא חישובית.
וזה מה שהיפנים אמרו: "כן, מורכבות זה מפחיד נורא, אבל יש דרכים לטפל במורכבות, ומתברר שמורכבות שמופיעה בכיתה בסך הכול ניתנת לצפייה מראש. אנחנו ניתן לך לצפות במישהו עושה את זה, אחר כך נדבר על מה שראינו, אחר כך ניתן לך לעשות את זה עם קבוצת ילדים, ונצפה בך עושה את זה, ואחר כך נתחקר את ההתנסות שלך". הם עושים את זה שוב, ושוב, ושוב בהרבה מאוד תחומי תוכן – זה נקרא "חקר שיעור" (lesson study) – וזאת דרך לומר למורה: "אנחנו יודעים שעבודה קוגניטיבית היא עבודה קשה, אנחנו מבינים את זה, ואחת הסיבות לקושי היא המורכבות שהעבודה הקוגניטיבית יוצרת. אבל זה כל כך חשוב, שאנחנו נעזור לך להבין את זה".
אחת התוצאות של דרך העבודה הזאת היא שמבנה תכנית הלימודים ביפן ובמדינות מתועשות אחרות נעשה הרבה פחות מורכב, הרבה יותר פשוט. כי הם הבינו שאפשר לעבוד ככה רק אם יש לך מספר סביר של דברים ללמד. לפני שנתיים למדה באחד הקורסים שלי מישהי שהייתה מורה ביפן. היא הביאה אִתה את מהדורת המורים של ספר הלימוד למתמטיקה לכיתות ח'. עובי הספר היה פחות מסנטימטר וחצי – וזו הייתה המהדורה של המורה!
כלומר, זה עומק לעומת רוחב. עבודה קוגניטיבית ברמה גבוהה לעומת כיסוי של חומר. והשקעות עמוקות באמת בלמידה ובהבנה של מורים.
ש': זה מתחבר להערה הקודמת שלך על כך שהעבודה שתלמידים מתבקשים לעשות חוזָה בדיוק את הביצועים שאפשר לְצפות להם במדדים החיצוניים.
ת': כן, ויש היסטוריה ארוכה למחקר בתחום. המאמר הקלאסי נקרא "Academic Work" וכתב אותו וולטר דויל (Doyle) בשנות השמונים; שם הוא טוען שהמטלה חוזה את הביצועים. בזמן שחלף מאז עשו פרד ניומן והקבוצה שלו עבודה אמפירית על מטלות מאתגרות מבחינה אינטלקטואלית, וארגונים כגון הקונסורציום של שיקגו למחקר בית ספרי ביצעו ניתוחים כאלה בבתי ספר אמִתיים. מתברר שהקשר איתן למדי.
אבל הבעיה שלנו, לפחות בארצות הברית, היא שאין עבודה איכותית בכיתות די הצורך לייצר יחסים חזקים של סיבה ותוצאה, כי המטלות שאנחנו מבקשים מתלמידים לבצע הן בינוניות כל כך. אפשר להתוות יחסי סיבה ותוצאה, אבל אין מספר מספיק של תלמידים בקצוות כדי להוכיח את הצד החיובי באמת בלי לערוך ניסויים. לכן אנחנו עורכים ניסויים עכשיו באוריינות ובמתמטיקה.
מתברר שילדים יכולים לעשות פחות או יותר כל מה שמבקשים מהם – בתנאי שנותנים להם תרגול מודרך בכמות מספקת. זה ממש מפחיד.
בעובי הקורה
ביפן: * קונָאיקֶנשוּ (Kounaikenshuu) הוא המונח המשמש לתיאור התהליך המתמשך של פיתוח מקצועי בית ספרי שבו משתתפים מורים יפנים מתחילת הקריירה שלהם בהוראה. ההשתתפות בפיתוח מקצועי בית ספרי נחשבת לחלק מתפקידו של מורה ביפן. * הקונאיקנשו מנוהל על-ידי מורים, והוא מורכב ממערך מגוון של פעילויות אשר יחדיו מהוות תהליך מקיף של שיפור בית ספרי. * ג'וגיו קֶנקְיו (Jugyou kenkyuu) – "חקר שיעור" – הוא אחד הרכיבים הנפוצים ביותר בקונאיקנשו. * מורים משתתפים ב"חקר שיעור" כדי לבחון בשיטתיות את דרכי עבודתם, כדי לשפר את האפקטיביות שלהם. * הבחינה הזאת מתמקדת בעבודה שיתופית של מורים על מספר קטן של "שיעורים לימודיים", והיא נועדה לתכנן שיעורים, ללמד אותם, לצפות בהם ולבקר אותם. * לצורך מיקוד העבודה והנחייתה, המורים בוחרים מטרת-על ושאלת מחקר הקשורה אליה שהיו רוצים לעסוק בהן. שאלת המחקר מנחה אחר כך את עבודתם בכל אירועי חקר השיעור. * הנחת היסוד של חקר השיעור פשוטה: אם רוצים להשתפר בהוראה, המקום האפקטיבי ביותר לעשות זאת הוא בהקשר של שיעור בכיתת הלימוד. בצפון אמריקה: סטיגלר (Stigler) והיבֶּרט (Hiebert) התאימו ב-1999 את המודל היפני ופרסמו את ממצאיהם בספר The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. עוד על לימודי שיעור בגיליון מרץ 2010 של כתב העת של מכללת המורים של אונטריו Professionally Speaking, באתר: http://professionallyspeaking.oct.ca/ |
ש': וכאן, אתה אומר, אנחנו צריכים לסגור את המעגל בהקשר של האחריותיות.
ת': כן. ואנחנו מטפלים בבעיה הזאת ממש עכשיו. מערכת האחריותיות החיצונית אומרת לנו משהו בעל ערך, אבל היא גם אומרת לנו שבבתי ספר רבים אנחנו קופאים על השמרים – ברמות שונות באוכלוסיות תלמידים שונות, אבל התבנית משותפת, וזו תבנית איתנה שאפשר למצוא אותה באופן כללי בתחומי התפתחות שונים – התפתחות כלכלית, חברתית, פסיכולוגית וכן הלאה.
כשיש לך מצב שאתה לא ממש מנהל את ליבת ההוראה – כלומר את צד התוכן, את הצד של מיומנות המורה, את תפקיד התלמיד בתהליך הלימוד – גם אם יצרת חלק מהתנאים הארגוניים הדרושים, יכול להיות שהגבלת את מה שאפשר להשיג. בהדרגה מתברר שתבניות הפרקטיקה של ההוראה אינן שונות כל כך בין בתי ספר שביצועיהם גבוהים לבין אלה שביצועיהם נמוכים.
וכאשר מסתכלים על ההיסטוריה של המחקר העוסק בהשפעות בית הספר, ששורשיו בשנות השישים של המאה שעברה, רואים שהמעמד החברתי-כלכלי הוא שחוזה את הבדלי הביצועים. כלומר, ההוראה אינה מצליחה להתגבר על השפעתו של ההון החברתי. הייתי אומר אפילו שאפשר לאחסן בהקפאה למשך ארבע שנים קבוצה של ילדים בעלי הון חברתי גבוה, לוותר על הלימודים בתיכון, לשלוח אותם לקולג', ולא נבחין בהבדלים. לילדים האלה יש הון חברתי רב כל כך במונחים של ציפיות מבוגרים, של ניסיון חיים – הם קוראים ספרים בבית, הוריהם קוראים ספרים בבית, הם מטיילים, הם יודעים איך לנהל קשרים בוגרים – שהם מסוגלים למצוא את דרכם בקורס מבוא בספרות אנגלית בתור תלמידי שנה ראשונה גם אם לא למדו ספרות בתיכון. בהיעדרה של השפעה בית ספרית חזקה, ההון החברתי שולט.
מאז שנות השישים אנחנו מנסים להתגבר על ההשפעה הזאת. ואני חושב שעכשיו אנחנו קרובים למצב שנוכל להתחיל בכך. יש מדינות שכבר עשו זאת, שהתקדמו בנושא. ולכן האתגר שלנו נובע מכך שאנחנו תקועים במקום שאנחנו מבינים משהו בנוגע לתנאים הדרושים ליצירת למידה בארגון הקרוי בית ספר, אבל הביצועים במדדים החיצוניים עדיין מקיימים מתאם גבוה עם ההון החברתי.
בעובי הקורה
במחקרו הקלאסי מ-1983 על פרקטיקת ההוראה, "Academic Work", מיקם וולטר דויל (Doyle) את המטלה החינוכית במוקד ליבת ההוראה. לגישתו, "המטלה החינוכית היא העבודה שתלמידים עושים הלכה למעשה שעה שהם מנסים להבין את החומר המוצג לפניהם. מדובר בעבודה קוגניטיבית, אבל היא עשויה להתרחש בראשיהם של תלמידים יחידים או, לחלופין, לכלול הבנות שצומחות מאינטראקציה בין תלמידים או בין תלמידים למורים. טווח העבודה – משינון וקשירת קשרים מובנים מאליהם בין דברים שידועים כבר ועד הערכה, יישום, פתרון בעיות וחשיבה ביקורתית". |
תובנה
"דחף אקדמי" (לעומת "עבודה אקדמית") קרוב יותר לנורמה תרבותית או לערך תרבותי. בבתי ספר שמתאפיינים בדחף אקדמי חזק, אנשי הסגל סבורים שהעבודה האקדמית של התלמידים חשובה יותר מכל דבר אחר. עוד על מנהיגות ודחף אקדמי ראו, למשל, בספר: School Leaders' Influences on Student Learning: The Four Paths, by Leithwood, Anderson, Mascall and Strauss (2010). |
בעובי הקורה
* ניומן ווֶלג' מתארים את המסגרת שפיתחו עבור מורים וחוקרים המבקשים להשיב על השאלה המורכבת "אילו סוגי הוראה מושכים תלמידים לשימוש טוב בשכלם": Newmann and Wehlage, Five Standards of Authentic Instruction, Educational Leadership, 1993. * הספרTeaching for Deep Understanding: What Every Educator Should Know, Leithwood, McAdie, Bascia, and Rodrigue (2005) מציע אסטרטגיות המבוססות על מחקר ופרקטיקה שנועדו לעזור לתלמידים להגיע לרמות חדשות של חשיבה באמצעות הוראה להבנה עמוקה. |
תובנה
הון חברתי הוא "ה'נכסים' שצבר אדם בזכות יחסיו עם אנשים אחרים או עם רשתות של אנשים". מתוךSuccessful Leadership for Especially Challenging Schools, by Leithwood and Steinbach, 2009. |
ש': אם כן איך מתקדמים לשבירת המתאם הזה?
ת': כרגע אנחנו במצב שיש לנו "הוכחות קיום" – יש לנו בתי ספר שעשו את זה (שברו את המתאם בין הון חברתי להישגים). ואנחנו מנסים – כי הם עצמם אינם מבינים עד הסוף איך הם עשו את זה – אנחנו מנסים לפענח איך זה קורה, ואנחנו מנסים גם להבין איך לארגן את זה באופן שישפיע השפעה מערכתית כוללת כלשהי על ההזדמנות, הנגישות והשוויון.
ישנו אתגר במעבר מקבוצה של מקרים מעניינים, שבהם בתי ספר הבינו איך עושים את זה, אל מערכת שלמה; כי חלק גדול מזה קשור בפירוק לגורמים של דברים אינטואיטיביים ולא-שיטתיים. וחשוב יותר – זה קשור בהבנה של האילוצים התרבותיים שגורמים למורה להשתמש בדפי עבודה. ובאילוצים תרבותיים אינני מתכוון רק לתנאי עבודה.
יש מטריצה תרבותית סביב תנאי העבודה האלה, מערך של אמונות בנוגע למה שתלמידים מסוגלים לעשות, מערך של הבנות בנוגע לעבודתם של מורים – תפקיד המורה, תפקיד התלמיד, תפקיד המורים זה כלפי זה. אם היה לי יום נהדר עם התלמידים שלי, למשל, אולי ארצה להגיד שהיה לי יום נהדר, אבל לא בהכרח ארצה לנהל דיון מעמיק בגורמים לכך, כי לא על זה מורים מדברים.
למען האמת, אחד החסמים הגדולים שלנו הוא מנהלים. הם לא חשים כשירים דיים לדבר עם מורים על הוראה, כי הם לא מרגישים שיש להם ידע מספיק. הם לא מרגישים שהם מבינים את העבודה טוב מספיק, והם עדיין בשלב מעבר שבו לעתים קרובות לא ברור להם למה זה חלק מהעבודה שלהם.
ש': אתה חושב שזה נכון גם באונטריו?
ת': אני חושב שהסביבה פה שונה מבארצות הברית, אבל היא שונה ברמת הציפיות ולא ברמת הפרקטיקה. אף אחד לא יודה בכך ש"זה לא התפקיד שלי לדאוג להוראה". אבל אם תשאל קבוצה של מנהלים עד כמה הם מרגישים בטוחים בתחום הזה, תקבל תשובה שונה. למשל, אתה נכנס [בתור מנהל] לשיעור מתמטיקה בתיכון; אתה רואה שקורה שם משהו ממש לא טוב. רמת התוכן נמוכה, הילדים משועממים, והכיתה פשוט לא מתפקדת ברמה גבוהה. האם אתה מרגיש שאתה מוסמך לנהל שיחה עם המורה הזה על הוראת מתמטיקה? רוב מנהלי התיכונים ישיבו בשלילה, כי הם יודעים שהתגובה הצפויה של המורה למתמטיקה תהיה "אתה לא מכיר את החומר שלי, אתה לא מכיר את הילדים שלי, אתה לא מומחה למתמטיקה, צא מהכיתה שלי".
חלק מהתרבות שאנחנו מנסים להנחיל היא תרבות שבה השיח בטוח מספיק – כך שהמנהל או סגן המנהל יוכלו להיות מעורבים באופן פעיל בשיחה הזאת, המורה יוכל להבין את השיחה הזאת, והשיחה תיראה כחלק מן העבודה שנעשית בבית הספר.
בעובי הקורה
תובנות נוספות של אלמור על מנהיגות המתמקדת בהוראה תמצאו כאן: • Accountable Leadership (The Educational Forum, Winter 2005) • Becoming a Successful Leader: Interview with Dr. Richard Elmore, by Sweeney (OPC Register, Summer 2007) • Hard Questions about Practice (Educational Leadership, May 2002) • Leadership as the Practice of Improvement (OECD, 2006) |
תובנה
"תלמידים מביאים לבית הספר ידע ומידע, ערכים והעדפות, הרגלי התנהגות ונטיות לב. את חלקם רכשו מתוך יחסיהם ומגעיהם עם הורים, חברים בקהילה ואחרים ברשת החברתית שלהם, ולכן הם נחשבים לעתים לצורות של 'הון חברתי'… ההון החברתי של התלמידים נעשה נכס חינוכי כאשר הוא מאפשר להם להסתגל לחיי בית הספר ולבצע בהצלחה מטלות למידה. ערכו של ההון החברתי תלוי, בין השאר, במה שאנשים בבית הספר בוחרים להחשיב מועיל מבחינה חינוכית. לעתים מתעלמים או מפגינים זלזול כלפי ידע וערכים הנוצרים על-ידי המגוון הלשוני, הגזעי, הדתי או התרבותי המאפיין את הרשת החברתית של התלמיד – אף שזה מגלם לעתים פוטנציאל ניכר להשפעה על הלמידה". מתוך What We Know about School Leadership, by Leithwood and Riehl (National College for Leadership of Schools and Children's Services, 2003). |
ש': זה יכול להיות מאתגר במיוחד בתיכונים – שם, באופן מסורתי, רכזי המקצועות הם שמנהלים את ההוראה.
ת': הייתי אומר יותר מזה – שרכזי המקצועות בעצמם אולי אינם פעילים מאוד בהוראה, כי גם הם הסתגלו לתרבות שאומרת "כל מורה מלמד בדרכו, ותפקידי להגן עליהם". כלומר, בעיית המנהיגות קשורה לסוגיות האחרות האלה, כי אנחנו מתקדמים אל עבר לכידות – ומנסים להתרחק מ"בלקניזציה" בית ספרית. חלק מהעניין הוא שהמודל הארגוני שהקמנו עבור המוסד שנקרא "בית ספר" צריך להלום את מה שאנחנו מנסים לעשות בכיתות.
אבל חלק מהעבודה הפסיכולוגית / התרבותית שצריך לעשות הוא להסמיך את המנהיגים בבית הספר לדבר ברצינות זה עם זה ועם המורים על מה שהם מנסים להשיג בכיתות. הם צריכים להרגיש שיש להם המומחיות הדרושה לכך, והם צריכים להרגיש בטוחים מספיק ביכולתם לעשות זאת כך שיהיו מוכנים לצאת מאזור הנוחות שלהם ולהתחיל לדבר עם אנשים. זה קל יותר עם מנהלים בחינוך היסודי. אבל גם שם זה קשה.
ש': פיתחת את מודל ה"סבבים" כדרך ליישום השיחה השיתופית הזו.
ת': כן, זה מה שהסבבים נועדו לעשות, אם כי יש עוד דרכים רבות להשיג את זה. רעיון הסבבים הוא לקחת את הבעיה הגדולה הזאת – ארגון שמופרד לחלקיקים ואינו יודע בדיוק איך להגיע אל שלב העבודה הבא – ולזקק אותה לפרקטיקות קונקרטיות שאנשים יוכלו ליישם, שיתחברו אל איכות העבודה שתלמידים מתבקשים לבצע.
מתחילים בבעיה של פרקטיקה: למשל, רמתם של שליש מהתלמידים שלנו בהערכות היא 1 ו-2, אנחנו מבקשים להבין את הסיבה לכך ואומרים: "נרכיב צוות של אנשים שיש להם אחריות כלשהי לסוגיה". הצוות יכול לכלול בעלי תפקידים שונים.
אנחנו מבקרים בכיתות ומבקשים מהצוות לפעול לפי פרוטוקול פשוט מאוד אבל קשה – פרוטוקול תיאורי טהור: מה עושה המורה, מה עושים התלמידים, מה המטלה? הם אוספים מידע ואנחנו מצוותים אותם בקבוצות, פנים אל פנים. אנחנו מפעילים עליהם מה שנקרא "פרוטוקול קִרבה", שמהותו כתיבת אבחנות על פתקיות, הדבקתן על גיליון נייר גדול וארגון קבוצתי של האבחנות לפי תֶמות. כך מתנסים חברי הצוות בפיתוח אוצר מילים משותף לשיחה על מה שראו.
תובנה פוּלן והרגרייבז מתארים שלוש תרבויות לא-שיתופיות (Fullan and Hargreaves [1991], in What's Worth Fighting for: Working Together for Your School):
התרבויות הלא-שיתופיות האלה אינן מעודדות אינטראקציה מקצועית, קולגיאליוּת ולחץ ברמות התומכות בשיפור בית ספרי. לעומת זאת, תרבויות שיתופיות אינן "מבולקנות", אדיבות סתם או מספקות מבנה גרידא לעבודה משותפת – אלה הן תרבויות שתומכות בהידברות מקצועית עמוקה ועשירה יותר. |
בעובי הקורה "סבבים" מתוארים כתהליך בן ארבעה שלבים (Instructional Rounds in Education, City, Elmore, Fiarmon and Teitel [2009]):
כותבי הספר שאבו השראה ממודל הסבבים הרפואי והשיקו צורה חדשה של למידה מקצועית תחת השם "רשתות של סבבי הוראה". בתהליך זה מנהיגי חינוך ומורים מגבשים יחדיו את דמותה הרצויה של הוראה איכותית ומפתחים הבנה משותפת בנוגע למה שבתי ספר ומחוזות חינוך צריכים לעשות כדי לתמוך בה. |
אם עושים זאת שוב ושוב לאורך זמן, השפה מתחילה להיות ספציפית יותר, קונקרטית יותר. אבל מה שחשוב יותר – זו שפה מוסכמת. למשל, כשאנחנו משתמשים במילה כגון "מעורבות", אנחנו יודעים שאנחנו מדברים על שלושה דברים, כי בפגישות הקודמות שלנו הסכמנו להגדיר מעורבות בתור שלושת הדברים האלה. אחרת, "מעורבות" מתפרשת על-פי דעתו האישית של כל אחד. ובדרך כלל מספר ההגדרות כמספר חברי הקבוצה.
ש': ולאן מתקדם התהליך משם?
ת': בשלב הבא הצוות מקיים תהליך של חיזוי באמצעות מתן תשובה על השאלה "אילו היית תלמיד בכיתה הזאת, והיית עושה בדיוק מה שהמורה מבקש, מה היית יודע לעשות?" בדרך כלל השאלה הזאת מהממת אנשים, כי היא חושפת לפניהם את ההבדל בין מה שהם חושבים שהם עושים בכיתות למה שהם עושים בפועל.
ורוב התחזיות הן כאלה: אתה תהיה מסוגל למלא הנחיות, תהיה מסוגל להקשיב, תהיה מסוגל לספק תשובה נכונה בתגובה לשאלה, תזכור את מה שהמורה לימד בשיעור הקודם ותהיה מסוגל ליישם אותו למצב מובנה חדש שקיבלת מהמורה.
לא יתקבלו תחזיות כגון אלה: תוכל לקחת בעיה לא מוכרת ולפענח את תהליך הפתרון שלה, תוכל להמציא גישה חדשה לפתרון הבעיה, תוכל להסביר אותה למישהו אחר. כלומר, אנחנו משחקים פה בתחומים קוגניטיביים שונים, ורק כשאנשים יגלו שמה שהם מבקשים מתלמידים לעשות נמצא בטווח צר למדי של מטלות, יהיה אפשר לראות דרך להתקדם.
בנקודה הזאת בתהליך אנחנו שואלים: "מה שלב העבודה הבא?" ומנסים להשתמש ב"אזור ההתפתחות הקרובה" (zone of proximal development) של ויגוצקי, כלומר – לא לשאול "היכן היית רוצה להיות בעוד עשר שנים?" או "מה תהיה תוצאה מצוינת?" אלא "מה נדע ומה נהיה מסוגלים לעשות בעוד שבוע, בעוד חודש, ובסוף שנת הלימודים?" ואנחנו מחליטים החלטות ברורות למדי, כגון "ברור שבתכנון השיעור לא ביקשנו ממורים לחשוב על טווח התגובות שתלמידים יוכלו לספק עבור מטלה ברמה גבוהה. אז בואו ננהל דיון בנושא. בואו נכניס לזמן התכנון המשותף קצת עבודת תלמידים. בואו נַבנה את הדיונים האלה באופן שונה מעט ונראה מה קורה לפרקטיקה בעקבות המהלך".
ש': איך הפרקטיקה הזאת נקשרת בחזרה לעבודה הארגונית?
ת': היא מסתמכת על כל המשאבים שהשקענו בעבודה הארגונית. אם לא עשינו את העבודה הארגונית, התהליך לא יעזור לנו. העבודה הארגונית היא כרטיס הכניסה שלנו. צריך מקום שבו מורים יוכלו לדבר על העבודה לפני שנותנים להם את השלב הבא בעבודה.
בעובי הקורה באופן כללי, פרוטוקולים הם תהליכים שעוזרים לקבוצות להשיג הבנה עמוקה באמצעות דיאלוג שעשוי להוליך לקבלת החלטות אפקטיבית. פרוטוקולים בחינוך מאפשרים לקבוצות לחקור רעיונות לעומקם באמצעות עבודת תלמידים, תוצרי פרקטיקה של אנשי חינוך, טקסטים הקשורים בחינוך או בעיות וסוגיות שעולות במהלך שגרת היומיום החינוכית. עוד על פרוטוקולים ועל דרכי השימוש בהם לשינוי תרבותם של בתי ספר ומחוזות חינוך: • The Power of Protocols: An Educator's Guide to Better Practice, by Macdonald, Mohr, Dichter, and Macdonald (2007) • The Adaptive School: A Sourcebook for Developing Collaborative Groups, by Garmston and Wellman (2009) • Protocols for Professional Learning, by Easton (2009) |
תובנה
"אזור ההתפתחות הקרובה" הוא מונח שטבע הפסיכולוג לב ויגוצקי. על-פי ויגוצקי, "אזור ההתפתחות הקרובה" הוא "המרחק בין רמת ההתפתחות בפועל, המאובחנת בפתרון בעיות עצמאי, לבין רמת ההתפתחות הפוטנציאלית, המאובחנת בפתרון בעיות בהדרכת מבוגרים או בשיתוף פעולה עם חברים בעלי יכולת גבוהה יותר. במילים אחרות, זהו התחום שבו אדם מסוגל לפעול אם יקבל עזרה, אך אינו מסוגל עדיין לפעול בדרך עצמאית" (Vygotsky, 1978). |
ואולם אחרי שעושים את העבודה הארגונית אפשר כבר להגיד: "בששת השבועות הבאים נתמקד בעניין מוגדר – א. ונראה אם אפשר לקדם במשהו את העבודה שלנו ואת העבודה שהתלמידים עושים בתחום המוגדר א". למשל, אפשר שתלמידים שביצועיהם ברמה 1 או 2 יקבלו עבודה ברמה גבוהה יותר, או שתלמידים שביצועיהם ברמה 3 או 4 יפעלו במצבים פחות מוּבְנים ויאותגרו לעשות עבודה עצמאית. וכך "זמן התכנון המשותף" נעשה ממוקד יותר בתכנית השיפור הכללית של בית הספר.
ש': איך העבודה הזו ברמה הבית ספרית קשורה במערכת בכללותה, ובכל סוגיית האחריותיות שבה פתחנו את השיחה?
ת': זה בדיוק מקומם של המגעים בין המנהיגים הבית ספריים לסביבה. כי כאשר בודקים את השאלה "מה לעשות" בכל תרחיש שיפור נתון, תמיד מקבלים אחת משתי תשובות.
תשובה אפשרית אחת היא שאנחנו כבר יודעים מה לעשות, והשאלה היא איך לגרום למורים לעשות זאת. כמעט על אף אחת מבעיות השיפור שלנו אי אפשר לתת את התשובה הזאת.
התשובה השנייה, הנפוצה יותר, היא שאין לנו ולו מושג קלוש מה לעשות. וכאן נכנס עקרון ההדדיות במערכת האחריותיות. תמורת כל יחידה של ביצועים שאני דורש ממך, מוטלת עליי אחריות שווה להעמיד לרשותך יחידה של יכולת. ובנקודה זו יכול בית הספר לפנות אל הסביבה ולהגיד: "ניסינו את זה, אנחנו די בטוחים שאנחנו נמצאים באזור הנכון, אבל איננו יודעים מה לעשות הלאה". והשאלה היא אם ישנם בסביבה משאבים שיעזרו, כי אי אפשר להטיל על בית הספר את האחריות לתוצאה בלי לקבל עליך אחריות כלשהי לגיוס הידע, לפיתוח המקצועי ולתמיכה הנדרשים.
עוד ראוי להוסיף שבמערכות שאינן מאורגנות כראוי – ולא זה המצב פה, באונטריו – בתי ספר לעתים קרובות פשוט לוקחים לידיהם את כל הפעילות הזאת. נמאס להם לחכות שמישהו אחר יעשה את זה ולכן הם שוכרים יועצים מומחים, מביאים אותם, משלמים להם מתקציבם וכן הלאה.
וזה נהדר שהם עושים את זה, אבל זה לא פתרון מערכתי. זה רק מחמיר את הפיזור הקיים במערכת. לכן חלק מן האתגר עבור המערכת הוא לצאת מאופן הפעולה הרגולטורי והאכיפתי ולעבור לסגנון של מתן שירות, כדי שבזמן שבתי הספר מתחילים להפעיל שליטה ושיקול דעת, אנחנו נוכל למלא תפקיד מועיל של תמיכה בעבודתם.
ש': ברור שאנחנו עדיין בשלב הראשוני של העבודה הזו. אבל האם תוכל לתת למנהלים, מניסיונך, עצה שתעזור לבסס אותם בתהליך המנהיגות שתיארת?
ת': כן, בהחלט.
ראשית, חלקו את יומנכם למשבצות זמן, והַקצו שלושה בקרים בשבוע לכיתות בלבד. זו שאלה של פרקטיקה, פרקטיקה, פרקטיקה. לעולם לא תוכלו לנהל שיחה אמינה עם מורה על הפרקטיקה שלו אלא אם תתנסו בה בפועל, תחזרו עליה שוב ושוב ותשפרו את יכולתכם. חשוב גם לזכור שבהתחלה לא תצטיינו בכך.
שנית, התמקדו בפיתוח רשת של עמיתים. אתם זקוקים לאנשים בצוות המנהיגות שלכם שתוכלו לסמוך עליהם לצורך שיחות על הדברים האלה, אבל תזדקקו גם לעמיתים בבתי ספר אחרים שחווים אותן חוויות. ביקורים הדדיים בבתי ספר אחרים ובכיתות של עמיתים אינם חיוניים אבל הם מועילים. אם לא תבקרו בבתי ספר ובכיתות של עמיתיכם, תגלו שאתם מספרים "סיפורי גבורה" במקום לדבר על כיתה אחת מסוימת – וזו בעצם תמצית הבעיה שאני מנסה לטפל בה.
בעובי הקורה כמה מאמרים וספרים עדכניים המתארים היבטים אחדים מן הסיפור של אונטריו: • How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level, by Levin (2008) • Results without Rancor or Ranking: Ontario's Success Story, by Levin, Glaze and Fullan (Kappan, 2008) • The Fundamentals of Whole-System Reform: A Case Study from Canada, by Fullan and Levin (Education Week, 2009) • All Systems Go: The Change Imperative for Whole System Reform, by Fullan (2010) |
שלישית, אני ממליץ מאוד לעולם לא להכניס אנשים לקבוצה מבלי להשתתף בה בעצמכם בדרך כלשהי, ולעולם לא להשתמש בקבוצה למטרות פיקוח. קבוצות אינן בנויות כסביבות שבהן אפשר להגיד לאנשים כמה אינך מרוצה מהם. מנהל שעושה זאת משנה למעשה את תפקוד הקבוצה: מאותו רגע ואילך, בכל פעם שתיכנס לחדר שבו הקבוצה הזו נפגשת הם יגידו "הבוס פה… תתכוננו".
לכן אני נותן למנהלים את העצה הזאת: "אני רוצה שתעמוד במסדרון לפני שאתה נכנס, אני רוצה שתכבה את מכשיר הקשר שלך, אני רוצה שתנשום עשר נשימות עמוקות, ואני רוצה שתיכנס לחדר ותתיישב. תביט בשעון, תשתוק, ואל תוציא הגה במשך רבע שעה. אחר כך, בתום חמש עשרה הדקות, אתה יכול לדבר. אבל הדבר הראשון שיוצא מהפה שלך צריך להיות שאלה שאינך יודע את התשובה עליה. לא שאלה רטורית. השאלה יכולה להיות משהו כגון "נושא השיחה הזאת מעניין אותי מאוד, והוא מעלה אצלי שאלה שחשובה לי מאוד". הרעיון הוא ללמוד לחשוב על עצמך כמנהיג של למידה, ולנסות לשמש מודל לפרקטיקה שאתה מצפה מאחרים ליישם.
האם אנשים משנים את הפרקטיקה שלהם באמצעות שינוי האמונות שלהם, או שמא הם משנים את האמונות שלהם באמצעות שינוי הפרקטיקה? אני מאמין באפשרות השנייה. ולכן אם אתה לא מאלץ את עצמך באיזשהו אופן לעשות את הדברים האלה, האמונות שלך ישתקפו בהתנהגות שאינה עולה בקנה אחד עם מה שאתה מנסה לקדם. האיש הזה אומר שאנחנו ארגון לומד, ושכולנו עוסקים באותו דבר, אבל בקשרים שלי אִתו אינני חווה את זה. אינני חווה את האיש הזה כחקרן או כמישהו שמתעניין במה שאני עושה. אני חווה את האיש הזה כאדם חרד, כמישהו שיש לו סדר יום לקדם.
אני חושב ששלושת הדברים האלה בפני עצמם יכולים לייצר שינוי משמעותי בעבודה, ולהיות צעדים ראשונים רבי-ערך אל עבר תרבות מן הסוג שמייצר שיפור.
ריצ'רד אלמור הוא פרופסור למנהיגות חינוכית בקתדרה ע"ש גרגורי אנריג באוניברסיטת הרווארד. הוא גם מנהל משותף ברשת המפקחים של קונטיקט, קהילת עשייה למפקחים הפועלת לשיפור ההוראה בתמיכת המרכז לשינוי בית ספרי בקונטיקט (Connecticut Center for School Change).
ד"ר אלמור חבר בסגל תכנית המנהיגוּת לאנשי חינוך בכירים (Executive Leadership Program for Educators), תכנית המתבססת על כמה יוזמות קודמות בבית הספר ללימודים מתקדמים בחינוך, בבית הספר למִנהל עסקים ובבית הספר ללימודי ממשל ע"ש קנדי – כולם באוניברסיטת הרווארד. הוא עובד עם שרי חינוך במדינות שונות בארצות הברית ועם מפקחי חינוך לצד צוותי ההנהגה שלהם ובעלי עניין ראשיים. ד"ר אלמור הוא בעל תואר ראשון במדע המדינה ממכללת וויטמן בוואלה וואלה, וושינגטון, תואר שני במדע המדינה מבית הספר ללימודים מתקדמים בקלרמונט, קליפורניה, ותואר דוקטור במדיניות חינוכית מבית הספר ללימודים מתקדמים בחינוך באוניברסיטת הרווארד.
בין פרסומיו האחרונים:
Building a New Structure for School Leadership (Shanker Institute, 2000); Bridging the Gap Between Standards and Achievement (Shanker Institute, 2002); School Reform from the Inside Out: Policy, Practice, and Performance (Harvard Education Press, 2004); Leadership as the Practice of Improvement (Organization for Economic Cooperation and Development, 2006); Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning (Harvard Education Press, 2009), by Elizabeth City, Richard Elmore, Sarah Fiarman, and Lee Teitel.
©The Queen's Printer for Ontario owns copyright in the English and French versions of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore", published in the spring 2010 issue of In Conversation, and permits the translation of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore" into Hebrew under a licence. The Government of Ontario assumes no responsibility for the accuracy, completeness or currency of the Hebrew version of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore" and makes no representations or warranties of any kind whatsoever for the contents of the Hebrew version of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore".
מקור
Costante, K. (2010). Leading the instructional core: An interview with Richard Elmore. In Conversation, 2(3), 2-12. Retrieved from http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/leadership/summer2010.pdfm 2010
תרגום
יניב פרקש
עריכה לשונית
ורדה בן יוסף
סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך
תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך
ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.
הכול מתחיל בבית
ל"פדגוגיה של אכפתיות" שפיתחה נל נודינגס יש השלכות חיונוכיות מרחיקות לכת על כל מה שמתרחש בבית הספר - מבנה תוכנית הלימודים, שיטת ההוראה ובעיקר היחסים האנושיים. יש לה גם השלכות חברתיות מרחיקות לכת. הבית (הטוב), על ערכי הדאגה והאכפתיות המאפיינים אותו, הוא המקום שממנו צריך להתחיל השינוי.
כל הכיתה, כל הזמן
האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.
במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.
אולי נספר קצת
סיפור על הכלתם מצד אחד והדחקתם מצד שני של קשיי השתלבות תלמידים במסגרת החינוכית. מטרתו לעורר דיון על אודות תפקיד המנהל והצוות החינוכי בכל הקשור ברווחת התלמיד וביחסים החברתיים בין כותלי הכיתה ובית הספר. אין כאן פתרונות אלא רק שאלות והצבת מראה מול היחסים בין המערכת לפרט. זהו כלי המיועד למנחים של קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות אלו וכן למנהלים שרוצים לגבש את עמדותיהם הבסיסיות על הכלת השונה ועל רווחת תלמידים בבית ספרם.
תמונות מחיי המנהל
הסיפור מעלה מגוון של סוגיות בהקשר של ניהול פנימייה לבני נוער בסיכון. מתוך כלל המקרים עולות שאלות על פירושה של הצלחה, על הדרך להעצים תלמידים, על מקום הלמידה בחיי התלמידים, על החשיבות שבתמונת עתיד ועל מקומו של המנהל במורכבות שבין סיפורי חיים ודרישות המערכת.
זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.
המקום: חדר המנהל
מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.