הערכה שמובילה לשיפור

בשנת 2013 הגיע לסיומו מיזם בן שלוש שנים שקרן ביל ומלינדה גייטס יזמה בעלות של 45 מיליון דולר. הקרן כינסה צוות מומחים וביקשה מהם לזהות מדדים להוראה אפקטיבית (Measures of Effective Teaching – MET) – כדי לבדוק אם אפשר לכמת דבר מורכב כהוראה. המומחים בחנו 20,000 סרטוני וידיאו שצולמו בכיתות, עיבדו נתונים מאלפי סקרי תלמידים וניתחו את הערך המוסף של 3,000 מורים בשבעה מחוזות כפי שזה השתקף בתוצאות המבחנים של תלמידיהם. בעקבות זאת, החוקרים הגיעו למסקנה שאפשר להעריך הוראה אפקטיבית באופן מדויק, במידה רבה – בעזרת הצלבת נתונים מהישגי הלמידה של תלמידים, באמצעות סקרי תלמידים, ובמידה פחותה יותר – מתצפיות בכיתה (שאותן, הזהירו החוקרים, יש לקיים במגוון הזדמנויות על-ידי מגוון מומחים או על-ידי תצפיתנים שקיבלו הכשרה מיוחדת). מחקר זה, כדוחות חשובים אחרים, זכה לביקורות שונות. היו שהטילו ספק בשימוש במדידת ערך מוסף (שהיא עצמה לוקה בבעיות דיוק) לצורך מתן תוקף לסקרי תלמידים ולתצפיות בכיתה בטענה שהוא מובל על-ידי היגיון מעגלי (Baker, 2013). אחרים תהו אם המאמץ האדיר של צפייה במורים בכיתות השתלם, בהתחשב במתאם הכללי הנמוך עם הישגי התלמידים (Greene, 2013). ואולם לצד המחלוקת על טיבו של הדוח, היו גם מעטים ששאלו את עצמם אם הערכות שמבוצעות בצורה טובה יותר מובילות לשיפור בביצועי המורים.

לחשוב מחדש על הערכת הביצועים

​זמן קצר לאחר פרסום הדוח הודיעה חברת מיקרוסופט של ביל גייטס על שינוי במדיניות של הערכת עובדים – במקום לתת לעובדים ציונים ולדרגם, עובדי החברה יתחילו לקבל משוב והדרכה בזמן אמת כדי לעודד את ההתפתחות המקצועית שלהם (Warren, 2013). מאז זנחו עוד חברות, דוגמת ג'נרל אלקטריק וגוגל, את שיטות ניהול הביצועים הנוקשות שהנהיגו במשך שנים והחלו לאפשר לעובדים לקבוע לעצמם יעדים ולקבל משוב והדרכה אישית לעתים קרובות, ממנהלים ומעמיתים כאחד (Duggan, 2015). דומה שהחשיבה התאגידית המחודשת על ניהול הביצועים נבעה ממסקנות שהופיעו – מכל המקומות שבעולם – דווקא במחקרים על חינוך. למשל:

• מחקריה של קרול דואק ((Dweck, 2006 בקרב תלמידי חטיבות ביניים הראו את כוחו של פיתוח דפוס חשיבה "צומח" (הרואה באינטליגנציה דבר שניתן לעצב) לעומת דפוס חשיבה "מקובע" (הרואה באינטליגנציה דבר סטטי). דואק הראתה שדירוגי ביצועים עשויים דווקא לחזק דפוסי חשיבה מקובעים, אם אלו שעוברים את תהליכי ההערכה מפנימים את הציונים הנמוכים ורואים בהם הוכחה לחוסר יכולת תמידי וקבוע.
• דילן ויליאם (Wiliam, 2011) מצא שמשוב מכוון שניתן בעיתוי הנכון הוא המפתח לשיפור הביצועים, אך כאשר הוא ניתן בצירוף ציון מספרי, הוא נופל על אוזניים ערלות. מחקר בקרב תלמידי כיתה ו' מצא כי הוספת ציון מספרי להערות בכתב ביטלה לגמרי את יתרונותיהן של ההערות, ככל הנראה מכיוון ש"התלמידים שקיבלו ציון גבוה לא היו צריכים לקרוא את ההערות, והתלמידים שקיבלו ציון נמוך לא רצו לקרוא אותן" (Ibid, 109).
• תגמולים חיצוניים עשויים למנוע את אותן התנהגויות שהם אמורים לעודד. חוקרים מצאו שילדים, לאחר שקיבלו תגמול על ציור שציירו, בילו פחות מזמנם החופשי בציור  (Deci, Ryan, & Koestner, 1999). במילים אחרות, ייתכן כי מתן תגמול על פעילויות מהנות מיסודן (ציור או הוראה טובה) עלול להפוך אותן למטלות ולהותיר אותנו בתחושה ש"רימו" אותנו כשלא קיבלנו תגמול.

האם הערכות טובות יותר מובילות לתוצאות טובות יותר?

​עולם החינוך הגדיל בשנים האחרונות את מספרן של סקירות הביצועים השנתיות. מספר המדינות בארצות הברית שדרשו שמורים יעברו הערכות ביצועים שנתיות זינק מ-14 בשנת 2009 ל-43 בשנת 2012 (National Council on Teacher Quality, 2012). עם זאת, על סמך הידוע לנו על השפעת הדירוג על דפוסי החשיבה, על מידת הפתיחות למשוב ועל המוטיבציה, דומה שאפילו מערכות הערכת המורים המדויקות ביותר עלולות להוביל לתוצאה לא רצויה אם הן נבנות באופן שגוי, ולהוביל להשפעות חיוביות מועטות בלבד על הביצועים.

אחד המחקרים היחידים עד כה שחקר את ההשערה הזאת בדק את מסלולי הביצועים של מורים באמצע הקריירה באמצעות יישומה של מערכת הערכות מבוססת תצפיות מובנות שערכו עמיתים מנוסים מבתי ספר אחרים (Taylor & Tyler, 2012). החוקרים יכלו לצפות בקפיצה חדה בביצועי המורים הנצפים – המקבילה לעלייה של 4.5 נקודות האחוז בהישגים בתחום המתמטיקה – בעקבות ההשתתפות במערכת ההערכות החדשה. מורים שתלמידיהם השיגו הישגים נמוכים יותר בעבר הציגו עלייה גדולה יותר בביצועים. החוקרים ייחסו את העליות הללו לכך שהמורים קיבלו משוב פורמטיבי ומפורט על ביצועיהם בארבעה מועדים נפרדים וקיבלו הזדמנויות לחשוב על הפרקטיקה שלהם ולדון עליה עם עמיתיהם.

ראוי לציין שמערכת ההערכה שנדונה במחקר הייתה סלחנית למדי; יותר מ-90 אחוזים מהמורים דורגו כ"מומחים" או כמורים "יוצאי דופן." יתר על כן, הדירוגים הכוללים היו בעלי סיכון נמוך למדי והיו קשורים קשר רופף בלבד לקידום ולהחלטות הנוגעות לשימור המורים. אף על פי כן, בנושאים הקשורים לעבודה אינדיווידואלית, המדרגים היו קפדנים. החוקרים שיערו שבסופו של דבר היה זה ה"משוב ברמת המיקרו" שהוביל לשיפור, בעיקר מכיוון שהעלייה בביצועים נמשכה זמן רב לאחר שהמורים עברו את תהליך ההערכה. נראה שהמורים הפנימו את המשוב שקיבלו בטרם ניתן להם דירוג מסכם. בלי להפריז בחשיבות הממצאים ממחקר אחד בלבד, נראה שכשמדובר בהנעת שיפור, הדבר החשוב ביותר שההערכות יכולות לספק הוא משוב באיכות גבוהה.

עם זאת, כאן גם טמון הקושי. הערכות מורים מדויקות יותר מובילות לעתים קרובות למורכבות גדולה יותר – וראו את דרישת דוח MET לתצפיות מרובות מדרגים מרובים ולהכשרה חיצונית בנושא ההערכה. אך כפי שמציין מייק שמוקר (Schmoker, 2012), אין אף ראיה מוצקה לכך שמערכות מנופחות מובילות לביצועים טובים יותר של בתי הספר, בעיקר אם המערכות עצמן הופכות למסורבלות עד כדי כך שהן אינן מצליחות לספק משוב ברור או לתמוך בדיונים על פיתוח מקצועי. באופן דומה, סקירת מחקר (Pulakos, Mueller-Hanson, O'Leary, & Meyrowitz, 2012) מצאה שהניסיון לסקור את ביצועי העובדים במספר רב של יכולות תרמה אך מעט לשינוי ההתנהגות.

ליסה ברומל, סמנכ"לית משאבי אנוש של מיקרוסופט, ניסחה זאת היטב במזכר שנשלח לעובדים כשהצהירה ש"לא יהיו עוד דירוגים", כדי שיוכלו "להתרכז בעיקר", ובכלל זה "קבלת משוב מתוזמן ועריכת דיונים משמעותיים שיעזרו לעובדים ללמוד באותו רגע, לגדול ולהוביל לתוצאות אדירות" (Warren, 2013). דומה שמיקרוסופט הגיעה לתובנה קריטית: הדרך האמִתית לשיפור טמונה בפשטות, כך שכולם יכולים לדאוג פחות בנוגע לשיטות המדידה ויותר בנוגע לדרבון להצלחה.

​בריאן גודווין הוא נשיא ומנכ"ל של חברת McREL בדנוור, קולורדו. גודווין הוא הכותב הראשי של הספר Balanced Leadership for Powerful Learning (ASCD, 2015). הת'ר היין היא יועצת תקשורת בחברת McREL ושותפה בכתיבת אותו ספר.

From the May 2016 issue of Educational Leadership, 73(8). © 2016 by ASCD. Translated with permission.  All rights reserved